وبلاگ

در این فصل پس از ارائه تعاریف مختصری در رابطه با درماندگیآموخته‌شده، به ذکر تاریخچه علمی آن، راهکارهای پیشگیری و کاهش درماندگیآموخته‌شده، معرفی مکاتب مختلفی که به موضوع شخصیت پرداخته­اند؛ معرفی سبک­های یادگیری و توضیحاتی در مورد انواع آن و سپس مبانی پروهشی مرتبط با موضوع مورد نظر اعم از پژوهش­های انجام شده در خارج و داخل ایران خواهیم پرداخت.

 

 

2-2- درماندگی آموخته‌شده

 

 

2-2-1- تعریف: از جمله مفاهیمی که در زمینه رفتار نابهنجار یا آسیب­شناسی روانی مطرح می­شود، مفهومی است که درماندگی یا استیصال نامیده می­شود. این مفهوم در توجیه بعضی از عقب ماندگی­های تحصیلی و افسردگی­ها نقش دارد (جعفری، 1381). به طور معمول درماندگی آموخته‌شده عبارت است از تهدید نسبت به احساس کنترل فرد که اغلب فعالیت شدیدی را به مقصود بازیابی کنترل به وجود می­آورد. سپس این احساس فقدان کنترل، نوعی کاهش در فعالیت به وجود می­آورد؛ یعنی نوعی فقدان ظاهری انگیزش و بی­میلی به پایداری (سلیگمن، 1975). مفهوم درماندگی آموخته‌شده معرف منفی­ترین حالت درک از خود است. درماندگیآموخته‌شده در حوزه تعلیم و تربیت به یادگیرندگانی اشاره می­کند که کوشش را با پیشرفت مرتبط نمی­دانند. آن­ها یادگیرندگانی هستند که فکر می­کنند هر کاری انجام دهند به موفقیت دست نمی­یابند. این موضوع ابتدا توسط مارتین سلیگمن مورد پژوهش قرار گرفت. سلیگمن مفهوم درماندگی آموخته‌شده را به عنوان حالت ویژه­ای که اغلب در نتیجه اعتقاد فرد مبنی بر این که رویدادها در کنترلش نیستند در او ایجاد می­شود، تعریف کرد. به سخن دیگر، یادگیرنده بعد از یک رشته تجربه که در آن پاسخ­هایی که فرد دریافت می­کند در نتیجه رفتار او تغییر نمی­کند، می­آموزد که رفتار و نتیجه رفتار او از یکدیگر مستقل هستند (هرگنهان و السون، 1997؛ سیف، 1385).

 

 

2-2-2- تاریخچه درماندگیآموخته‌شده: تئوری مشهور درماندگی آموخته‌شده در سال 1967 توسط مارتین سلیگمن به پشتوانه یک آزمایش حیوانی و در تعلیل بیماری افسردگی ارائه شد. آزمایش­های وی سه گروه سگ را شامل می­شد که گروه اول گروه شاهد بود. کار اصلی این گروه خوردن و خوابیدن بود و به آن‌هاآن‌ها اجازه خروج از قفس داده می­شد. پژوهشگران سگ­های گروه دوم و سوم را از بین سگ­های دو قلو انتخاب کردند؛ یک قل در قفس گروه 2 و قل دیگر در قفس گروه 3  قرار داده می­شدند؛ این در شرایطی بود که درب قفس را هم روی هر دو گروه قفل کرده و آن‌ها اجازه خروج از قفس را نداشتند. سپس هراز چند گاهی پژوهشگر دکمه شوک الکتریکی را فشار می­داد؛ وقتی شوک الکتریکی شروع می­شد سگ­ها طبیعتاً پارس می­کردند و خود را به در و دیوار قفس می­کوبیدند. بعد از مدت کوتاهی در قفس گروه دوم اهرمی تعبیه شد که اگر پای سگ روی آن می­رفت، شوک قطع می­شد. در قفس گروه سوم اهرمی تعبیه شده بود اما فقط حالت نمادین داشته و هیچ تأثیری بر قطع جریان الکتروشوک نداشت (سلیگمن، 1967). پس از مدتی سگ­ها شرطی شدند به طوری که تا شوک شروع می شد، گروه دوم اهرم را کشیده و باعث قطع جریان الکتریکی می شدند؛ در صورتی که گروه سوم دست از تلاش کشیده و زوزه خفیفی سر می­دادند و چشم انتظار پایان جریان الکتریکی می­نشستند (هنگامی که گروه دوم شوک را قطع می­کردند، جریان الکتروشوک در گروه سوم هم قطع می شد). در مرحله بعدی از آزمایش سلیگمن و همکارانش درب هر دو قفس را باز گذاشتند و به سگ­ها این امکان را دادند که از قفس خارج شوند؛ طی این مرحله سگ­های گروه دوم که مشاهده کردند دیگر اهرم خاصیت سابق را ندارد به زودی راه خروج را یافتند درحالی که سگ های گروه سوم همچنان حرکتی نکرده و زوزه کشان در جای خود ماندند؛ یعنی حتی وقتی فرصتی برای فرار در اختیارشان قرار گرفت؛آن‌ها یاد گرفته بودند که ناگزیر و ناچارند و باید به سرنوشتی که دیگران برایشان رقم زده بودند تن دهند.

 

 

سلیگمن نتایج آزمایشاتش را به جامعه انسانی تعمیم داد و چنین بیان داشت که افسردگی پاسخ انسان است به مجموعه­ای از تلاش­های نافرجام وی. در حقیقت فرد افسرده به این نتیجه می­رسد که سرنوشت او فارغ از تلاشی که می­کند، در جایی خارج از عهده او رقم خواهد خورد (سلیگمن، 1975). این الگوی اولیه درماندگی آموخته‌شده به دلیل نقص­هایی که داشت، توسط صاحب نظران مورد تجدید نظر قرار گرفت. نقص عمده آن عدم توجه به تفاوت­های فردی بود. طی آزمایش­های مکرر روشن شد همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش های یکسانی از خود نشان نمی­دهند. برخی در مواجهه با مسئله، آن را غیر قابل حل می­دانند، در حالی که برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آن‌ها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت، صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که «منبع کنترل» نام دارد؛ مفهومی که قرابت بسیاری با مفهوم منبع کنترل درونی– بیرونی راتر داشت. در نتیجه، از همین زمان بود که آبرامسون و همکاران (1999) سبک های اسناد را وارد نظریه درماندگیآموخته‌شده کردند و بدین‌سان، نظریه درماندگی، مطرح گردید که چشم‌انداز تازه­ای را در مورد الگوی مواجهه انسان با وقایع غیر قابل کنترل گشود (شولتز، 1990؛ ترجمه کریمی و همکاران، 1384). همزمان با پیشرفت تحقیقات مشابه در مورد درماندگی، این نظریه به نحو روزافزونی شناختی­تر شد و بدین ترتیب، پدیده­ای که اولین بار در آزمایشگاههای شرطی­سازی حیوانات تشخیص داده شده بود، به رفتار انسان­ها تعمیم داده شد و نظریه‌پردازان با دنبال کردن این پدیده آن را وارد عرصه تعلیم و تربیت نمودند.

 

 

معمولاً صاحب‌نظران دو نوع درماندگی را در نظر گرفته اند:

 

 

 

• درماندگی شخصی: زمانی است که در آن فرد خود را به دلیل ناتوانی در برابر رویدادهای منفی سرزنش می‌کند، اما بر این باور است که کسی می­تواند به وی کمک کند. به عبارت دیگر، این نوع درماندگی زمانی رخ می­دهد که فرد باور دارد پاسخ­هایی وجود دارد که احتمالاً به وجود آورنده پیامد مطلوب خواهد بود، گرچه دادن آن پاسخ از او ساخته نیست.

 

 

• درماندگی عمومی: در این نوع درماندگی، افراد از یک سو تصور می­کنند نباید به دلیل شکست­هایشان مورد سرزنش قرار گیرند (اسناد بیرونی) و از سوی دیگر، عقیده دارند که هیچ کس توانایی کمک به آن­ها را ندارد (جعفری، 1381).

• 

•  

 

 

 

2-2-3- پیامدهای درماندگیآموخته‌شده: یکی از مهم­ترین پیامدهای درماندگی، بیماری افسردگی است. پژوهش­های متـعددی که در این زمینه صـورت گرفته است، نشان داده­اند افراد افسرده به شدت احـساس درمانـدگی می­کنند. آن­ها باور دارند کنترلی بر زندگی خود ندارند و هر کاری انجام دهند با شکست روبرو می­شوند، بنابراین بهترین کار آن است که تلاش نکنند، این بیماران در مقایسه با افراد عادی بیشتر از سبک اسناد ناسالم استفاده می­کنند. چنین سبک اسنادی مانع از آن می­شود که این افراد موفقیت­های خود را بشناسند و برای آن ارزش قائل شوند. در نتیجه، هر آنچه از خود می­بینند، شکست و عدم موفقیت است. در چنین شرایطی، زمینه مناسبی برای بیماری افسردگی ایجاد می­شود. درماندگی نه تنها می­تواند بیماری­هایی مانند افسردگی ایجاد کند، بلکه در موارد خفیف تر مانع از آن می­شود که احساس­های سالم و خوشایندی مانند امیدواری یا احساس رضایت از خود، خوش­بینی و تسلط بر زندگی در فرد به وجود آید. چرخه معیوبی بین درماندگی، ناامیدی، عدم تلاش و در نتیجه شکست وجود دارد که در مرحله بعد، شکست، نا­امیدی و درماندگی مجدداً به شکست دیگری می­انجامد که نهایتاً احساس تسلط، امیدواری، احساس رضایت از خود و… را ضعیف و ضعیف­تر می­سازد. بسیاری از افرادی که اعتقاد به بدشانس بودن دارند و خود را بدشانس می­دانند، هنگامی که پس از درماندگی و عدم تلاش به شکست می­رسند، تصور مـی­کنند که چـون بدشناس­اند؛ شکست خورده­اند؛ در حالی که این عدم تلاش و فعالیت است که منجر به شکست شده است و دلیل عدم تلاش نیز باور به ناتوانی در رسیدن به هدف و در نتیجه عدم موفقیت و احساس نا­امیدی است. دلیل نا­­­­­­­­­­­­­­­­­­­امیدی آن‌ها نیز این است که از سبک های اسناد نامؤثر استفاده کرده‌اند (آبرامسون و همکاران، 1999).

 

 

 

2-2-4- راهکارهای پیشگیری و درمان درماندگیآموخته‌شده: برای مقابله با درماندگی و پیامـدهای ناسالم ناشی از آن می‌توان از روش‌های زیر استفاده کرد:

 

 

 

• در بیشتر موارد، موفقیت‌های خود را به عوامل درونی، پایدار و کلی نسبت دادن: همان طور که در قسمت­های قبل به الگوی تجدید نظر شده درماندگیآموخته‌شده اشاره شد، در این الگو متغیرهای شناختی و اسنادی در نظر گرفته شده­اند (آبرامسون، سلیگمن و تیزدل، 1978). در این الگو که طی آزمایش­های مکرر ایجاد شد روشن شد که همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش یکسانی از خود نشان نمی­دهند؛ برخی انسان­ها در مواجهه با مسئله آن را غیر قابل حل می­دانند، درحالی­که برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آن­ها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که منبع کنترل نام دارند. مفهومی که قرابت بـسیاری با مـفهوم کـنترل درونی- بیرونی جولیان راتر داشت. در این نظریه که درباره نظام اعتقادی افراد در رابطه با منابع تقویتی تدوین شده چنین فرض شده که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل به دو دسته تقسیم می­شوند:

 

 

 

1) گروهی که موفقیت­ها و شکست­های خود را به شخص خود نسبت می­دهند یعنی دارای منبع کنترل درونی هستند. 2) گروهی که موفقیت­ها و شکست­های خود را به شرایط و موقعیت­ها نسبت می­دهند یعنی دارای منبع کنترل بیرونی هستند. در واقع مفهوم خود یادگیرنده به الگوی نسبت دادن او وابسته است به عنوان مثال فردی که برای موفقیت دارای منبع کنترل درونی (من موفقم زیرا توانا هستم) و برای شکست دارای منبع کنترل بیرونی است (شکست خوردم چون بدشناسی آوردم) با تکالیف مختلف یادگیری با نوعی مفهوم خود مثبت برخورد می­کند (سیف، 1371). اما افرادی که مفهوم خود آن­ها از توانایی پایین رنج می‌برد، موفقیت را به عوامل بی­ثبات و بیرونی و شکست را به علل باثبات و درونی نسبت می­دهند؛ آن­ها همچنین انتظار پایینی به موفقیت در آینده دارند. این الگو در موقعیت­های مختلف و با افراد گروه­های سنی متفاوت مشاهده شده است (بل- گردلر، 1986). در طول زمان، تاریخچه موفقیت و شکست و اسنادهای مربوطه، تأثیر پایداری بر عزت نفس و مفهوم خود و انتظارات فرد درباره نتایج اعمال او در آینده به جای می­گذارد. بنابراین سبک اسناد تأثیر زیادی بر درماندگی دارد؛ پس، باید سعی کرد موفقیت­های خود را به خصوصیات درونی، عوامل پایدار و کلی نسبت داد. نگران نباشید؛ چنین دیدگاهی باعث خودخواهی و نگرش اشتباه نسبت به خود نمی­شود؛ بلکه امیدواری، رضایت و خودکفایی را افزایش می­دهد که در  نهایت تلاش و موفقیت را به دنبال دارد (تایلور، 1995).

 

 

 

• در بیشتر موارد شکست­های خود را به عوامل بیرونی، ناپایدار و اختصاصی نسبت دادن: اگرچه در وهله نخست، ممکن است اسناد شکست­ها به عوامل بیرونی کمی غیر واقع­بینانه به نظر برسد به ویژه در مواردی که موضوعاتی مانند امتحان درسی، و موارد مشابه مطرح است ولی نگران نباشید؛ چنین نگرشی باعث بی­توجهی به واقعیت­ها نمی­شود به ویژه آن­که در نظر داشته باشید بسیاری از موارد زندگی همانند نمره درسی روشن، واضح و مشخص نیستند. به یاد داشته باشید زندگی پیچیده است؛ یافتن علت مشخص برای بعضی از پدیده­ها امکان پذیر نیست؛ بنابراین بهتر است علت رویدادهای منفی را به عوامل بیرونی نسبت دهید. در این شرایط، احتمال درماندگی کمتر است و توان فرد در مقابله با مشکلاتش افزایش می­یابد.

 

 

• دیدگاه خود را از شکست تغییردادن: در راه رسیدن به هدف، شکست یا شکست­ها محتمل است؛ بنابراین؛ به جای سرزنش خود، بهتر است آن را پذیرفت و راه هایی را برای رهایی و پیشگیری از شکست جست و جو کرد.

 

 

 

2-3- تعریف شخصیت: از نظر لغوی، شخصیت از واژه لاتین پرسونا گرفته شده است که به  نقابی اشاره دارد که هنرپیشه‌ها در نمایش به صورت خود می­زنند. در واقع پرسونا به ظاهر بیرونی اشاره دارد یعنی چهره علنی که به اطرافیان نشان می دهیم یا می توان شخصیت را جنبه آشکار منش فرد به گونه­ای که بر دیگران تأثیر می­گذارد، بدانیم (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). در لغت نامه وارن تعریف شخصیت چنین آمده است: شخصیت  به جنبه های  عقلی، عاطفی و انگیزشی فیزیولوژیک یک فرد گفته می­شود. به عبارت دیگر، به مجموعه مولفه­هایی که انسان را سرپا نگه می دارد، شخصیت گفته می شود (گروسی، 1380).

 

 

آلپورت، شخصیت را این­­گونه تعریف می­کند: «شخصیت، سازمان با تحرک (زنده) دستگاه بدنی و روانی  فرد آدمی است که چگونگی سازگاری اختصاصی آن فرد را با محیط تعیین می­کند. مقصود آلپورت از سازمان با تحرک این است که شخصیت، با این که همه عناصر تشکیل دهنده­اش با هم ارتباط و پیوستگی و همکاری دارند، پیوسته در رشد و تغییر و تحول است؛ ضمناً فعالیت های بدنی و روانی از هم جدا نیستند و هیچ کدام به تنهایی شخصیت را درست نمی­کنند، بلکه با هم آمیختگی دارند و بر روی هم شخصیت را تشکیل می دهند.

 

 

گرچه نظریه­پردازان شخصیت با یک تعریف واحد از آن موافق نیستند اما می­توان گفت که شخصیت عبارت است از الگوی نسبتاً پایدار صفات، گرایش­ها یا ویـژگی­هایی که تا اندازه­ای به رفـتار فــرد دوام می­بخشد، به طور اختصاصی­تر، شخصیت، از صفات یا گرایش­هایی تشکیل شده است که به تفاوت­های فردی در رفتار، ثبات رفتار در طول زمان و تداوم رفتار در مـوقعیت­های گوناگون می‌انجامـد ایـن صفات می توانند منحصر به فرد باشند، در برخی گروه­ها مشترک باشند یا کل اعضای گونه در آن سهیم باشند ولی الگوهای آنها در افراد تفاوت دارند. بنابراین هر کسی با این که به طریقی شبیه دیگران است شخصیت منحصر به فردی دارد (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 139

از آنجا که دانشجویان از اقشار برگزیده ی جامعه و سازندگان فردای هر کشور می باشند.بنابر این سلامت روانی آنان از اهمیت ویژه ای جهت یادگیری و افزایش آگاهی علمی برخوردار است.دانشگاهها یکی از محیط های بحرانی جهت مطالعه وضعیت سلامت روانی جوانان است. سلامت روانی ،یعنی سازش با خود و محیط اجتماعی و فشارهای کلی زندگی.منظور از سازگاری ایجاد تعادل و هماهنگی رفتار فرد با محیط است که باعث حفظ تعادل روانی او در ارتباط با تغییرات و دگرگونی های محیط خود شود و نیز تطابقی موثر و سازنده دست یابد. در هرجامعه توجه به وضعیت سلامت جسمی فروانی، اجتماعی، فرهنگی و علایق معنوی فراهم آوردن زمینه ی لازم برای تحقق یک زندگی پویا و سالم ضامن سلامتی آن جامعه برای سالهای آینده به شمار می رود.دانشجویان قشر وسیعی از جمعیت فعال کشور را تشکیل می دهند.در همه کشورهای دنیا از جمله از جمله کشور ما،مسائل دانشگاهی و مشکلات روانشناختی بین دانشجویان دامنه ی وسیعی به خود می گیرد و به نظر می رسد که عوامل متعددی سلامت روانشناختی آنها را به خطر می اندازد.بنابراین توجه به سلامت روانی این قشر از اهمیت خاصی برخوردار است.در مطالعه ای که توسط توکلی زاده و همکاران در سال(1388).بر روی 136 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گناباد انجام شد 6/31 درصد از افراد مشکوک به اختلال سلامت روان بودند،به طوری که شیوع موارد مشکوک به اختلال روانی درپسران 27 درصد و در دختران 33درصد بود.در تحقیقی دیگر که توسط کرمی و پیراسته (1380).تحت عنوان بررسی وضعیت سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زنجان صورت گرفت  نشان داد که 6/4% دانشجویان از احساس غمگینی و افسردگی شدید و 8/21%از افسردگی  متوسط در رنج بوده و همچنین بر اساس نتایج آزمون 62%دانشجویان دارای اختلال در عملکرد  متوسط و 4/1%  اختلال در عملکرد شدید و 5/36% دارای اضطراب متوسط و 6% اضطراب شدید و 9/34% دارای علایم جسمانی در حد متوسط و 3/3% دارای علایم جسمانی شدید بوده اند.یکی از متغیر های موثر بر سلامت روان سبک های مقابله ای است که دانشجویان برای رویارویی با فشار های روانی محیط خود به کار میبرند.تاکید بر سبک های مقابله ای به این دلیل است که انسان ها همواره در معرض فشار روانی هستند.اگر منبع فشار روانی کنترل و مهار نشود، فرد در معرض بسیاری از بیماریهای جسمی و روانی قرار می گیرند.(اورلی و لیتنگ،2002).بر اساس نظریه لازاروس ،(2000،به نقل از فتی و همکاران،1385).دونوع مقابله ی اصلی وجود دارد.در مقابله ی مسأله مدار فرد بر عامل فشار آور متمرکز می شود و سعی میکند اقدامات سازنده ای در راستای تغییر شرایط فشار آور یا حذف آن انجام دهد.(فتی و همکاران ،1385).در مقابل در مقابله ی هیجان مدار فرد سعی می کند، پیامدهای هیجانی واقعه ی فشارآور را مهار کند.کارکرداولیه ی مقابله ی هیجان مدار تنظیم و مهار هیجانی عامل فشار آور است تا تعادل هیجانی فرد حفظ شود.(دافعی،1376). بنابر این پرداختن به سبک های مقابله ای به عنوان عاملی برای پیش بینی سلامت روان در دانشجویان حائز اهمیت است .در زمینه ی سبک های مقابله ای بر سلامت روان افراد تحقیقاتی صورت گرفته است از جمله­ی این تحقیقات توسط استیز،اریکسون، هرناندز و پاولسکی ،(2002) است که نشان دادند بین راهبرد های مقابله ای گرایشی با مشکلات سلامتی و رفتار های آسیب رسان رابطه ی منفی وجود دارددر حالی که روش  مقابله ای اجتنابی با این ابعاد  همبستگی مثبت  نشان می دهد.

 

بررسی موضوع هویت نیز به عنوان یکی دیگر از متغییر های پیش بینی کننده سلامت روان در دانشجویان حائز اهمیت است.هویت از جمله موضو عاتی است که امروزه مد نظر روانشناسان،جامعه شناسان و سیاست مداران است که هر کدام به تبع ارتباط خود با این موضوع به اهمیت آن میپردازند.برای روانشناسان آنچه اهمیت دارد ثبات هویت افراد و سبک موفق و گذر موفقیت آمیز از بحران است.موضوع هویت و سلامت روان که از نظر روانشناسان همواره مورد توجه بوده است.به خصوص در دهه های اخیر افزایش استفاده از محیط های مجازی منجر به بالا رفتن اضطراب و افسردگی در نسل جوان شده است.به کمک هویت است که افراد به تعریفی از خویشتن میرسند که اگر این تعریف با واقعیت اجتماعی آنها در تعارض باشد،حالت هایی چون عدم پختگی ،فشار روانی و مشکلات رفتاری را تجربه میکنند.سه جهت گیری یا سبک پردازش هویت شامل اجتنابی/سردرگم،اطلاعاتی و هنجاری است.افراد دارای وضعیت هویت سر در گم از سبک پردازش هویت سردرگم/اجتنابی استفاده میکنند.(برزونسکی و هیلیر 1996،استرتیتر، 1993).آنها همواره تلاش میکنند که از مواجه با مسائل فردی،تعارضات و تصمیمات اجتناب کنند.به نظر میرسد سبک هویت سردر گم / اجتنابی با راهبردهای مقابله ای هیجان مدار ،انتظارات کنترل بیرونی ،راهبرد های تصمیم گیری غیر انطباقی ،تغییر پذیری مقطعی ،روان رنجور خویی و واکنش های افسرده گون رابطه مثبت و با آگاهی از خود ،مقاوت شناختی ،وظیفه شناسی و شاخص های بهزیستی رابطه ی منفی نشان میدهد.(برزونسکی،1990؛ برزونسکی و نیمیر،1994 ؛ برزونسکی و فراری،1996 ؛ دولینگر،1995؛ نورمی ، برزونسکی ، تامی و کینر،1997)در رابطه با سبک های هویت در سلامت روان دانشجویان ،تحقیقاتی صورت گرفته است .در تحقیقی که توسط شکری،تاجیک اسماعیلی،دانشور پور ،غنایی ،دستجردی (1388).تحت تحت عنوان تفاوت های فردی در سبک های و تعهد هویت و بهزیستی روانشناختی دانشجویان انجام شد.نتایج این تحقیق نشان داد که اجتناب از مواجهه با مسائل مربوط به هویت با بهزیستی روانشناختی رابطه ی منفی دارد.همچنین نتایج نشان داد که نه تنها وجود تعهد بلکه شیوه ی مواجه با تکالیف و موضوعات مربوط به هویت نیز در پیش بینی بهزیستی روانشناختی افراد بسیار مهم است.با توجه به اهمیت موضوع و نتایج متفاوت پژوهشها و عدم پژوهش در این زمینه در غرب کشور هدف از انجام این تحقیق پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت در دانشجویان است .

 

1-

 

2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

:

 

 

بهداشت روانی و شاخص های سلامت روانی، در هرجامعه ای نقش اساسی در تخمین پویایی و کامیابی جامعه ایفا می نمایند.در این بین جامعه ی دانشجویی به لحاظ مسولیت خطیری که به عنوان فردای کشور بر عهده دارند توجه خاص را می طلبند. دانشگاه محلی برای کسب معلومات جدید و فضایل مختلف و به طور کلی رشد و تعالی ذهنی و معنوی است.در این محیط آموزشی شرایط، مقررات وضوابط معینی وضع شده است که نسبت به موسسات آموزشی قبلی از تنوع و پیچیدگی بیشتری برخوردار است.ضعف در تطبیق با عوامل یاد شده موجب بروز اختلال می شود و به ویژه عملکرد تحصیلی فرد را به شدت تحت تأثیر قرار می دهد.استمرار مشکلات و ضعف در رویارویی و مقابله صحیح با آنها ممکن است هر فردی را در سراشیبی سقوط قرار دهد.بی شک توجه به سلامت روحی-روانی دانشجویان از اهمیت زیادی برخوردار می باشد.سلامت روان یعنی پیش گیری از بیماریهای روانی که پیش گیری به معنی وسیع آن عبارت است از به وجود آوردن عوامل وشرایطی که در واقع تکمیل کننده ی زندگی سالم و بهنجار می باشد و به همین دلیل درمان اختلال های روانی نیز جزئی از این فعالیت می باشد. در این راستا عدم آشنایی دانشجویان با محیط جدید،در مورد دانشجویان غیر بومی، دوری از خانواده و اصولاً اسکان و درمحیطی به نام خوابگاه،در مواردی عدم علاقه به به رشته ی قبولی، ناسازگاری با دیگر افراد در محیط آموزش ،خوابگاه و کافی نبودن امکانات رفاهی ، مشکلات تحصیلی و اشتغالات ذهنی نسبت به آینده شغلی از جمله عواملی هستند که می توانند مشکلات و ناراحتی های روانی به وجود آورند. در این خصوص هرگونه تغییر در زندگی انسان اعم از خوشایند یا ناخوشایند مستلزم نوعی سازگاری مجدد است. درحوزه ی سلامت روانی و راهبردهای مقابله ای ،میتوان گفت که سلامت روانی در یک تعامل دو طرفه از سویی از نتایج انتخاب و استفاده از راهبرد های مقابله ای موثر و متناسب با تغییر و تنش محسوب می گردد واز سوی دیگر خود زمینه ساز فضای روانی سالمی است که در پرتو آن شناخت صحیح و ارزیابی­درست موقعیت تنش زا جهت انتخاب راهکار مقابله ای موثر ،میسر می گردد.روانشناسی سلامت برای نقش راهبردهای مقابله ای در چگونگی سلامت جسمانی و روانی اهمیت زیادی قائل است. راهبردهای مقابله ای به عنوان واسطه ی بین استرس و بیماری شناخته شده اند. مقابله یکی از متغییر هایی است که به صورت گسترده در چهار چوب روانشناسی سلامت مورد مطالعه قرار گرفته است.شناسایی شکل های موثر مقابله به عنوان متغییر واسطه ای در رابطه استرس –بیماری خط مقدم پژوهش ها را در این حوزه به خود اختصاص داده است .به طور کلی نتایج غالب پژوهش ها مقابله ی هیجانی را به عنوان موثر ترین واسطه ی رابطه استرس- بیماری معرفی کرده اند.روش های مقابله با  تغییرات در زندگی و تنش های حاصله از این تغییرات در افراد مختلف و برحسب موقعیت های گوناگون متفاوت  است.راهبردهای مقابله ای مجموعه ای از تلاشهای شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر و تفسیر  و اصلاح  یک موقعیت تنش زا به کار میرود. و منجر به کاهش رنج ناشی از آن میشود.سبک مقابله ای میتواند یک پیش فرض برای پیش بینی  سلامت روانی در دانشجویان دارای اهمیت میباشد.بنابر این برای پیش بینی سلامت روان در دانشجویان به عنوان یک متغییر دارای اهمیت میباشد.همچنین موضوع هویت و سلامت روان از موضوعاتی است که از نظر روانشناسان همواره مورد توجه بوده است .در نظریه روانی – اجتماعی اریکسون شکل گیری هویت با حل موفقیت بحران هویت همراه است .اریکسون رشد را به مثابه مجموعه ای از تعارض ها در سطوح سنی مختلف تلقی میکند که نتیجه تعامل بین محیط اجتماعی و رشد فردی است.(اریکسون،1963،به نقل از ولوراس و بوسما 2005).شکست یا موفقیت در حل هریک از تعارض،موفقیت در حل هر یک از تعارض های آتی را پیش بینی میکند.(مطابق نظریه ی روانی- اجتماعی اریکسون 1968،به نقل ازبرزونسکی،2003)درباره ی شخصیت ،هویت به مثابه ی یک چهار چوب مرجع عمل میکندکه فرد به منظور تجارب شخصی و گفتگو درباره ی معنا ، هدف و جهت گیری زندگی  خود از آن استفاده میکند.در تمام فرهنگ ها ایجاد هویت یکی از شرایط اساسی شکل گیری شخصیت مورد پذیرش جامعه است.هویت مبتنی برآگاهی منحصر به فرد انسان از این امر است که ما به گونه ای از هر انسان دیگر متمایز هستیم. هویت یک جنبه ی اساسی و درونی بوده که با کمک آن احساس تداوم و یکپارچگی به فرد دست میدهد. بنابر این از دیدگاه روانشناسی سبک هویت و ثبات در هویت از نشانه های رشد و گذر سالم از بحران نوجوانی و جوانی است. بنابراین داشتن یک هویت سالم میتواند پیش بینی کننده سلامت روان در افراد باشد. با توجه به اثر گذاری عمیق و بسیار زیاد سبک های مقابله ای و سبک هویت در پیش بینی سلامت روان دانشجویان و تعداد بسیار اندک پژوهش های به عمل آمده در این حوزه و از سوی دیگراین پژوهش به پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت میپردازد تا زوایای بیشتری از آن راآشکار ساخته و زمینه ای برای پژوهش های آتی و تاحدی بالا بردن سلامت روان دانشجویان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت میباشد. بنابر این به نظر میرسد پرداختن به این پژوهش به منظور برنامه ریزی صحیح و ارائه ی خدمات مناسب به دانشجویان حائز اهمیت فراوان باشد.

 

1-3-اهداف پژوهش                                                                                                        

 

 

الف)اهداف کلی تحقیق:

 

 

هدف کلی پژوهش حاضر پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت در دانشجویان می باشد.

 

 

ب)اهداف جزئی تحقیق:

 

 

1) تعیین رابطه ی سبک های مقابله ای(مسأله مدار،هیجان مدار،اجتنابی) با سلامت روان در دانشجویان.

 

 

2)تعیین رابطه ی سبک های هویت با سلامت روان در دانشجویان.

 

 

3)تعیین سهم هر یک از سبک های مقابله ای (مسأله مدار ،هیجان مدار ،هیجانی)و سبک هویت در پیش بینی سلامت روان در دانشجویان.

 

 

1-4-فرضیه های تحقیق

 

 

1) سبک مقابله ای و سبک هویت سلامت روان را پیش بینی می کند

 

 

2)بین سلامت روان با سبک مقابله ای رابطه وجود دارد.

 

 

3)بین سلامت روان با سبک هویت رابطه وجود دارد.

 

 

1-5-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییر ها

 

 

الف)تعاریف مفهومی:

 

 

-سلامت روان: کاپلان(1971) سازگاری مداوم با شرایط متغییر و تلاش برای تحقق اعتدال بین تضادهای درونی و الزامات محیطی در حال تغییر می داند.

 

 

-سبک مقابله:لازاروس و فلوکمن(1982) راهبردهای مقابله ای را به عنوان مجموعه ای از پاسخ های رفتاری و شناختی که هدفشان به حداقل رساندن فشارهای موقعیت استرس زاست تعریف کرده اند.

 

 

-سبک هویت: عبارت است از اینکه چگونه افراد به جستجو،پرداختن و ارزیابی اطلاعات مربوطه به خود میپردازد و از آن استفاده میکند.(برزونسکی،1990 به نقل از هیدر،2001).

 

 

ب)تعاریف عملیاتی:

 

 

 -سلامت روان: به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ-28)کسب خواهد کرد.

 

 

-سبک مقابله:به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی راهبردهای مقابله ای موس و بلینگ کسب خواهد کرد.

 

 

-سبک هویت:به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی سبک هویت برزونسکی(ISI-6G)کسب خواهد کرد.

 

 

2-1- سلامت روان

 

 

2-1-2-مفاهیم سلامتی

 

 

     معنای لغوی سلامتی کامل بودن است. این واژه در زبان­های انگلوساکسون از ریشه­ای گرفته می‌شود که واژه­های کامل، بی عیب و مقدس  هم از آن گرفته شده اند ( حسینی، 1374).

 

 

سلامتی را می­توان در چند سه مفهوم زیر بررسی نمود:

 

 

 

الف) مفهوم زیست پزشکی: سلامت به طور نسبی به عنوان «عدم بیماری» در نظر گرفته می‌شود و اگر کسی بیمار نباشد سالم محسوب می­شود.

 

 

ب) مفهوم بوم شناختی: مفهوم بوم شناختی فرضیه جالبی را پیش کشیده و سلامت را به عنوان تعادل پویا بین انسان و محیط زیست و بیماری را به صورت بدی تنظیم وجود انسان با محیط زیست در نظر می‌گیرد.

 

 

ج) مفهوم روانشناختی: با پیشرفت علوم اجتماعی در دوران معاصر آشکار شده است که سلامت تنها یک پدیده زیست پزشکی نیست، بلکه چیزی است که می­تواند تحت تاثیر عوامل اجتماعی، روانشناختی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و زیست شیمی قرار گیرد.

 

 

د) مفهوم کلیت (جامع): ترکیبی از همه مفاهیم نامبرده شده می­باشد (بشارتی فر،1381).

 

 

انجمن بهداشت روانی آمریکا افراد سالم را با سه خصوصیت عمده زیر معرفی می­کنند:

 

 

1- افراد سالم از لحاظ روانی احساس راحتی می­کنند. خود را آن­گونه که هستند می‌پذیرند، از استعدادهای خود بهره­مند می­شوند و بیشترین بهره را از آنان می­برند. آنها در مورد عیوب جسمانی و ناتوانی­های خود شکیبا بوده و از آن ناراحت نمی­شوند. افراد مورد اشاره دیدگاهی واقع گرایانه دارند و دشواری­های زندگی را سهل می­انگارند. آن­ها وقت کمی را در نگرانی، ترس، اضطراب و یا حسادت سپری می­کنند، اغلب آرامند و نسبت به عقاید تازه گشاده­رو هستند و دارای طیب خاطر و طبعی شوخ هستند و اعتماد به نفس بالایی نیز دارند. آن­ها از حضور در جمع لذت می­برند، اما به تنها بودن نیز اهمیت نمی­دهند و وحشتی از آن ندارند. شاید مهمتر از همه­ی این­ها برخوردار از سیستم ارزش هستند که از تجربه شخصی­شان سرچشمه می­گیرد.

 

 

2- افراد سالم احساس خوبی نسبت به دیگران دارند. آن­ها می­کوشند تا دیگران را دوست بدارند و به آنان اعتماد کنند و تمایل دارند دیگران نیز آن­ها را دوست داشته باشند و به آن­ها اعتماد نمایند. چنین افرادی قادرند که با دیگران روابط گرمی داشته باشند و این روابط را ادامه دهند. آن­ها با احساس یکی بودن با جامعه، نسبت به دیگران احساس مسئولیت می­کنند.

 

 

3- افراد سالم قدرت روبرو شدن با نیازمندی­های زندگی را دارند. این افراد معمولاً نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می­کنند و با مشکلات با همان شیوه که رخ می­دهد برخورد می‌کنند. آن­ها در مورد آن­چه که می­توانند انجام دهند، دارای پندارهای واقع گرا هستند، بنابراین آن­ها تا آن­جا که ممکن است محیط خود را شکل می­دهند و تا جایی که ضرورت دارد با آن سازگار می­شوند. از تجارب بنیادین زندگی لذت می‌برند، اما هرگز شیفته­ی خود نمی­شوند. آن­ها به بررسی تجارب و تبادل با دنیای خارج از خود می­پردازند و بیشترین تلاش خود را صرف آن­چه که انجام می­دهند می­کنند و پس از آن نیز احساس خرسندی نصیبشان می­شود (بشارتی فر،1381).

 

 

بلاستر جامعه شناس انگلیسی در کتابی که در زمینه ارزیابی سلامت در سال 1990 نوشته است، بر این چند نکته درباره­ی سلامت به طور کلی تاکید داشته است (به نقل از ترکان، کبیر و حاکمی، 1386).

 

 

1- سلامت مفهومی چند بعدی است. فرد ممکن است از یک نقطه نظر سالم و از نقطه نظر دیگر در شرایط بیماری قرار داشته باشد. بسیاری از افراد ممکن است علی­رغم اینکه به مشکلات و بیماری‌های متعدد دچار باشند (نظیر پادرد، میگرن، مشکل دید، افسردگی…) خود را همچنان سالم به حساب بیاورند. ممکن است فرد بیماری جسمانی مشخصی نداشته باشد اما بدلیل ناخرسندی روحی-­­ روانی، خود را بیمار تلقی کند.

 

 

2- وضعیت سلامت ممکن است نقطه­ای در یک پیوستار در نظر گرفته شود یعنی سلامت یا عدم آن را نمی­توان سیاه و سفید دید.

 

 

3- تعریف از سلامت بهنجار می­تواند در بردارنده­ی میزان معینی از علائم یا نشانه­های بیماری باشد که به جنس، یا تجربه­ی فرد یا هنجارهای اجتماعی در افراد تفاوت پیدا می­کند. در واقع اینکه فردی بگوید هیج نشانه­ای از بیماری ندارد غیر عادی تلقی می­شود.

 

 

4- جنبه یا وجه کارکردی، سلامت یکی از مهمترین عناصر تعریف سلامت نزد افراد عامی است. توانایی ایفای نقش­های اجتماعی یکی از ویژگی­های سالم بودن لحاظ می­شود، “وقتی نتوانم کارهایم را انجام بدهم می فهمم سالم نیستم”.

 

 

2-1-3-مفهوم سلامت روان

 

 

تاکنون تعاریف متعددی از «سلامت روان» ارائه شده که همگی بر اهمیت تمامیت و یکپارچگی شخصیت تأکید ورزیده­اند. کارشناسان سازمان بهداشت جهانی، سلامت فکر و روان را چنین تعریف می‌نماید: سلامت فکر عبارت است از قابلیت برقراری ارتباط هماهنگ و موزون با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی، حل تضادها، اختلافات، مشکلات و تمایلات فردی به طور منطقی، عادلانه و مناسب (میلانی فر،1384). فرهنگ روانشناسی لازاروس سلامت روان را چنین تعریف می­کند: «استعداد روان برای هماهنگ، خوشایند و موثر کارکردن، در موقعیت­های دشوار، انعطاف پذیر بودن و برای بازیابی تعادل خود یا توانایی داشتن». (لوینسون 1988،به نقل از؛بشارتی فر،1381) سلامت روان را این طور تعریف می­کند: « سلامت روان عبارت است از این که فرد چه احساسی نسبت به خود، دنیای اطراف، محل زندگی و اطرافیان دارد و مخصوصا با توجه به مسئولیتی که در مقابل دیگران دارد، چگونگی سازش وی با درآمد خود و شناخت موقعیت مکانی و زمانی خویشتن حائز اهمیت است». رانک؛ سلامت روان را صلاحیت زندگی بدون ترس، گناه و اضطراب و داشتن مسئولیت برای اعمال و کردار خود فرد می داند.

 

 

( چاهن 1991،به نقل از؛گرجی زاده،1386) سلامت روان را وضعیتی از بلوغ روانشناختی تعبیر می­کند که عبارت است از حداکثر اثربخشی و رضایت به دست آمده از تقابل فردی و اجتماعی که شامل احساسات و بازخوردهای مثبت نسبت به خود و دیگران می­شود. در سال­های اخیر، انجمن کانادایی روانی، «سلامت روان» را در سه بخش تعریف کرده است:

 

 

بخش اول: بازخوردهای مربوط به «خود» شامل:

 

 

الف. تسلط بر هیجان­های خود

 

 

ب. آگاهی از ضعف­های خود

 

 

ج. رضایت از خوشی­های خود.

 

 

بخش دوم: بازخوردهای مربوط به دیگران شامل:

 

 

الف. علاقه به دوستی­های طولانی و صمیمی

 

 

ب. احساس تعلق به یک گروه

 

 

ج. احساس مسئولیت در مقابل محیط انسانی و مادی.

 

 

بخش سوم: بازخوردهای مربوط به زندگی شامل:

 

 

الف. پذیرش مسئولیت­ها

 

 

ب. ذوق توسعه امکانات و علایق خود

 

 

ج. توانایی اخذ تصمیم­های شخصی

 

 

د. ذوق خوب کار کردن (به نقل از گنجی، 1383).

 

 

2-1-4-نظریه­های سلامت روان

 

 

مکاتب مختلف روانشناسی تعاریف و نظریه­های متفاوتی در مورد سلامت روان و ویژگی­های افراد برخوردار از سلامت روان دارند، در این بخش به برخی از مهمترین این نظریه­ها پرداخته خواهد شد.

 

 

2-1-4-1- نظریه فروید

 

 

 

به اعتقاد فروید اکثریت مردم به درجات مختلف روان­نژند هستند و سلامت روان یک آرمان است نه یک هنجار آماری. طبق نظریه فروید برای سلامت روان، یکسری ویژگی­­های خاص لازم است. نخستین این ویژگی­ها خودآگاهی فرد است، یعنی هر آن­چه ممکن است در ناخودآگاه فرد موجب مشکل شود، بایستی که به خودآگاه وارد شود و انرژی صرف شده برای نگهداری آن­ها در ناخودآگاه بایستی به من برگردانده شود. خودآگاهی حقیقی ممکن نیست مگر اینکه کنترل غیر واقعی و غیر ضروری یا زیاده از من برتر در هم شکسته شود. به نظر فروید، یک انسان متعارف کسی است که مراحل رشد روانی- جنسی را با موفقیت گذرانیده باشد و در هیچ یک از مراحل، بیش از حد تثبیت نشده باشد (شفیع آبادی و ناصری، 1389).

مدرسه حاصل تلاش نهایی بشر برای آموختن و یکی از اجزای بقای تعلیم و تربیت تعریف شده است که افراد برای، آموختن قوانین و مقررات، استدلال و منطق، مهارت­های خواندن، نوشتن، حساب کردن به آن وارد می­شود.

 

 

اگر شما در کلاس درس تدریس کرده باشید بدون شک گاه­گاه دانش آموزانی در کلاس شما بوده­اند با وجود اینکه تدریس شما برای همه کلاس یکسان بوده است در یک یا چند درس از دیگر دانش آموزان عقب می­افتند این دانش آموزان عقب مانده ذهنی نیستند بلکه آنها از اختلال یادگیری رنج می­برند.

 

 

ناتوانی یادگیری یک نابهنجاری مادم العمر است(اعظمو همکاران، 2009). براساس تعریف قانون آموزش و پرورش، ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی­ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود(مک کلین، 2009). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر،2008). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت، 2010). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها می­توانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر، 2012).

 

ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد می­شود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر می­دهد(شی لی یان اسکی، 2008). با وجود ارزیابی­های جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،2012).

 

 

 تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین، 2008). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین 1 تا 3 درصد تخمین زده­اند(نادری و سیف نراقی، 1381).

 

 

دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، 2001). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل دارند ضعف در مهارت­های اجرایی باعث می­شود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند­(گلدمیس، 2012).

 

 

اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن، 2011).

 

 

مهارتهای خود مدیریتی برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، 2009). یادگیری خود تنظیمی یک مدل مفهومی است که می­تواند به طراحی و پیاده سازی استراتژی­های فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده می­کنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون ،2012). در دهه­های گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه می­دانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شده­اند که یادگیری استراتژی­های  خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،2011).

 

 

تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط  چی و چونگ در سال 2011 نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهره­وری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک می­کند(جوزف و کونارد، 2009).

 

 

با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟

 

 

1-3اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر و همکاران،2007). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینه­های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان می­شود(فریلیچ و شتمن، 2010). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد، 2009). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون و همکاران، 2009).

 

ناتوانی­های یادگیری دانش آموزان، ضربه­های مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانواده­های آنها می­گذارد؛ مطالعات مختلف نشان می­دهند خانواده­هایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیت­هایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه می­کنند(میکائیلی و همکاران ، 1391).

 

 

 

 رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامه­ها و روش­ها و امکانات آموزشی، در تمام حوزه­های آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونه­ی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گسترده­تری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، 1388).

 

 خود تنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی درموفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان­ نقش دارد (کاپرارا و همکاران،2008). با توجه به شیوع بالای ناتوانی یادگیری دانش آموزان، و توجه به اینکه اختلال ناتوانی یادگیری هزینه­های زیادی را برای فرد و خانواده وارد می­کند، همچنین به دلیل عدم وجود پژوهش در این زمینه و برای شناخت اثرات آموزش خود مدیریتی بر کودکان ناتوانی یادگیری انجام تحقیق حاضر حائز اهمیت است.

 

 

 بر اساس آنچه گفته شد، می­توان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت می­باشد:

 

 

1-آگاهی از موثر بودن تکنیک خود مدیریتی در کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری و در صورت اثر بخش بودن آن پیشنهاد، آموزش این روش به روان شناسان و متخصصان مربوطه.

 

 

2-کمک به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد اختلال یادگیری.

 

 

3-آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان با اختلال یادگیری و استفاده از این راهبرد در زمینه­های مختلف زندگی.

 

 

4-کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری برای رسیدن از دگر کنترلی به خود کنترلی.

 

 

1-4 اهداف

 

 

1-4-1 هدف کلی

 

 

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

 

 

1-4-2 اهداف اختصاصی

 

 

1- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود دقت عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

 

 

2- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

 

 

1-5 فرضیه ها

 

 

1- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب بهبود دقت در انجام تکالیف درسی در دانش آموزان ناتوان یادگیری می­شود.

 

 

2- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب افزایش تعداد تکالیف صحیح در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری می­شود.

 

 

1-6 متغیرهای پژوهش

 

 

متغیر مستقل: آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود.

 

 

متغیر وابسته: عملکرد انجام تکلیف ( دقت در انجام تکلیف، تعداد تکالیف صحیح).

 

 

1-7 تعاریف مفهومی

 

 

1-7-1راهبردهای مدیریت رفتار خود

 

 

مدیریت خود در شکل پایه زمانی صورت می گیرد که فرد متعهد می­شود که وقوع یک رفتار را نسبت به رفتارهای دیگر در یک زمان کنترل کند (میلتن برگر، 2012).

 

 

1-7-2 ناتوانی یادگیری

 

 

براساس تعریف قانون آموزش و پرورش ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن، خواندن، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود (مک کلین ،2009).

 

 

1-7-3عملکرد انجام تکلیف

 

 

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام شود اطلاق می­شود (کوپر، 1989، به نقل از امین زاده، سرمد، 1388). عملکرد انجام تکلیف شامل تولید پاسخ ، دقت در انجام تکالیف درسی و فرایند انجام تکلیف است (شاپیرو و کارتچوویل، 2003).

 

 

تعریف عملیاتی

 

 

1-8-1 راهبرد مدیریت خود

 

 

 در این پژوهش راهبرد مدیریت رفتار خود، به وسیله بسته آموزشی محقق ساخته در طی 12 جلسه به دانش آموزان ارائه شد.

 

 

1-8-2 ناتوانی یادگیری

 

 

در این پژوهش، ناتوانی یادگیری در حیطه­های خواندن، نوشتن و ریاضی مد نظر قرار گرفت که توسط روانپزشک و روانشناس کودک با استفاده از روش مصاحبه بالینی و انجام آزمون­های مربوطه، تشخیص داده شد.

 

 

1-8-3 عملکرد انجام تکلیف

 

 

منظور از عملکرد انجام تکلیف در این پژوهش، تعداد مسائلی است که دانش آموز در مدت زمان معین انجام می­دهد؛ و دقت مسائل حل شده نیز اندازه گیری شده است. در اندازه گیری این دو شاخص( تعداد مسائل صحیح و طول مدت انجام تکلیف) از روش مشاهده استفاده شده است.

کم­توان ذهنی نوعی ناتوانی رشدی است که در هنگام تولد یا دوره کودکی بروز می­کند. کم­توانی ذهنی بصورت سطحی از عملکرد ذهنی پایین­تر از میانگین تعریف شده که محدودیت­های معناداری را مهارت­های زندگی روزانه ایجاد می­کند. کم توانی ذهنی از طریق محدودیت­های معنادار کارکردهای ذهنی و سازگاری رفتاری همانند مهارت­های فکری و سازگاری عمل شناخته می­شود(انجمن کم توان ذهنی امریکا، 2002). کودکان کم­توان ذهنی شامل سه گروه هستند(عمیق ، متوسط و خفیف) کودکان دارای ناتوانی ذهنی خفیف با بهره هوشی بین 53 تا 70 هستند که توانایی آموزش مدرسه­ای و کسب مهارت­های حرفه­ای را دارند و حدود 85 درصد کودکان کم توان ذهنی را تشکیل می­دهند(کرک، گالاگر،1385). اگرچه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر نمی­توانند بهره لازم و کافی را از برنامه­های آموزش کلاس­های عادی ببرند اما آموزش پذیرند و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس­های کلاسی از قبیل خواندن، نوشتن و حساب کردن و مهارت­های مناسب حرفه­ای و شغلی هستند و می­توانند در اداره زندگی خود از تحصیل بهره مند شوند(افروز، 1379).

 

 

بدون شک میان بروز قابلیت­های فردی و شرایط محیطی، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحول فرد می­شوند و کیفیت زندگی را بهبود می­بخشند از اینرو با استفاده از روشهای گوناگون یاددهی و یادگیری  می­توان به فراهم کردن محیط غنی و با طراوت آموزشی کمک کرد(آذرنیوشان، 1391).

 

 

 ملاحظات اولیه در کودکان کم توان ذهنی خفیف نشان می­دهند که توانایی عقلانی بالقوه این کودکان قابل افزایش است(معروفی، 1391). افراد دارای کم توانی ذهنی ظرفیت یادگیری و رشد و نمو را دارند و بخش عمده­ای از این افراد می­توانند سودمند واقع شوند و در جامعه مشارکت کامل داشته باشند و چنانچه در طی دوره رشد از خدمات آموزش مناسبی برخوردار شوند می­توانند به حداکثر ظرفیت های خود دست یابند. کودکان و بزرگسالان دارای کم توانی ذهنی به خدمات بنیادی مشابهی که تمام افراد برای رشد طبیعی خود نیاز دارند نیازمند هستند(معروفی، 1390). دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر نیازمند آموزش و پرورش ویژه­ای هستند و خدمات آموزش و پرورش ویژه این دانش آموزان در دو دهه گذشته دست خوش تغییرات عمده­ای  شده است. این تغییرات از یک طرف به سبب تغییر در تعاریف کم توان ذهنی و از طرف دیگر به علت دسته­بندی این ناتوانی و جدا کردن ناتوانایی­های یادگیری از آن بوده است(گیل هارد،1988).معمولاً درک خواندن، در این دانش آموزان به عنوان ضعیف­ترین حیطه یادگیری است. به طور کلی دانش آموزان کم­توان ذهنی در رمز­گشایی کلمات ضعیف تر از درک معنای آن کلمه است. و سطح خواندن آنها پایین­تر از سن عقلی آنهاست هدف از آموزش خواندن به دانش آموزان کم­توان ذهنی در دوره ابتدایی این است که آنها بتوانند با مجموعه لغات و اصطلاحات فارسی جهت بکار­گیری در زندگی روزمره آشنا شوند و با غنی­سازی گنجینه واژگان دیداری بتوانند مطالب چاپی و اطلاعات اساسی مورد نیاز در هر فعالیتی را، برداشت کنند. و در محیط­های اجتماعی مانند فروشگاه­ها، سالن تئاتر و سینما و …. نیازهای خود را برطرف کنند. بر اساس بررسی­هایی که مورد قبول اکثر محققان است یادگیری مطالب در افراد عقب مانده کند است و آنچه را که یاد می­گیرند زود فراموش می­کنند. چون محدودیت در یادگیری و فراموشی در زمینه­های کلامی بیشتر از زمینه­های عاطفی است. دانش­آموزان عقب مانده ذهنی بطور قابل توجهی در دروس مختلف بویژه خواندن ضعف  نشان می­دهند این امر باعث کاهش مداوم فهم و درک دانش آموزان و منفعل شدن آنها در تمام سطوح تحصیلی می­شود(عارفی،1388). دانش­آموزان کم توان ذهنی از طرفی دچار ضعف چشمگیر  انگیزشی هستند،که در آموزش و پرورش ویژه باید به این امر توجه بخصوصی شود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه قابل انتظار از ایشان فقط زمانی متبلور می­شود که این کودکان از بیشترین آمادگی روانی و انگیزشی برخوردار باشند. بدیهی است که کانون شاد خانواده،کلاس­های درس پر نشاط، بهره گیری از وسایل دیداری، شنیداری، رایانه­های آموزشی و حرکات منظم گروهی از عوامل مهم برانگیختن روانی است(افروز،1379).

 

  دانش­آموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل  با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان می­شود(تسنگ، 1993). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانش­آموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی می­شود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمی­پذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره می­اندازد.

 

اسمیت(1994)، وجود مشکل در ادراک دیداری را با ناتوانی یادگیری مرتبط می­داند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری، محرک­های بینایی را به صورت بخش­های نامرتبط می­بینند، قادر به درک محرک­ها به طور یکپارچه نیستند؛ و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند(نظری و همکاران، 1392).

 

 

چندین مؤلف و پژوهشگر، تعدادی از خرده مهارتهای ادراک بینایی را برای آموزش خواندن ونوشتن ضروری یافته­اند(فریار و درخشان، 1368). فراستیگ(1968)، پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین کرده است که عبارتند از: تطابق بینایی – حرکتی، ادراک نقش، ثبات ادراکی، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک فضائی – مکانی(فریار و درخشان، 1368).

 

 

بنابراین، در این تحقیق، بسته آموزشی که حاوی  یکسری تمرینات برای تقویت ادراک بینایی آنها هست، تهیه شده است. تا تأثیر ادراک دیداری را بر خواندن دانش­آموزان پایه دوم دبستان مطالعه شود. لذا مسئله اساسی در این تحقیق این است که آیا تقویت ادراک دیداری بر

 عملکرد خواندن دانش­آموزان استثنایی پایه دوم دبستان تأثیرگذار است؟

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 

 

ادراک دیداری، یکی از مهارتهای بنیادین، به عنوان ضروری­ترین توانش شروع خواندن، از اهمیت ویژه­ای برخوردار است (فریار و رخشان،1368). خواندن نوعی فرآیند آزمایشی و شامل استفاده از نشانه­های زبانی در درونداد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیم­گیری قرار دهدخواننده برای ایجاد پلی بین متن یا حروف  چاپی و معنای آن، می­بایست مجموعه­ای از فرایندها، به ویژه توانایی ادراک دیداری و سایر توانایی­های شناختی(حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول توانایی­های شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در توانایی­های خاص خواندن است(سامع سیاهکلرودی و همکاران، 1388).

 

 

وقتی که کودکان کم توان ذهنی وارد مدرسه می­شوند طبیعی است که نسبت به همسالان خود در امر یادگیری و کسب مهارت های لازم کندتر هستند. معلم مجبور است که زمان زیادی برای یادگیری این کودکان صرف کند و صبر بیشتری داشته باشد ولی با وجود صرف انرژی فراوان نتیجه یادگیری این کودکان رضایت بخش نیست(اخواست، 1388). معلم کودکان کم­توان ذهنی در برنامه­ریزی و روش­های آموزشی خود باید به اصولی چون فراهم آوردن تجربیات متنوع آموزشی متناسب با سن ذهنی کودک، کمک به دانش­آموز در انتخاب فعالیتهای جالب و خوشایند، سعی در استفاده از موقعیتها و موضوعات آموزشی ملموس و عینی، بهره­گیری از هنر و بازیهای مختلف برای ارائه­ی برنامه­ی آموزشی جالب و متنوع و … توجه نماید(اخواست، 1388).

 

 

آموزگاران کودکان کم­توان ذهنی به تجربه دریافته­اند که این کودکان عموماً در مرحله آمادگی برای خواندن به دلیل مهارت در توانایی­های مربوط به شنوایی و دیداری ضعیف عمل می­کنند. هم چنین در مرحله خواندن جمله­ها و متن­ها، خواندن آنها منقطع و منفصل است و سرعت خواندن در آنها متعادل نیست. به عبارت دیگر به نوعی دچار کندخوانی و یا تندخوانی نامطلوب هستند. خواندن آنها آهنگ و لحن مناسب ندارد و بیان احساس در آن دیده نمی­شود. هم چنین خواندن آنها مبتنی بر درک نیست(قیومی، 1380). به همین دلیل ناتوانی در خواندن سدی برای ورود به دنیای ارتباطات در نظر گرفته می­شود.

 

 

امروزه معلمان به منظور پیدا کردن مداخله­های آموزش و راهبردهای یادگیری که متناسب با نیازهای دانش آموزان با ناتوانایی­های یادگیری باشند، با چالش­های جدی روبرو هستند، از طرفی در حال حاضر دانش وسیعی برای کمک به معلمان بمنظور دستیابی به مداخله­های مؤثر و اجرای این مداخله­ها وجود دارد تا تمامی کودکان بتوانند پیشرفت تحصیلی مطلوبی داشته باشند(پیرزادی ،1391).  در آموزش و پرورش امروزی ایران بخصوص در حوزه آموزش­های ویژه برای کودکان آسیب دیده ذهنی این احساس نیاز وجود دارد تا مداخله­های آموزشی که اثربخشی آنها بوسیله پژوهش­های علمی مورد تأیید قرار گرفته است به معلمان و مربیان معرفی گردد و توسط آنها به اجرا درآید.

 

 

با توجه به اینکه این پژوهش باعث فراهم آوردن بستر و شرایط لازم برای مشارکت هر چه بیشتر معلمان و محققان در بهبود کیفیت یادگیری و مهارت خواندن دانش­آموزان استثنایی می­شود و باعث تقویت نقاط ضعف آنها می­شود، دارای اهمیت می­باشد.

 

 

1-4 هدف پژوهش

 

 

تعیین تأثیر تقویت  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر واجد مشکلات یادگیری درپایه دوم دبستان.

 

 

1-5 فرضیه­های پژوهش

 

 

1-5-1 فرضیه اصلی

 

 

تقویت خرده مهارت های  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

 

1-5-2 فرضیه­های جزئی

 

 

 

1. تطابق بینایی – حرکتی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

 

1. ادراک نقش بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

 

1. ثبات ادراکی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

 

1. ادراک وضع بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

 

1. ادراک روابط فضائی – مکانی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

 

 

1-6 متغیرهای پژوهش

 

 

متغیر مستقل :ادراک دیداری

 

 

متغیر وابسته :مهارت خواندن

 

 

1-7 تعاریف واژه­ها و اصطلاحات

 

 

1-7-1 تعاریف مفهومی

 

 

متغیر مستقل

 

 

 ادراک دیداری: عبارت است از فرایند تعیین تفاوت میان اشیاء و اشکال، حروف یا کلمات نوشتاری(فریار و

 

 

رخشان، 1368).

 

 

متغیر وابسته

 

 

مهارت خواندن: عبارت است از فرایند یادگیری تبدیل نمادهای نوشتاری به اصوات گفتار و درک معانی آنها(قیومی، 1380).

 

 

1-7-2 تعاریف عملیاتی

 

 

متغیر مستقل

 

 

ادراک دیداری: منظور از ادراک دیداری در این پژوهش، نمراتی است که دانش­آموزان از اجرای آزمون پیشرفته  ادراکی-بینائی فراستیگ به دست می آورند.

 

 

متغیر وابسته

 

 

مهارت خواندن: برای سنجش میزان مهارت خواندن، در این پژوهش، متن 100 کلمه­ای از کتاب فارسی پایه دوم دبستان دانش­آموزان استثنایی انتخاب شده و با استفاده از چک لیست نمره­گذاری شد که نمرات به دست آمده از این چک لیست میزان توانایی و مهارت خواندن دانش­آموزان را نشان  داد.

اکثر افراد هنگام مواجهه با رویدادهای فشارزا دچار احساس نگرانی و اضطراب می­شوند، اما این­گونه واکنش­ها پاسخ­های بهنجاری به چنین موقعیت­ها می­باشند. اضطراب هنگامی نابهنجار محسوب می‏‏شود که در پاسخ به موقعیت­هایی باشد که براحتی می­توان با آن کنار آمد و به صورت مزمن و مداوم باشد. اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند و اغلب مبهم است که با یک یا چند احساس ­جسمی مانند احساس تپش قلب، بیقراری، تعریق و سردرد همراه می­گردد (سادوک، سادوک، 2007، ترجمه پورافکاری، 1390).

 

 

 

پریشانی­ها و ناراحتی­های ذهنی در برخی از موقعیت های اجتماعی خاص، تا حدودی مورد انتظار و طبیعی است. منطقی است که فرض کنیم همه افراد یک بار یا بیشتر خجالت کشیدن، ترس ناگهانی یا حتی بند آمدن زبانشان در حین مکالمه را تجربه کرده باشند. هنگامی که این تجارب به صورت روزمره چندین بار تکرار شوند و مرتبا تبادلات اجتماعی روزمره، ترس یا اضطراب را تحریک نماید، موجبات رفتار اجتنابی نابهنجار، قابل ملاحظه و اضطراب اجتماعی بیمار گونه را فراهم می­کند. این شرایط از نظر بالینی به نام اختلال فوبی اجتماعی نامیده می­شود، یک اختلال اضطراب مزمن و ناتوان­کننده که عواقب مضری بر کیفیت زندگی و عملکرد انطباقی فرد مبتلا می­گذارد (مارکس و گلدر، 1966). این نشانگان به شدت با آسیب پذیری برای چندین حالت روانپزشکی تضعیف کننده، مرتبط است (استین و همکاران، 2001). برای نشان دادن وسعت این مشکل باید گفت که فوبی اجتماعی دارای ارتباط بسیار قوی با اشکال دیگر آسیب شناسی روانی است و شدت بیماری­های انسان را بیشتر می­کند.

 

1-2   بیان مسله

 

 

 

اختلال اضطراب اجتماعی (SAD) یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع­ و یک دوره­ی مزمن مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا [APA]، 2000) . از آنجا که افراد با اختلال اضطراب اجتماعی، ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی عملکرد در شرایط اجتماعی نشان می­دهند، وقتی در چنین شرایطی قرار می­گیرند، بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می­دهند (APA). اگرچه در حال حاضر اتفاق نظر بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی به عوامل مزمن آن ارایه داده‏اند (کلارک و ولز، 1995؛ رپی و تیچمن، 1997). مدلهای شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد با اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. سوگیری شناختی یک خطای ذهنی است که معمولاً پیش بینی ناپذیر است. سوگیری شناختی از جهت پایداری حتی پس از آگاهی فرد نسبت به ماهیت موضوع مشابه خطای دیداری است. آگاهی از سوگیری به تنهایی به ادراک صحیح نمی­انجامد و بنابراین، به دشواری می­توان به سوگیری­های شناختی غلبه کرد (ماین  و بونانو، 2001؛ به نقل از نصرتی، خسروی، درویزه و خدابخش، 1389). کلارک و ولز (1995) پیشنهاد کردند وقتی افراد با اضطراب اجتماعی در موقعیت اجتماعی تهدید کننده قرار می­گیرند، انتظارات منفی در مورد عملکردشان فعال می­شود، احتمالأ این انتظارات با ترس بالا و پیامدهای فاجعه انگیز در نشان دادن اضطراب، موجب افزایش حساسیت به تهدید می­شود. حافظه برای رویدادهای زندگی افراد، بخصوص برای وقایعی که با ترس مرتبط هستند یک عامل مهم در رشد و حفظ اضطراب اجتماعی (برای مثال: کودی و تاچمن، 2010؛ مورگان، 2010) و سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال وسواس- اجباری (OCD، برای مثال: رادومسکی و راچمن، 2004) می­باشد. مطالعات نشان می­دهد که افراد اضطراب اجتماعی چهره­های منتقد را نسبت به چهره­های پذیرنده به احتمال بیشتری شناسایی می­کنند (لاندن و اوست، 1996) و سوگیری حافظه به نشانه­های تهدید دارند (اشبوث و رادومسکی، 2001). در پاسخ به ادراک تهدید افراد با اضطراب اجتماعی توجه خود را از مشاهده دیگران به نظارت دقیق خود تغییر داده و به اضطراب درونی مربوط به خود پاسخ می‏دهند. این توجه متمرکز بر خود (SFA) به افزایش آگاهی از اطلاعات درونی اثر می­گذارد، سپس یک باور از تصویر منفی از خود ایجاد شده، و موجب بازنمایی دقیق از خود می­شود (کلارک و ولز، 1995).

 

 

 

توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات یا ظاهر خود در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995). اطلاعات توجه متمرکز بر خود ممکن است شامل این باور که خاطرات احساسات گذشته، نگرش­ها یا وقایعی باشد که می­توانند در حال حاضر بر فرد تأثیر گذارند. توجه متمرکز بر خود می‏تواند تأثیرات منفی داشته باشد، زیرا آن توجه را از محیط کاهش می­دهد و اگر محتوای آن افکار منفی باشد، موجب تولید عاطفه منفی می­شود و می­تواند بطور مؤثر توانایی افراد را در حل مسائل کاهش دهد (اینگرم، 1990؛ به نقل از اسپور و استوپا، 2002). مطابق با مدل شناختی، افراد اضطرب اجتماعی به محرک­های داخلی نسبت به محرک­های بیرونی در شرایط ارزیابی اجتماعی، سریع­تر واکنش نشـان می­دهند (مانسل، کلارک و اهلرز ، 2003). تعداد از مطالعـات مقدمـاتی، از نقـش نشانه­های درونی در اضطراب حمایت کرده است. تحقیقات در بررسی­های غیربالینی کنترل شده نشان می‏دهند افراد دچار هراس اجتماعی احتمالاً بیشتر نشانه­های فیزیکی را مانند سرخ شدن، عرق کردن، یا لرزیدن را به عنوان دلیل نشانه­های منفی تشدید اضطراب یا اختلال روانی تفسیر می‏کنند (روث، آنتونی و سوینسون ، 2001).

 

 

 

بطور تجربی القای توجه متمرکز بر خود از طریق دستورالعمل (وودی، 1996) مؤید این است که افزایش توجه  متمرکز بر خود، موجب افزایش اضطراب در موقعیت­های اجتماعی می­شود و بازخورد کاذب در توجه متمرکز بر خود به احتمال زیاد، افراد با اضطراب اجتماعی بالا را در اینکه اضطراب بیشتری دارند تحت تأثیر قرار می­دهد. بنابراین القای توجه به افزایش احساسات درونی نشان می­دهد که چگونه افراد اضطراب اجتماعی احتمالاً در شرایط اجتماعی نقطه ضعف نشان دهند (وایلد، کلارک، اهلر و مک منیوس، 2008). با این حال مطالعه نشانه­های جسمی می­تواند کمک قابل توجهی برای درک راهبردهای ناسازگارانه­ای باشد که برای حفظ اضطراب اجتماعی کمک می­کند. با توجه به آنچه گفته شد، مطالعات انجام شده نقش سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود را به طور جداگانه در افراد اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند، با این حال یک مطالعه پس رویدادی به بررسی نقش توجه متمرکز برخود بر سوگیری­های شناختی پرداخته است (استوار، خیر و لطفیان،1386) و نقش علّی توجه متمرکز بر خود بر سوگیری شناختی در افراد اضطراب اجتماعی به طور تجربی بررسی نشده است. بنابراین، پژوهش حاضر توجه متمرکز بر خود بر سوگیری حافظه را به صورت تجربی در افراد اضطراب اجتماعی مطالعه می­نماید.

 

 

 

1-3   اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

 

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع شده و یک دوره مزمن  و مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا، 2000). اختلال اضطراب اجتماعی شایع­ترین اختلال اضطرابی شناخته شده در بزرگسالان است (فیورمارک، 2002). مطالعات اپیدمیولوژی  میزان شیوع آن در طول زندگی 9/4% در مردان و 5/9% در زنان نشان داده­اند (ویتچن، استاین و کاسلر، 1999). اگرچه بیشتر افراد با فوبی اجتماعی به طور متوسط بین 10 تا 13 سالگی (برای مثال اتو، پولاک، مکی و همکاران ، 2001 ) گزارش شده است، آن معمولاً تا اواخر نوجوانی و اوایل بلوغ تشخیص داده نمی­شود. علاوه­براین، به دلیل طبیعت این اختلال، افراد فوبی اجتماعی به طور معنی داری دیرتر از سایر بیماران اختلال اضطرابی به دنبال کمک از مراقبت‏های درمانی اولیه، پس از شروع علایم هستند (واگنر، سیلور، مارنان و روین ، 2006).

 

 

 

اگرچه در حال حاضر اتفاق نظری بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی برای عوامل مزمن آن ارائه داده­اند (برای مثال کلارک و ولز، 1995؛ رپی و هیمبرگ، 1997). مدل­­های شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. ولز و کلارک (1995) پیشنهاد کردند که افراد اضطراب اجتماعی وقتی در یک موقعیت اجتماعی قرار می­گیرند انتظارات منفی در مورد عملکرد فعال ­شده و این انتظارات منفی باعث حساسیت به تهدید می­شود. یکی از ویژگی­های

 منحصر بفرد این مدل، طرح چندین عملیات مجزای شناختی است که مهم­ترین آن توجه متمرکز بر خود، پیش بینی و پردازش پس رویدادی است. توجه متمرکز بر خود نشانه­های منفی خود را افزایش می­دهد که نه تنها موجب تشدید اضطراب می­شود همچنین موجب سوگیری قضاوت فرد در طول عملکرد موقعیت اجتماعی می­شود.

 

 

 

   درک رابطه میان اضطراب اجتماعی، سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود تلویحاتی برای درمان اضطراب اجتماعی دارد، زیرا الگوهای مفهومی برخی افراد با اضطراب اجتماعی را دارای توانمندی­های زیادی برای انجام رفتارهای مناسب درموقعیت­های اجتماعی می­دانند که از انجام آن ناتوان هستند، زیرا می­اندیشند که این توانایی را ندارند. مدل هراس اجتماعی کلارک و ولز (1995)، هم در درک تئوری این اختلال و هم بهبود موفقیت آمیز درمانی آن را تحت تأثیر قرار داده است (کلارک، 2001). تلاش در راستای کاهش توجه متمرکز بر خود به عنوان بخشی از درمان می تواند مؤثر می­باشد. بنابراین مطالعه در مدل کلارک و ولز دارای اهمیت است، برای ارزیابی اینکه آیا توجه متمرکز بر خود می­تواند میانجی ارتباط سوگیری حافظه در افراد با اضطراب اجتماعی باشد نیاز به مطالعه بیشتری دارد.

 

 

 

 1-4   هدف پژوهش

 

 

 

• هدف کلی

 

 

 

مطالعه تأثیر افزایش یا کاهش توجه متمرکز بر خود ( به شیوه بازخورد کاذب )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در  افراد دچار اضطراب اجتماعی

 

 

 

1-4-2                     اهداف جزءی

 

 

 

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در زمان واکنش بازشناسی بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

 

 

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در سوگیری پاسخ ( )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

 

 

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در حساسیت پاسخ ( d) بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

 

 

 

 

1-5   سوال­های پژوهش

 

 

 

• آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در زمان واکنش بازشناسی به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

 

 

 

2- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در سوگیری پاسخ ( ) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

 

 

 

3- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در حساسیت پاسخ ( d) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

 

 

 

1-6    تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

 

 

1-6-1                     تعاریف مفهومی

 

 

 

• اضطراب اجتماعی: اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع ­شده و یک دوره­ی مزمن و مستمر را باعث می­شود. از آنجا که افراد اختلال اضطراب اجتماعی ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی در شرایط و عملکرد اجتماعی نشان می‏دهند، وقتی که در چنین شرایطی قرار گرفتند آنها بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می‏دهند (APA، 2000).

 

 

• توجه متمرکز برخود: توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات، یا ظاهر فرد در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995).

 

 

• سوگیری حافظه: تمایل به ترجیح انواعی خاصی از اطلاعات و چشم­پوشی و انکار انواع دیگری از اطلاعات که در نهایت موجب داوری جانبدارانه می­شود(شولتز، 1990).

   

  • تعاریف عملیاتی

   

   

  • اضطراب اجتماعی: در این پژوهش میزان اضطراب اجتماعی بر اساس مقیاس هراس اجتماعی کانور و همکاران بدست می­آید سنجیده ­شد.

   

   

  • توجه متمرکز بر خود: توجه متمرکز بر خود از طریق بازخورد کاذب (القای توجه) با استفاده از ویبراتور مغناطیسی (برای مثال واید و همکاران، 2008) توجه آزمودنی به افزایش (یا کاهش) ضربان قلب، درجه حرارت و رطوبت پوست هدایت شد.

   

   

  • سوگیری حافظه: سوگیری حافظه از طریق آزمون حافظه که در یک برنامه کامپیوتری طراحی شده است سنجیده شد، آن شامل فهرستی از لغات (مثبت، منفی و خنثی) می­باشد که به شرکت‏کننده ارائه و از شرکت­کننده خواسته می­شد که این فهرست را به خاطر بسپارد. سپس این فهرست با فهرست جدیدی از لغات به شرکت­کننده ارائه می­شد. از شرکت­کننده خواسته می­شد تا بیان کند که کدام یک از لغات را دیده پاسخ«بلی» و کدام یک را قبلا ندیده­اند پاسخ «خیر» دهند. براساس پاسخ شرکت­کننده­ها سه اندازه به­دست می­آید: زمان واکنش، سوگیری پاسخ و حساسیت پاسخ.

   

   

 

 

 

زمان واکنش: مدت زمان سپری شده(به هزارم ثانیه) پس از ارائه محرک (لغت) و فشار دادن کلید پاسخ. زمان واکنش به وسیله کامپیوتر ثبت می­شد (تقوی، 1382).

 

 

 

سوگیری پاسخ: این اندازه براساس تئوری تشخیص علامت SDT محاسبه می­شود. منظور از سوگیری پاسخ یا  تمایل شرکت­کننده به گفتن «بله» یا «خیر» صرف­نظر از نوع آزمون می­باشد. سوگیری پاسخ یا نمره  بالا، بیانگر میزان محافظه­کاری شرکت­کننده در قبول بازشناسی محرک­ها می­باشد. برعکس، سوگیری پاسخ یا نمره  پایین، بیانگر پذیرش سهل­گیرانه در بازشناسی محرک­ها است. به عبارت دیگر، شرکت­کننده­ای که در این­گونه آزمون­ها بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «خیر» دارد؛ آزمودنی محافظه­کار است و چنین شرکت­کننده­ای نمره   بالا دارد. در مقابل شرکت­کننده­ای که بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «بلی» و تمایل به حدس زدن دارد، شرکت­کنندهای سهل­گیر است و چنین شرکت کننده­ای نمره   پایین دارد (تقوی، 1382).

 

 

 

حساسیت پاسخ: حساسیت پاسخ به میزان قدرت تمیز آزمودنی برای محرک­های قدیم از محرک‏های جدید است. d یا قدرت تمیز بالا، بیانگر حساسیت یا توانایی بالای آزمودنی در جداسازی محرک­های قدیمی از محرک­های جدید است. آزمودنی که قادر است، پاسخ مناسب بدهد، d بالا دارد. چنین فردی قادر است هرگاه که محرک اصلی را می­بیند، با پاسخ «بله» و هرگاه که محرک نامربوط را می­بیند، با پاسخ «خیر» نشان دهد که قادر به تمیز محرک­های جدید و قدیم از یکدیگر است ­­­(تقوی،