وبلاگ

آنچه در موضوع تحقیق  حاضر مورد بررسی خواهد گرفت ،بررسی اجرای قاعده اذن در شی ء اذن در لوازم آن است در حقوق خانواده می باشد .به طور مثال آنجا که به شکل شرط ضمن عقد نکاح زوج به زوجه تعیین مسکن را ناظر به استثناء پیش بینی شده در قسمت اخیر ماده 1114 قانون مدنی را می دهد .این حق و اجرای آن چه حد و مرزی دارد و آیا باید این حق را به شکل یک حق هدف دید یا آن را با توجه به هدف تشکیل خانواده تفسیر اجراء کرد ، یعنی آیا زوجه با داشتن چنین حق عامی می تواند برای زندگی که به طور مثال در ایران تشکیل شده است منزلی در کشور نروژ انتخاب کند یا حتی برای زندگی که با وسع مادی متوسط روبه پایین زوج و با علم به این وضع معشیتی شکل گرفته ، منزلی در منطقه گران قیمت شهر انتخاب نماید و به این بهانه و به دلیل عدم توانایی مرد از تمکین عدول ورزیده و ادامه حیات خانواده را تهدید نماید ؟ یا در سایر موارد ، مثلا جائیکه زوج به زوجه حق طلاق می دهد و یا به تعبیری حین العقد یا حتی پس از آن زوج به زوجه وکالت در طلاق می دهد ؛ چطور ؟ زوجه در اجرای مفاد این وکالت تا کجا آزاد است و حدود اختیارات او چقدر است ؟ یا جائیکه زوج به زوجه برخلاف ماده 1117 قانون مدنی حق انتخاب و اشتغال به هر شغلی را می دهد یا حتی در چهارچوب ماده 1119 همان قانون اختیارات و اذنی را به طرف مقابل در چهارچوب شرط ضمن عقد می دهند .

1 -2 : اهمیت و ضرورت تحقیق

اهمیت این تحقیق از آنجا بسیار نمود پیدا می کند که اثر عملی تعیین اجرای قاعده اذن در شی ء اذن در لوازم آن است می تواند در دوام یا سقوط بنیان خانواده تاثیر داشته باشد .چرا که اگر به طور مثال زوجه ماذون در تعیین محل سکنی زندگی مشترک را ماذون مطلق و بلاقید بدانیم ، سوء استفاده مشارالیه از این اذن و حق می تواند بنیان خانواده را تهدید کند لذا بر آنیم تا در این تحقیق به این مهم بپردازیم .

1 -3 : سوالات تحقیق

– سوال اصلی

1 : تعارض و تقابل اختیارات ماذون در چهارچوب قاعده مورد بحث با اهمیت حفظ بنیان خانواده چگونه قابل جمع یا حل است ؟

-سوالات فرعی

1 : تاثیر پذیری حدود اجراء قاعده اذن در شی اذن در لوازم آن است از عرف و عادات مسلم در حقوق خانواده ، تا چه میزان تحدید کننده لوازم آن است ؟

2 : رابطه تفسیر موسع قاعده مبحوث عنه در حقوق خانواده با سوء استفاده از حق چیست ؟

1 -4 : فرضیات تحقیق

-فرضیه اصلی

1 : به نظر می رسد عرف و عادت از یک سو و اخلاق حسنه منجر به لزوم حفظ بنیان خانواده ،تحدید کننده اختیار حاصل از قاعده اذن در شی ء اذن در لوازم آن است در حقوق خانواده می باشد و به این شکل می تواند حل کننده تعارض باشد .

-فرضیات فرعی

1 : به نظر می رسد به دلیل نقش چشمگیر عرف و عادت در نظام حقوقی  ما و نیز احترام ویژه جامعه برای آن اجرای قاعده اذن در شی ء اذن در لوازم آن است ناشی از تاثیر پذیری بسیار زیاد آن حتی در جامعه قضات محاکم خانواده تحدید شده و بعضا منجر به متروک شدن ضمنی قوانین متاثر از قاعده ولی مغایر عرف مسلم و حتی اصلاح آنها میگردد .

2 : تفسیر موسع و نیز اجراء و امتثال قاعده مبحوث عنه به دلیل گسترش دامنه اختیارات صاحب اذن ممکن است بعضا طریق سوء استفاده ماذون را سهل می سازد و این با فلسفه این قاعده و اساسا عدالت محوری فقه و حقوق مغایر بوده و در حقوق خانواده می تواند حتی باعث اضمحلال بنیان خانواده گردد .

1 -5 : اهداف تحقیق

الف) اهداف  علمی 

تجزیه و تحلیل علمی و تدقیق در مباحث مرتبط با موضوع و پاسخ دهی به سوالات و ابهامات موجود در این زمینه

ب) اهداف کاربردی

بهره گیری از نتایج حاصل از پژوهش در مجامع علمی , مورد استفاده قرار گرفتن آن در میان اهل تحقیق و ارائه شناختی نسبی از این موضوع و شناسایی و ارزیابی خلاء های موجود در حقوق کشورمان از اهداف فرعی محقق در انجام این تحقیق است.ضمنا باید گفت هدف کاربردی این تحقیق مشخصا ارائه راهکاری حقوقی و مناسب برای محاکم خانواده است که اجرای قاعده مبحوث عنه در حقوق خانواده را در آراء قضایی خود به درست تبیین نمایند و صد البته در این مسیر وکلاء دادگستری ، کارشناسان رسمی دادگستری در امور خانواده و اصحاب دعوی ذی نفعان این تحقیق و اثر عملی آنها خواهند بود .

1 -6 : ضرورت انجام تحقیق

اگـر بـا دیدى وسیع تر به مفهوم امانت بنگریم، درمى یابیم که حتى افـراد لاابالى و بى ایمانى که بویى از حسن خلق نبرده انـد، به نوعى شیفته و جذب امانت و امـانـت داران مـى شـوند. دلیل آن این است که امانت دربردارنده امـنـیـت و امـان است. کلمه اى که شنیدن نام آن، نوعى آرامش خـاطـر و آسـایـش خـیـال را براى انسان به ارمغان مى آورد و در پـنـاهش امنیت روح و روان او را تضمین مى کند و از هرگونه خوف و ترس در امان مى دارد. این رفتار ضد اخلاقی چه در حقوق ایران و چه در حقوق کشور فرانسه در زمره جرایم علیه اموال و مالکیت محسوب می شود و شباهت آن با برخی جرایم دیگر در مقام تطبیق عنوان مجرمانه گاه قضات و کارشناسان حقوقی را با اختلاف نظر مواجه می‌نماید. شاهد این مدعا نیز صدور آراء وحدت رویه قضایی متعدد از هیأت عمومی دیوان عالی کشور و نظریات مشورتی فراوان از ناحیه اداره حقوقی دادگستری و مانند آن در حقوق کشورمان و حتی در حقوق کشور فرانسه است (پیرگانی،۱۳۹۴، ص۶۴)خیانت در امانت از لغات مربوط به حقوق جزا است. مطابق ماده مطابق ماده ۶۷۴ قانون مجازات اسلامی مصوب  ۹۲ هرگاه اموال منقول یا غیر منقول یا نوشته هایی از قبیل چک و سفته و قبض و نظایر آن به عنوان اجاره یا امانت یا رهن یا برای وکالت یا هر کار با اجرت یا بی اجرت به کسی داده شود بنابراین بوده است که اشیاء مذکور مسترد شود و یا به مصرف معینی برسد و شخصی که اشیاء نزد او بوده آنها را به ضرر مالکین یا متصرفین آنها استعمال یا تصاحب یا مفقود کند به حبس از ۶ ماه تا ۲ سال   محکوم خواهد شد  (طاهری،۱۳۹۵ ،ص۶۶)یعنی به واقع خیانت در امانت عبارت است از استعمال، تصاحب، تلف یا مفقود نمودن توآم با سوء نیت مالی که از طرف مالک یا متصرف قانونی به کسی سپرده شده و بنا بر استرداد یا به مصرف معین رسانیدن آن بوده است.( میر محمد صادقی،۱۳۹۴)  بصورت کلی می توان گفت  برای تحقق جرم خیانت در امانت 3 شرط لازم است:

الف:وجود تعهد یا قرارداد قبلی

ب: موجودیت مال سپرده شده

ج: تعهد امین به نگهداری مال و استرداد آن

امانت داری از معنا و مفهوی فراگیر برخوردار است که نه به فرد و گروهی خاص از امانت گذاران وامانت داران اختصاص دارد و نه به نوعی خاص از انواع امانتها محدود می شود.(امانی،۱۳۹۴،ص۴۴)

از طرفی قابل ذکر است که در حقوق فرانسه  جرم خیانت در امانت تحقق عنوان فرتوم قابل مجازات بوده است.فرتوم عنوان بزه عام و کلی بوده که شامل سرقت، کلاهبرداری و خیانت در امانت در مفاهیم امروزی آن می شد. و عبارت بود از تصاحب یا تصرف مال متعلق به غیر اعم از اینکه شئی مورد تصرف، توسط خود مالک یا متصرف به بزهکار تسلیم میگردد یا اینکه شخصا آن را بدست می آورد. (حبیب زاده،۱۳۹۱، ص۳۴)  گاها این جرم در مراجع حقوقی نیز اتفاق میافتد و بطور مثال مدیر عامل و اعضای هیات مدیره مرتکب این جرم در مورد اموال شرکت میشوند و از آنها به نفع خود استفاده و بهره برداری می کنند .  در حقوق فرانسه و رویه قضایی آن مصادیق و مواردی به عنوان خیانت در امانت در قوانین فرانسه تعیین شده است که در ارتباط با این موضوع  می توان به مواردی مانند تحویل اشیاء برای فروش و تصرف به نفع خود اشاره کرد یعنی اشیاء و مال تحت عنوان اموال شرکت تحت اختیار این افراد قرار بگیرد و آنها در مورد این اموال

 مرتکب جرم خیانت در امانت بشوند و چون رابطه این افراد با شرکت بسان رابطه وکیل و موکل است در این رابطه امانی قراردادی خود این جرم را انجام بدهند که در مورد این مجازات این جرم در قانون تجارت کشورمان مقادیرش تعیین شده است و در مورد ماده قانونی مرتبط با خیانت در امانت مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره در قوانین فرانسه باید گفت سوء نیت این جرم مد نظر قرار گرفته شده و عنوان شده که با احراز آن این افراد در صورت ارتکاب جرم خیانت در امانت دارای مسئوولیت کیفری و مجازات هستند و ضمنا مجازات آنان تا ۵ سال حبس و تا ۳۷۵ هزار یورور جزای نقدی است .

باتوجه به اهمیت این موضوع محقق پژوهش خود را تحت عنوان بررسی جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره در ایران و فرانسه به رشته تحریر در آورده است و با تطبیق و تحلیل موضوع سعی در پر کردن خلاء های موجود در این مساله دارد و از آنجا که بطور کلی برای تشریح ابعاد مسئله لازم است ارکان متشکله و شرایط مقدم و لازم برای تحقق این جرم عنوان شود، در این رساله به جنبه های مختلف آن توجه خواهد شد و سپس موضوع در تطبیق و مقایسه قرار میگیرد .

2 : اهمیت و ضرورت تحقیق

یکی از علت های انتخاب این موضوع، علاقه شخصی محقق، به بررسی موضوع در حوزه جرایم علیه اموال و مالکیت بوده، و با توجه با اهمیت اموال و دارایی که از آنها در قرآن یاد گردید (در قرآن از اموال و اولاد تحت عنوان فتنه یاد می نماید) و همچنین روایت نبوی، که حرمت مال مسلمان به مانند حرمت خون اوست، حکایت از اهمیت موضوع مال بوده،لذا نگارنده را مجاب نموده تا در خصوص آن، مطالبی را در قالب پایان نامه، ارائه نماید. علت دیگر انتخاب این موضوع، تازگی این موضوع و عدم سابقه کار تحقیقی و یا ارائه مقاله و پایان نامه، در این حوزه بوده است.علیرغم آنکه، این جرم قدمتی هشتاد و هشت ساله در نظام قانونگذاری ایران دارد، یعنی اولین قانونی خیانت در امانت  را جرم انگاری نمود، قانون مجازات عمومی ۱۳۰۴بوده و قبل از آن یعنی در قانون جزای عرفی به این جرم اشاره ای نشده است. تا این که قانونگذار اسلامی مجدداً در سال ۱۳۶۲ مهر تأییدی بر مجرمانه بودن سوءاستفاده از سفید امضاء زده است. و این امر در سال ۱۳۷۵در قانون مجازات اسلامی­تکرار گردیده است.تعدادی مقاله یا کار تحقیقی­در این زمینه موجود است که البته به کلیات خیانت در امانت پرداخته شده است  اما در بررسی های محقق در باب خیانت در امانت در اموال شرکت توسط مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره در ایران و فرانسه چیزی یافت نشد .

بنابر این سعی می­گردد، با توجه به تازگی موضوع، همچنین کمبود منابع در این موضوع ، با استفاده از دیدگاه های مختلف و ابزارهای حقوق کیفری، تحقیقی جامع آنهم در حد پایان نامه، تقدیم علما و فضلای علم حقوق که در مسیر پر پیچ و خم حق و حقیقت قدم می گذارند، نماییم.

بسیاری از کودکان با مشکلات تحصیلی در مدرسه رو به رو هستند که این امر گاهی به شکست تحصیلی و ترک تحصیل منجر می­شود. مساله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی مطالب آموزشی در برخی از دانش­آموزان و دانشجویان در سال­های اخیر به طور فوق­العاده­ای مورد توجه متخصصان و کارشناسان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (افروز، 1385؛ به نقل از برقی ایرانی، شقاقی و صادقیان، 1389).

در واقع اصطلاح ” اختلالات یادگیری ” اختلالات نوروبیولوژیکی خاصی هستند که بر توانایی مغز در ذخیره، پردازش اطلاعات یا برقراری ارتباط تاثیر می­گذارند. وازرت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش 1994 اعلام داشت که بیش از 4 درصد تمام دانش­آموزان دبستانی به خدمات ویژه در زمینه یادگیری نیاز داشته­اند و 2/54 درصد از این کودکان برخوردار از  برنامه­های آموزش ویژه و انواع آن در مدارس عادی بوده­اند (سیف نراقی و نادری، 1389). مطالعات و پژوهش­های انجام شده، ارتباط زیادی را بین شکست تحصیلی، ترک تحصیل، بزه دیدگی و بزهکاری و ناتوانی­های یادگیری بیان کرده و اهمیت موضوع را در اقدامات به موقع و پیشگیرانه پیشنهاد می­کنند. متاسفانه همه ساله صدها نفر از کودکانی که نارسایی­های آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به کمک­های مناسب و به علت اینکه مسائل آموزش آن­ها به خوبی شناخته نشده، تحت درمان لازم قرار نمی­گیرند و این امر راه را برای فرار از مدرسه، ترک تحصیل و ورود به دنیای بزهکاری باز می­کند (مقیمی آذری 1379؛ به نقل از شریف و همکاران، 1385).

ما همه چیز را در جهان از طریق حواس بینایی، شنوایی، لامسه، بویایی و چشایی یاد می­گیریم. اطلاعاتی که از طریق حواسمان می­گیریم بر درستی عملکرد مناطقی از مغز متکی هستند که پس از تفسیر اطلاعات و ایجاد مفهوم از آن، به دانش موجود اتصال پیدا می­کنند. این اطلاعات برای نیاز پردازش ذخیره می­شوند و اغلب به برخی از انواع خروجی­ها مانند نوشتن، زبان یا عملکرد تبدیل می­شوند. اختلال در پردازش اطلاعات نقص در توانایی فرد در استفاده موثر از اطلاعات جمع آوری شده بوسیله حواس است، که نتیجه از دست دادن شنوایی، اختلال در بینایی، اختلال نقص توجه یا نقص شناختی یا فکری نیست (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999) . حوزه متعدد پردازش اطلاعات که برخی دارای همپوشی هستند می­تواند موفقیت تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد. اختلالات پردازش اطلاعات به عنوان نوع خاصی از اختلال یادگیری در بسیاری از افراد با اختلال یادگیری دیده می­شود و اغلب به توضیح اینکه چرا یک فرد مشکلاتی در یادگیری و عملکرد دارد، کمک می­کند. عدم توانایی در پردازش صحیح اطلاعات می­تواند منجر به مشکلات تحصیلی، اعتماد به نفس کم و عقب نشینی و سرخوردگی در موقعیت­های اجتماعی شود (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999). از ابزارهایی که برای سنجش پردازش اطلاعات در اختلال یادگیری بکار می­رود، پرسشنامه پردازش شناختی می­باشد. این پرسشنامه توسط کروز برای کمک به روند تشخیص افتراقی و غیرسوگیرانه اختلال یادگیری دانش آموزان تهیه شده است (کروز، 1999). هدف از این پرسشنامه ارائه  نمره­ای از پردازش اطلاعات و  یا سبک­های یادگیری دانش­آموزان است، که نشانگر ابزاری مناسب برای جمع آوری اطلاعات از والدین در مورد مهارت­های یادگیری و تفکر فرزندان می­باشد. مشخص شده است که این پرسشنامه می­تواند روایی افتراقی زیرگروه­های خاص اختلال یادگیری و ترویج درک واضح­تر از اختلال یادگیری همراه با مداخلات آموزشی مناسب­تر را بدست بدهد. مدل پردازش اطلاعات انتخاب شده برای پرسشنامه پردازش شناختی، شامل 6 حوزه عمومی (پردازش شنوایی، پردازش بینایی، سرعت پردازش، توجه، پردازش متوالی/منطقی، پردازش مفهومی/انتزاعی) است که هرکدام بر اساس نظریه­های پژوهشی یادگیری و شناخت می­باشند (فاست، 2002). سرعت پردازش یعنی اینکه مغز با چه سرعتی قادر به عمل یا عکس العمل در موقعیت­های مختلف است (کروز، 1999) و بر چگونگی سازماندهی اطلاعات توسط مغز، توانایی تمرکز بر روی چیزهای مهم و نادیده گرفتن چیزهای کم اهمیت­تر تاثیر می­گذارد و همچنین به مغز اجازه می­دهد که  به تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر بپردازد. راه­های بسیاری وجود دارد که مغز اطلاعات را دریافت کند، بیشترین راه دریافت اطلاعات در مدرسه از طریق ورودی­های بینایی و شنوایی است. پردازش بینایی و شنوایی فرآیندهای تشخیص و تفسیر اطلاعات از طریق دیدن یا شنیدن است و اختلال پردازش بینایی اشاره به ناتوانی در درک اطلاعات گرفته شده توسط مغز است که  از مشکلات مربوط به بینایی یا وضوح دید متفاوت است. مشکلات پردازش بصری بر چگونگی تفسیر یا پردازش اطلاعات توسط مغز اثر می­گذارد. اختلال پردازش شنوایی است از مشکلات مربوط به شنوایی مانند ناشنوایی یا کم شنوایی متفاوت است. مشکلات پردازش شنوایی آنچه را که توسط گوش شنیده می­شود را تحت تاثیر قرار نمی­دهد اما بر چگونگی تفسیر یا پردازش توسط مغز تاثیر می­گذارد. نقص پردازش شنیداری می­تواند به طور مستقیم با گفتار و زبان تداخل ایجاد کند و بر تمامی زمینه­های یادگیری تاثیر بگذارد به ویژه خواندن و هجی کردن. هنگامی که آموزش در مدرسه اساسا بر پایه زبان گفتاری باشد فرد مبتلا به اختلال پردازش شنیداری ممکن است مشکلات جدی در فهم درس­ها یا دستورها داشته باشد. پردازش مفهومی مشتمل بر درک الگوهای کلی و مفاهیم اساسی برای استفاده در تفکر سطح بالا، خلاقیت و استدلال است (کروز، 1999). پردازش متوالی به طور کلی مغز به عنوان سیستم بایگانی جزئیات، به شکلی در نظر گرفته شده که بسیار شبیه به یک کامپیوتر است که اطلاعات را سازماندهی و ذخیره می­کند، آن شامل توانایی یادگیری، حفظ کردن، سازماندهی و بیان اطلاعات دقیق و خاص از جمله حقایق، ارقام و فرمول­ها است. توجه به معنای محدودیت در پردازش ادراکی و تولید پاسخ می­باشد، به منظور توجه به یک محرک محرک­های دیگر نادیده گرفته می­شوند (ساترز، 1996؛ به نقل از لوتز و هویت، 2003).

توانایی­ پردازش اطلاعات برای پاسخ­دهی اثر بخش به موقعیت­ها، تسهیل یادگیری، رفتار اجتماعی و کارکردهای روزمره شخص مهم می­باشد و اختلال در هر کدام از این حوزه­ها می­تواند باعث بروز مشکلاتی در زمینه­ی تحصیلی و زندگی اجتماعی شود بنابراین بررسی ناتوانی حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری دارای اهمیت اساسی می­باشد. علی­رغم اهمیت این نوع مقیاس در شناسایی و تشخیص مشکلات حوزه­های پردازش شناختی کودکان با اختلال یادگیری استفاده از این ابزار در جامعه پژوهشی و آموزشی کشور انجام نشده است.

با توجه به موارد فوق، مسئله اصلی در پژوهش حاضر بررسی مشکلات حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری می­باشد و محقق ضمن بررسی این مشکلات با استفاده از ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی، به بررسی خصوصیات روان­سنجی این ابزار جهت کاربرد گسترده­تر آن در جامعه ایرانی اقدام می­کند.

1-3-  اهمیت و ضرورت پژوهش

یادگیری ابزار عمده سازگاری انسان با محیط در حال تغییر خود است. اگر کودکان و نوجوانان در جهان پیچیده امروز نتو­­انند یاد بگیرند، نمی­توانند خوب زندگی کنند. از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، یادگیری فعالیتی مستمر برای پردازش اطلاعات می­باشد بدان­گونه که یادگیری، فرایند دریافت محرک­های محیطی به وسیله گیرنده­های حسی، و گذر از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و به رمز درآوردن و معنی­دار کردن محرک­ها و نهایتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعریف شده است. بنابرین یادگیری زمانی صورت می­گیرد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کرده و وارد حافظه دراز­مدت شود. به نظر می­رسد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به دلیل کارکرد بد مغز،

 اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از سایر کودکان دریافت و پردازش می­کنند بنابراین در یادگیری دچار نارسایی و مشکلات می­شوند (بشرپور و همکاران، 1391). نارسایی پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری، در زمینه­هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری مشخص شده است. یک ناتوانی که در بافت تحصیلی آشکار می­شود، ممکن است بر سایر زمینه­ها­ هم پیامد منفی داشته باشد. برای مثال فعالیت­های روزمره شخص در منزل ممکن است تحت تاثیر حافظه ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکردهای هیجانی نیز ممکن است به دلیل نارسایی پردازش شناختی تحت تاثیر قرار گیرد، این امر موجب می­شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (ساتاسنیس، فیورست و رورک، 1997؛ به نقل از بشر پور و همکاران، 1391). مطالعات مختلفی نشان می­دهند که کودکان با اختلال یادگیری نقص سرعت پردازش دارند (شاناهان، پینینگتون، یریس، اسکات، بودا، ویل­کات، اولسون، دیفرایس؛ 2006). برخی از آن­ها مشکلات جدی در توجه دارند (رضایی و سیف نراقی، 1385)، ولی حمایت پژوهشی متناقضی درباره نقص پردازش بینایی و شنیداری پیش­بینی شده در اختلال یادگیری بدست آمده است. برخی از کودکان با اختلال یادگیری در پردازش دیداری مشکل دارند (علیزاده، 1373) اما بر اساس شواهد موجود به نظر می­رسد که این مشکلات همانند مشکلات پردازش شنیداری شایع نمی­باشد و برای بررسی میزان چنین ناتوانایی­هایی به پژوهش­های بیشتری نیاز است.

از آنجا که وجود هر گونه نارسایی در پردازش اطلاعات می­تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روزمره گردد، بررسی نارسایی­های حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری که دارای مشکلات اساسی در یادگیری و سازگاری اجتماعی هستند هم جهت شناخت بهتر ویژگی­های نوروسایکولوژی این افراد و هم برای طراحی روش­های درمانی کارآمد و مبتنی بر نیاز آن­ها ضروری به نظر می­رسد. بنابراین پژوهش فعلی گام مهمی را در ارزیابی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری جهت توصیه­های آموزشی و درمانی به این کودکان را ارائه می­کند. نتایج این پژوهش برای مشاوران، روانشناسان، معلمان و حتی والدین کودکان با اختلال یادگیری مفید بوده و آن­ها را قادر می­سازد تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات، به درمان  و  مداخلات مربوطه مبادرت ورزند.

1-4- اهداف پژوهش

 1-4-1- هدف کلی

بررسی ابعاد پردازش اطلاعات در دانش­آموزان با اختلال یادگیری است.

1-4-2- اهداف جزئی

1. بررسی تفاوت ابعاد مختلف پردازش اطلاعات در دانش­آموزان با اختلال یادگیری .

1. بررسی روایی مقیاس پردازش شناختی.

1. بررسی پایایی مقیاس پردازش شناختی.

1. بررسی تفاوت دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی.

1-5- سوالات پژوهش

1. آیا بین ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی در دانش­آموزان با اختلال یادگیری تفاوت وجود دارد؟

1. آیا مقیاس پردازش شناختی از روایی قابل قبولی برخوردار است؟

1. آیا مقیاس پردازش شناختی از پایایی قابل قبولی برخوردار است؟

1. آیا بین دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مقیاس پردازش شناختی تفاوت وجود دارد؟

1-6- تعاریف مفهومی متغیرها

 1-6-1- پردازش اطلاعات

بر اساس یکی از نظریه­های باسابقه و شناخته شده پردازش اطلاعات که به نظریه یا الگوی سه مرحله­ای اتیکنسون و شفرین(1968؛ به نقل از سیف، 1389) شهرت دارد، ابتدا محرک­های محیطی مانند نور، صدا، حرارت، بو و غیره به وسیله گیرنده­های مختلف حسی چون گوش، پوست، چشم، بینی و غیره دریافت می­شوند و برای مدت کوتاه (1تا3 ثانیه) در ثبت حسی ذخیره می­گردند. ما از طریق فرایند توجه و ادراک، از وجود این محرک­ها آگاه می‌شویم. بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی، معانی یا صداها رمز گردانی می­شوند وارد حافظه‌ی کوتاه‌مدت می‌­شوند. اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت برای مدت 15 تا30 ثانیه در این حافظه ذخیره می­شوند. بخشی از این اطلاعات که با اطلاعات یادگرفته ‌شده قبلی ارتباط برقرار می­کنند به حافظه دراز‌مدت انتقال می­یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می‌شوند. اطلاعات وارد شده به حافظه‌ درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می­آیند که برای مدت طولانی در آنجا باقی می‌مانند. اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت در صورت لزوم به حافظه کوتاه مدت بازگشته و  شخص بر اساس آن پاسخ می­دهد (سیف، 1389).

 1-6-2-  اختلال یادگیری

اختلال یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی اختلالی رخ دهد بطوری که در فهم و استعمال زبان (شفاهی یا کتبی) تأ‌ثیر بگذارد، و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی به وجود آید و این اصطلاح معلول شرایطی نظیر نقایص ادراکی، ضربه مغزی، بدکاری جزئی در مغز، دیسلکسی و آفازی رشدی است. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیریشان معلول عواملی چون نقص بینایی، نقص شنوایی، نقایص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، نابهنجاری­های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی می­باشد، نمی‌گردد (لیون، 1996).

6. Speed Processing