وبلاگ

الف) نامه همراه: در این بخش ضمن توضیحاتی در خصوص هدف کلی پژوهش، پاسخ­دهنده با گزاره­های خاص تحقیق آشنا می­ شود.
ب) دستورالعمل: در این قسمت سعی شده پاسخ­دهنده، با چگونگی پاسخ دادن به سوالات پرسشنامه آشنا شود.
ج) سوال­ها (گویه ­ها): در این قسمت یک سری گویه ارائه و از پاسخ­دهنده خواسته شده تا ترتیب اهمیت آنها را مشخص کند.
پرسشنامه مورد استفاده در بین مشتریان بانک تجارت از دو بخش تشکیل شده است:
الف- مشخصات فردی: این قسمت دربرگیرنده چهار سوال مشخصات فردی مشتریان، شامل جنس، سن، مدت زمان همکاری با بانک مربوطه و میزات تحصیلات است.
ب-شرح سوالات پرسشنامه: این قسمت شامل 30 سوال است و از مشتریان بانک درخواست شده است عوامل مذکور را بر اساس میزان اهمیت و عملکرد بانک مربوطه (کمترین و بیشترین میانگین امتیاز به ترتیب ا و 5) شماره­گذاری نماید. این قسمت شامل 8 بعد است که در ذیل آمده است:
1- اعتماد (سوال 1 تا 3)
2- همدلی (سوال 4 تا 6)
3- تعهد (سوال 7 تا 10)
4- مدیریت تعارض (سوال 11 تا 14)
5- ارتباطات (سوال 15 تا 19)
6- عمل متقابل (سوال 20 تا 22)
7- شایستگی (سوالات 23 تا 27)
8- ارزش­های مشترک ( سوالات 28 تا 30).
3-7) پایایی و روایی ابزار اندازه ­گیری
مفهوم پایایی با این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه ­گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی بدست می­دهد. دامنه ضریب پایایی از صفر (عدم ارتباط) تا 1+ (ارتباط کامل) است. روش­های متعددی برای اندازه ­گیری پایایی پرسشنامه وجود دارد که می­توان به روش موازی، روش تصنیف، و ضریب آلفای کرونباخ اشاره نمود. جهت سنجش اعتبار پرسشنامه این پژوهش از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است، این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه ­گیری از جمله پرسشنامه یا آزمون­هایی که خصیصه­ های مختلف را اندازه ­گیری می­ کنند، بکار می­رود. برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره ­های هر زیرمجموعه سوال­های پرسشنامه (یا زیرآزمون) و واریانس کل را محاسبه کرد؛ سپس با بهره گرفتن از فرمول زیر مقدار ضریب آلفا را محاسبه نمود [75].

r _α=
(3-2)
که در آن:
تعداد زيرمجموعه هاي سوال هاي پرسشنامه يا آزمون=J
واريانس زيرآزمونjام=
واريانس کل پرسشنامه يا آزمون=
ضریب آلفای کرونباخ بین صفر تا یک نوسان دارد که بر اساس آن هر چه مقدار این ضریب به عدد 1 نزدیکتر باشد،نشان­دهنده همسازی بیشتر گویه های یک مقیاس است چنانچه این ضریب بزرگتر یا مساوی 6/0 باشد، پرسشنامه از پایایی قابل قبولی برخوردار است [76]. پایایی پرسشنامه این پژوهش با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ بصورت بخشی و همچنین بصورت کلی اندازه ­گیری شد و نتایج آن در جدول (3-1) قابل مشاهده است:
جدول (3-1)-ضرایب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه تحقیق

معنی بیت: ای کسی که آفتاب در چهره چون ماه تو چاکری بیش نیست و ماه و آفتاب از بندگان درگاه تواند.
۲)پیش رخ چو ماه تو بنهاده از حیا هر نخوتی که داشته‌ اندر سر آفتاب
نخوت: تکبر
بین ماه و آفتاب مراعات النظیر هست.
معنی بیت: در مقابل رخ زیبا و ماهگون تو، آفتاب از شرم و حیا هر گونه نخوت و تکبر را که در سر داشته، از سر به در کرده است.
۳)تا بوی مشک زلف تو ناید همی زند دم در هزار روزن چون مجمر آفتاب
مشک زلف: اضافه تشبیهی.
دم زدن (مصدر مرکب): نفس زدن و نفس کشیدن (فرهنگ لغات و تعبیرات).
مجمر: آنچه در آن عود سوزند و زغال افروزند (غیاث) آتشدان
معنی بیت: تا زمانی که بوی زلف مشک مانند و خوشبوی تو به مشام آفتاب نرسد، آفتاب در طلب آن بو، زیاد به این در و آن در زده و سوراخ سنبه‌های چون عودسوز و آتشدان بسیاری را بو کرده است.
۴)کسوت کبود دارد و رخ زرد سال و ماه در عشق رویت ای بت سیمین بر آفتاب
کسوت: جامه و پوشش.
سیمین بر: آن که برو بدنی سپیده و سیمین دارد، محبوب، کنایه از زیبارو (فرهنگنامه شعری).
در این بیت حسن تعلیل وجود دارد.
توضیح: کسوت کبود آفتاب، ظاهراً تاریکی و تاریکی شب است./ عاشق رویی زرد دارد.
معنی بیت: ای معشوق زیبا روی من! این که آفتاب جامه‌ی کبود (شب) و رخ همیشه زرد دارد (اشاره به زردگونی شعاع و پرتو نور آفتاب) بدین سبب است که آفتاب عاشق روی تست.
۵)در آرزوی روی تو هر صبحدم چو من رخساره زرد خیزد از بستر آفتاب
در این بیت حسن تعلیل وجود دارد.
بین صبحدم و آفتاب تناسب وجود دارد.
معنی بیت: ای محبوب! هر صبح به آرزوی دیدن روی تو آفتاب نیز چو من که رخساره زرد از بستر برمی‌خیزم، با رویی زرد (اشاره به پرتو زرین آفتاب) از بستر مشرق بالا می‌آید و طلوع می‌کند. (آفتاب نیز چو من عاشق تست).
۶)بی روی و موی تو نبرد هیچ کس گمان بر آفتاب عنبر و در عنبر آفتاب
آفتاب: استعاره آشکار (مصرحه) از روی یار است (۲)
در بیت تشبیه مضمر وجود دارد.
عنبر در اینجا استعاره آشکار از موی یار است.(۳)
عنبر: از عربی وارد فرانسوی Ambre و انگلیسی Amber شده و آن ماده‌ایست در مثانه یک جانور بسیار بزرگ دریایی از جنس جانوری که در فرهنگهای فارسی «بال» یا «وال» ضبط شده و آنرا عنبرماهی و گاوعنبر نیز می‌خوانند. (تعلیقات دیوان مجیر).
معنی بیت: آفتابی چون روی تو و عنبرماهیی چون موی خوشبوی تو در جهان وجود ندارد. (روی تو چون آفتابی تابان است که مویت چون عنبری بر روی آن دیده می‌شود).
۷)از آفتاب عبهر تو هست تازه‌تر گر فر و تازگی برد از عبهر آفتاب
در دیوان خاقانی «در آفتاب عبهر تو هست تازه‌تر» آمده است.
آفتاب: استعاره آشکار از روی یار است. (۵)
عبهر: نرگس که در میان آن زرد باشد به خلاف شهلا که سیاه باشد و از معنی یاسمین و بستان افروز هم آمده. (لغتنامه به نقل از تعلیقات دیوان مجیر).
عبهر: در اینجا استعاره آشکار از چشم یار است.
معنی بیت: آفتاب فرّ و تازگی عبهر را از میان می‌برد اما شگفتا از آفتاب روی یار که مایه تازگی‌یی که شادابی عبهر اوست. (۶)
۸)روی چو آفتاب به چشم چو نرگست از تازگی دهد که به نیلوفر آفتاب؟
نیلوفر: و آن گلی باشد معروف. گویند که با آفتاب از آب سر بیرون می‌آورد و باز با آفتاب فرو می‌رود. (برهان).
گل نیلوفر دو قسم دارد: آفتابی و مهتابی. آفتابی سرخ باشد و به وقت برآمدن آفتاب از آب برآید و شکفته شود و مهتابی که سفید محض و سفید مایل به کبودی است به وقت شکفته گردد. (فرهنگ اشارات).
مصرع دوم در دیوان خاقانی به صورت «آن تازگی دهد که به نیلوفر آفتاب» (و بدون علامت سؤال) آمده است.
بین نرگس و نیلوفر و نیز بین روی و چشم مراعات النظیر وجود دارد.
معنی بیت: ای محبوب! آیا عارض چون آفتاب و درخشان تو به چشم نرگست، از طراوت و تازگی بی کسر آفتاب به گل نیلوفر می‌دهد، می بخشد؟
۹)بسیار کرده دفتر خوبی مطالعه جز روی تو نیافته سر دفتر آفتاب
سردفتر (اسم مرکب): عنوان، سرلوحه، دیباچه (فرهنگ لغات و تعبیرات).
بین دفتر و سردفتر، جناس مطرف وجود دارد.
معنی بیت: آفتاب، خوبان و خوبیهای بسیاری را ملاحظه کرده (بر آنها تابیده است) و جز روی تو عنوان و دیباچه‌ای برای خوبی نیافته است.

۱۰)عمری است تا زمشرق و مغرب همی رود به کام خشک و چشم تر ای دلبر آفتاب
۱۱)از روی خود ندید در اطراف شرق و غرب جز رای شاه عادل روشنتر آفتاب
شرق و غرب تضاد دارند.
این مصرع در دیوان خاقانی به این صورت آمده است:
از روی تو ندید در اطراف شرق و غرب وز رای شاه عادل روشنتر آفتاب
در بیت آرایه‌ی استنثنای منقطع به کار رفته است.
بین خشک و تر تضاد وجود دارد.
تشبیه مضمر و تفضیل نیز در بیت وجود دارد.
بین کام و چشم مراعات النظیر وجود دارد.
معنی بیت: ای محبوب من! روزگاری است که آفتاب با تف و گرمی از مشرق طلوع کرده و در آسمان مثل چشمه‌ی نور می‌درخشد تا موقع مغرب با چشم تر و خونین (اشاره به رنگ سرخ شفق) غروب می‌کند؛ و در این مدّت این چشمه‌ی نور چیزی باهرتر و درخشانتر از خود جز نظر و اندیشه‌ی شاه عادل (ممدوح) در اطراف و اکناف عالم (و از خاور تا باختر) مشاهده نکرده است.

این نوع ارزشیابی بر آزمونهای جزی نگرمتکی است طی آن دانشآموز با یک دسته پرسشهای مجرد و اکثرا ناملموس سنجیده میشود. پرسشهای این آزمون خدشه ناپذیر است و هیچ گاه معلم در هنگام انجام آن فرصت نمیکند با دانشآموز تعامل کند یا دانشآموز فرصت نمی یابد پرسش ر تجزبه و تحلیل کند مثلا بگوید(بهتر بود سوال را اینطورمطرح میکردند ….) ویژگی اصل ارزشیابی سنتی این است که منحصرا به سنجش دانشآموز متوسل میشوند و به آزمون شونده فرصت ارزشیابی خود و دریافت بازخوردهایی شود از معلم داده نمیشود معتقدند در چنین آزمونی تعداد پاسخ های صحیح نمره دانشآموزان را تعیین می کند نه کیفیت عملکرد داده و درست مثل اینکه تعداد جمله های کامل یک مطلب چاپ شده را بشماریم ولی از ارزیابی قدرت میان موضوع و انسجام مفاد و چارچوب آن غفلت کنیم در این آزمونها معمولا آن پاسخی که مغایر با پاسخهای از پیش تعیین شده باشد غلط گرفته میشود. حتی طرح پرسشهایی که دانشآموزان اجازه بیان دیدگاه های متفاوت را بدهد بندرت پذیرفته میشود استدلال طرفدران این نوع آزمونها این است که معتقدند سنجش و ارزشیابی با دانشآموزان از این طریق، دقیق و تکنیکی امکان پذیر است آیا به واقع دقت اندازه گیری و سنجش میتواند ملاک اصلی اعتبار آن آزمون باشد اکثر سنجشهای پایانی که معمولا در پایان یک دوره آموزشی انجام میشود و میزان آموختهها را براساس حدود انتظاراتی از پیش نوشته شده می سنجد از انواع سنجشهای سنتی است این آزمونها نقشی در برنامه ریزی معلم برای پیشرفت تحصیلی دانش آموز ندارد. به عبارتیدیگر معلم در طرح درس و تدریس خود از نتایج این آزمونها برای آموزش همان دانش آموزان بهره نمیگیرد.(رستگار ،۱۳۸۲)

در رویکرد آموزشی نتیجه مدار، هدفها، روشها، ابزارها، برنامهها، سازماندهیآموزشی و ارزشیابی با توجه به بازده و نتیجه نهایی که همان رفتار قابل مشاهده است صورت میگیرد. در این رویکرد دانشآموز منفعل، معلم فعال، محیط یادگیری بسته و غیر منعطف شیوه ارزشیابی عمدتا مبتنی بر آزمونهای کتبی است.(فرجاللهیوحقیقی، ۱۳۸۶)
۲- ۴- ۱۹- ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده، ارزشیابی مستمر(تکوینی،توصیفی،فرایند –مدار)
ارزشیابیمستمر، تدریجی یاتکوینی اصطلاحهایی هستندکه این روزها در بین معلمان و مدرسان کشور زیاد بکار میروند اما آنان در تفسیر معنای این واژه یا به ندرت توافق دارند بعضی از آنها تصوری مشابه ارزشیابی بر اساس آزمونهای پایانی ولی در مقیاس کوچکتر و تعداد بیشتر دارند به عبارتی آنان کلمات مستمر و مکرر را معادل گرفتهاند و گروهی آنان را همان آزمونهایی میدانند که در انتهای هر جلسه تدریس انجام میشود(محمدی ،۱۳۸۴)
خصلت عمده این نوع ارزشیابی در پویایی وگستردگی آن است و از معلم انتظار اقداماتی فراتر از آزمونهای سنتی را دارد تا تصویری کلی از تمامیت شخصیت دانشآموز استفاده میشود و مهمتر از همه اینکه از هر دانشآموز، توقع رشد و بالندگی را در حد توان خود او دارد. مشخصه اصلی سنجش پویا و رشد دهنده این است که معلم اطلاعات مستند و متغیری میدهد تا براساس آن اطلاعات بتواند مرحله بعدی تدریس خود را طراحی کند این نوع سنجش برای هر دانشآموز قابلیت رشد و پیشرفت قائل است و برای آموزش هر دانشآموز برنامه خاصی را طراحی میکند. در این رویکرد فرایند ارزشیابی یا فرایند آموزش در هم تنیده، جاری و مستمر است از نتایج این سنجش برای مقایسه با نمره دادن به دانشآموز استفاده میشود امروز این شیوه سنجش که تفاوتهای فردی دانشآموزان را میپذیرد و به قابلیت رشد هر یک اعتقاد دارد. در نظامهای پیشرفته آموزشی مورد توجه قرار گرفته ونقطه عطف ارزشیابیهای معتبر شده است. (رستگار ،۱۳۸۲،ص۲۶)
در رویکرد آموزشی فرایند مدار، هدفها، روشها، ابزارها؛ برنامه ها، سازماندهی آموزشی و ارزشیابی از آن با توجه به توسعه فرایندهای ذهنی و مهارتهای تفکر صورت میگیرد. در این رویکرد دانش آموز فعال، محیط یادگیری مشوق فرایندهای شناختی، نقش معلم تسهیل کننده ترغیب کننده هدایتگر و شیوه ارزشیابی نیز بر مشاهده عملکرد و ارائه بازخوردهای مستمر به دانشآموزان مبتنی است.(فرج اللهی وحقیقی، ۱۳۸۶)
۲-۴-۲۰- آزمونهای عملکردی
در آزمونهای عملکردی که به آنها آزمونهای واقعی ویا اصیل نیز گفته میشود فرایندها و فراوردههای یادگیری دانشآموزان و دانشجویان به طور مستقیم سنجش میشوند در سالهای اخیر استفاده از شیوه های مستقیم سنجش و اندازه گیری مورد توجه قرار گرفته است بنا به گفته ثراندایک و کانینگهام وهیگن(۱۹۹۱) علاقه روز افزون به استفاده از اصول روانشناختی شناختی در کلاس درس نیاز به تشویق و پرورش فرایندهای عالی فکری و مهارتهای تفکر انتقادی را سبب شده است باور عمومی این است که این فرایندها و مهارتهای عقلی را با فنون ارزشیابی عملکرد و محصول عملکرد بهتر می توان سنجش کرد.
دمبو(۱۹۹۴) درباره اینکه چرا به تازگی آزمونهای عملکردی گسترش یافته و از شهرت آزمونهای عینی کاسته شده دلایل زیر را ذکر کرده اند:
نظریههای شناختی یادگیری بر آموزش تاثیر گذاشته اند و لذا مهارتهای فکری پیچیده مورد تاکید قرار گرفته اند. در گذشته نظریههای یادگیری رفتاری افکار معلمان را نسبت به آموزش تحت تاثیر قرار می دادند و از آنجا که در نظریههای رفتاری اعتقاد بر این است که یادگیری در مراحل کوچک انجام میشود لذا نظام ارزشیابی گذشته بر آزمونهای عینی که دانشهای اساسی خرد را میسنجند مبتنی بود.
نظریههای شناختی جدید همچنین بر جنبه های فکری و خود نظمدهی یادگیرنده تاکید میکنند لذا امروزه توجه بیشتری معطوف به این است که چگونه یادگیرندگان دانش را تفسیر میکنند و به کارمیگیرند تا مسائل پیچیده را حل کنند اینگونه مهارتها با آزمونهای عینی، از جملهآزمونهای چند گزینه ای؛ قابل سنجش نیستند.
پژوهشهای تازه نشان میدهندکه یادگیری و انگیزش بسیار بر هم موثرند یادگیرنده ممکن است دانش زیادی داشته باشد اما نخواهد از آن استفاده کند بنابراین پژوهشگران بر ین باورند که در زمینه نوشتن باید یادگیرندگان را وادار میکند تا نسبت به کار خود بیندیشد و کار خود را ارزشیابی نمایند(ارزشیابی شخصی) این کار به آنان کمک میکند تا معیارهای سطح بالایی را برای خود برگزینند و به انجام کارهای خود بیشتر علاقمند شوند.
۲-۴-۲۱- تعریف آزمون عملکردی
بنابه تعریف؛آزمونهای عملکردی بامهارت سروکاردارند - مهارت دراستفاده ازفرایندها وشیوه های اجرایی ونیزمهارت درتولید فراورده ها(گرانلاند؛۱۹۸۸)به نقل ازسیف ،۱۳۸۶ .
۲-۴-۲۱-۱- انواع آزمونهای عملکردی
آزمونهای عملکردی انواع مختلفی دارندگرانلاند؛۱۹۸۸ آنها را در چهار دسته زیر قرارداده است :
الف :آزمونهای کتبی عملکردی ب: آزمون شناسایی
ج: انجام عملکرد درموقعیتهای شبیه سازی شده د: نمونه کار
در این تقسیم بندی؛ آزمون نوع اول، یعنی آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد ولی آخرین نوع آزمون یعنی نمونه کار کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد روش های چهارگانه فوق را هم میتوان جداگانه به کاربست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد.در بعضی موارد تنها یک روش کفایت میکند اما در بیشتر مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر می رسد(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴-۲۲ -۲- مراحل تهیه آزمونهای عملکردی
در تهیه آزمونهای عملکردی وقت بیشتری لازم دارد و نمرهگذاری آنها دشوارتر است، نکاتی که در زیر مورد بحث قرار میگیرند برای کاهش دادن دشواری تهیه و اجرا و نمره گذاری این آزمونها پیشنهاد شده اند(گرانلاند ،۱۹۸۸)
۲-۴-۲۲- ۲- الف: هدفهایی را که با آزمونهای عملکردی باید سنجش شوند برگزینند
از میان هدفهای آموزشی درس که قبلا تهیه و در بعد هدف جدول مشخصات قرار دادهاید، آنهایی را برگزینید که به آزمونهای عملکردی نیاز دارند هدفهای قابل اندازه گیری با آزمونهای مرسوم را به عهده همان آزمونها واگذارید. دقت کنید که در اینجا هدفهای آموزشی رفتاری کامل، یعنی هدفهایی که هم فعلهای جمله های آنها برحسب عملکرد قابل اندازه گیری نوشته شده اند هم دارای شرایط عملکرد هستند و هم ملاک عملکرد دارند ضروری اند بنابراین سعی کنید به هنگام نوشتن هدفهای آموزشی، هدفهای عملکردی را به صورت هدفهای کامل رفتاری بنویسد ملاک و یا معیار عملکرد را در هدفهای عملکردی میتوان باتوجه به یکی از موارد زیر مشخص کرد.
الف: باتوجه به دقت عملکرد ب:باتوجه به سرعت عملکرد
ج : باتوجه به توالی درست مراحل م : باتوجه به مهارت عملکرد
ن : باتوجه به رعایت ایمنی
ملاکهای عملکرد بالا را میتوان به طور انفرادی یا به صورت ترکیبی مورد استفاده قرار داد اینکه کدام یک از جنبه های عملکرد باید مورد تاکید قرار گیرد هم به ماهیت عملکرد و هم به مرحلهای از آموزش که عملکرد در آن باید سنجیده شود وابسته است.
۲-۴-۲۲- ۳- موقعیتهای آزمون را واقع بینانه برگزینید:
منظور از این پیشنهاد آن است که موقعیتها و شرایطی را که میخواهید در آن عملکرد مورد سنجش را بیازمایید به گونهای انتخاب کنید که همه جوانب امر از جمله ملاحظات اقتصادی، زمانی، انسانی علمی و غیره را منظور نمایید
۲-۴-۲۲-۴- ازراهنماییها ودستورالعملهاییکه بهروشنیموقعیتآزمونرامشخصمیکنندواستفاده نمایند
منظور از این شرایط پیشنهاد آن است که دستورالعملهایی باید برای آزمون فراهم شوند که در آنها عملکرد مورد نظر و شرایطی که در آن قرار است عملکرد نشان داده شود مشخص گردند گرانلاند(۱۹۸۸) موارد زیر را برای منظور کردن در راهنمایی یا دستورالعمل آزمون نمونه کار پیشنهاد داده است :
٭مقصود ازآزمون
٭مواد و تجهیزات
٭جریان آزمودن:
- شرایط تجهیزات
-عملکرد مورد انتظار
-محدوده زمانی (درصورتی که محدودیت زمانی لازم باشد )
٭روش نمره گذاری
دستورالعملهایی باید به صورت کتبی باشند تا اینکه همه افراد تکالیف را یکسان دریافت کنند بعضی وقتها، آزمون شوندگان دستورالعملها را خود میخوانند ولی در مواقع دیگر دستورالعملها برای آنها خوانده می شوند در هر حال، روش استفاده از راهنمای آزمون باید مشخص شود و برای همه آزمودنیها به طور یکنواخت به کار برود.
۲-۴-۲۲- ۵- ازروشها وفنون گوناگون مشاهده استفاده نمایند. چنان که قبلا در آغاز این قسمت توضیح دادیم ارزشیابی از عملکرد بر فرایند، فرارودهها یا ترکیبی از این دو تاکید میکند فرایندها و فراوردههای عملکرد معمولا به وسیله روشها و فنون مختلف مشاهده سنجیده میشوند بنابراین معلم باید در سنجش عملکرد از این وسایل اندازه گیری حداکثر استفاده را بنمایند۰(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴-۲۳-تعییرنظام ارزشیابی درجهان
سالها و حتی دهه های اخیر در جهان، سالهای پرمخاطره، پر تغییر و تحول و انقلابی بوده و نظام آموزش و پرورش نیز تحت تاثیر این تغییرات و اصلاحات قرار گرفته است.از سال ۱۹۹۰ میلادی یونسکو با شعار” آموزش برای همه” تمامی کشورهای جهان را به اصلاحات آموزشی فرا خواند و هدف از اصلاحات آموزشی را بهبود ظام آموزشی اعلام کرد. در اجلاس جهانی آموزش و پرورش که درسال ۲۰۰۰ میلادی در سنگال بر پا شد، چار چوبی عملی برای برنامه"آموزش برای همه"تصویب شد که کشورهای جهان برای اجرای آن با هم توافق کردند. در آموزش و پرورش کشورمان نیز سند ملی برنامه “آموزش برای همه"تهیه و تدوین شده است، که در بخشهایی از آن بر تغییر رویکرد ارزشیابی از نتیجه مداری به فرایند محوری، در راستای بهبود کیفیت آموزش و پرورش تاکید شده است. (حسنی واحمدی ،۱۳۸۵)
مطالعات بین المللی در زمینه ارزشیابی تحصیلی نشان میدهد که کشورهای زیادی در نظام آموزشی و نظام ارزشیابی خود، دست به اصلاحات زدهاند. در کشورهای اروپای شرقی و برخی از کشورهای آسیایی مانند بنگلادش، سریلانکا، هند و فیلیپین گرایشهای ارزشیابی جدید دیده میشوند که براساس تعریف استانداردهای ملی و گذر از ارزشیابی دانش محور به ارزشیابی قابلیت محور پایه گذاری شده اند.(وست وکرا شن، ۱۹۹۹)
در کشور ژاپن ارزشیابی از میزان پیشرفت دانشآموزان به صورت گزارشهای کیفی به والدین و از مقیاسهای عالی، بسیارخوب، خوب، ضعیف بر اساس عملکرد دانشآموزان در انجام تکالیف و کارهای عملی استفاده و آزمونهای کتبی و مشاهده کار آنها به ارزشیابی دانشآموزان میپردازد و در پایان سال تحصیلی معلمان تعیین کننده وضعیت تحصیلی دانشآموزا ن هر کلاس می باشند.(نقل از آقابابایی ،۱۳۸۷)
۲-۴-۲۴- تغییرنظام ارزشیابی درایران
نگاهی به نظام ارزشیابی موجود کشور ما نشان میدهد که نگرش کمی(مقیاس فاصله ای ۲۰-۰ ) و معیارها و ملاکهایی چون حداقل نمره ۱۰در هر درس، معدل، استثنائاتی چون ماده۱۸(تک ماده)، و ابزارهایی چون امتحان کتبی و شفاهی مهمترین پاسخهایی بوده که نظام آموزشی برای سنجش میزان آموختههای دانش آموزان داده است، این رویکرد همه انتظارات آموزشی را به مقیاس کمی و نمرات کاهش داده است، غافل از آنکه این کاهش گرایی ،به قیمت نادیده گرفتن برخی از اهداف مهم و اساسی تعلیم و تربیت تمام شده است.(حسنی واحمدی ،۱۳۸۶)
از ابتدای آموزش و پرورش رسمی، به عبارتی دقیق تر از زمان وزارت میزاحسن خان محتشم السلطنه (نخستین وزیر آموزش وپرورش، معارف، اوقاف وصنایع مستظرفه ) در سال ۱۳۰۱ تاکنون نظام ارزشیابی در ایران در یک حرکت دوار بر آزمون و امتحان(عدد) مبتنی بوده و علی رغم تغییرات اساسی در یافته های علمی در حوزهی سنجش و ارزشیابی از یک سو، واز سوی دیگر فریاد اندیشمندان، متفکران و نظریه پردازان و تجربیات گرانبهای معلمان دلسوز و اندیشه ورز، در سطح سازمانی و مدیریتی هم چنان بر شیوه های رنگ باخته و منسوخ شده تاکید داشت و همهی دانشآموزان را با تمام تفاوتهای فردی، به طور یکسان مورد سنجش و اندازه گیری قرار می داد. به عبارتی دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و سنجش در خدمت اصلاح و بهبود یادگیری قرار گیرد، فرایند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون درآمده است .(شکوهی وقره داغی ،۱۳۸۹‌)
ارزشیابی تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب میشود ارزیابی توصیفی یا سوق دادن روند یاددهی _یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانشآموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف آن با کمک روش های متنوع کیفی و به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود.
بعد از تشکیل معاونت آموزش عمومی و دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، شورای عالی آموزش و پرورش طی رای صادره درجلسه ۶۷۲ مورخه ۵/۲/۸۱ به دقت ارزشیابی تحصیلیوتربیتی ماموریت داد تا در خصوص تبدیل مقیاس کمی(۲۰-۰) به کیفی، مطالعاتی را انجام داده و گزارش آن را به شورا ارائه دهد. بر همین اساس به منظور جلوگیری از آثار سوءتبعات یاد شده نظام ارزشیابی موجود دفتر ارزشیابی تحصیلی تربیتی با شعار ارزشیابی در خدمت تعلیم و تربیت و با نگاه به آخرین رویکردهای جدید در نظام ارزشیابی دنیا در سال ۱۳۸۱ طرح ارزشیابی توصیفی رامدون و به شورای عالی آموزش و پرورش پیشنهاد داد و آن شوراءدر جلسه ۶۷۹ مورخ ۳۰/۸/۸۱ مجوز اجرای یکسال در طرح را صادر نمود. تا در۳ پایه اول، دوم، سوم ابتدایی هر دانشآموز بعد از یکسال حضور در یک پایه تحصیلی بالاتر ارتقاء یابد این طرح پس از اجرای پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمانهای آموزشی برای معلمان مجری طرح عملا از مهرماه ۱۳۸۲ در تعداد محدودی از مدارس ابتدایی کشور اجرا گردید به گونهای که درسال ۱۳۸۵ نزدیک به ۱۳۰۰ کلاس در سرتاسر ایران تحت پوشش ارزشیابی توصیفی قرار گرفته.و کمیسیون معین شورای یاد شده درجلسه ۲۹۶ مورخه ۱۲/۶/۸۲ دستورالعمل ارزشیابی توصیفی را تصویب کرده است. همچنین با مصوبه ۷۶۹ مورخه ۱۸/۲/۸۷ شورای عالی آموزش و پرورش، اجرای قطعی طرح ارزشیابی توصیفی از سال تحصیلی ۸۹-۸۸ به صورت پلکانی در سطح کشور، در دروه ابتدایی آغاز شده و تا پایان سال تحصیلی۹۳-۹۲ تمامی پایه ها را فرا خواهد گرفت(اردکانی،۱۳۸۷) (جمشیدی ،۱۳۸۵) طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸در پایه های اول تمامی کشور در حال اجرا است.

میزان رفتارهای عدم صداقت علمی از دیدگاه همکلاسی ها به چه میزان است؟
عوامل مرتبط(نگرش نسبت به رفتارهای عدم صداقت علمی، رفتارهای خنثی کننده وکدهای اخلاق پرستاری) با التزام به مراقبت اخلاقی همراه با کنترل اثرات متغییرهای فردی- اجتماعی کدامند؟
تعاریف واژه ها:
تعریف نظری عدم صداقت علمی:
بعنوان شرکت آگاهانه فرد در رفتارهای فریب آمیز با توجه به فعالیت آکادمیک^[۴۹] تعریف شده و شامل رفتارهای عدم صداقتی است که در کلاس درس یا محیط های بالینی روی می دهد(۱۰).
تعریف عملی عدم صداقت علمی:
در این پژوهش به دو منظور استفاده شده و شامل دو قسمت می باشد: الف)تعیین میزان رفتارهای عدم صداقت علمی از دید گاه همکلاسی ها در محل تحصیل و محیطهای بالینی و ب) نگرش دانشجویان نسبت به رفتارهای عدم صداقت علمی در محل تحصیل و محیطهای بالینی می باشد.
الف)تعیین میزان رفتارهای عدم صداقت علمی از دیدگاه همکلاسی ها در محل تحصیل و محیطهای بالینی می باشد، که توسط قسمت سوم پرسشنامه و با ۱۹ عبارت(عبارات ۴۶الف تا ۶۴الف) ،بر مبنای مقیاس لیکرت (از نمره ۵=کاملاً موافق تا ۱= کاملاً مخالف) نمره دهی شده است و با درصد فراوانی سنجیده شده است.
ب)در این تحقیق منظور نگرش دانشجویان نسبت به رفتارهای عدم صداقت علمی در محل تحصیل و محیطهای بالینی می باشد، که توسط قسمت سوم پرسشنامه و با ۱۹ عبارت(عبارات ۴۶ب تا ۶۴ب)، با حداقل و حداکثر امتیاز ۱۹ و ۹۵ بر مبنای مقیاس لیکرت (از نمره ۵=بینهایت غیر اخلاقی تا ۱= غیر اخلاقی نیست) نمره دهی شده است، نمرات بالاتر از میانگین نشان دهنده نگرش مثبت نسبت به رفتارهای عدم صداقت علمی در محل تحصیل و محیطهای بالینی می باشد.
تعریف نظری رفتارهای خنثی کننده:
بعنوان توجیه کردن و یا دلیل تراشی برای رفتارهای منحرف تعریف شده است. این رفتارها توجیه هایی است که افراد جهت منطقی جلوه دادن درجات مختلف رفتارهای منحرف بکار برده و بنابراین فرد را از مقصر دانستن خود محافظت می کند(۱۰).

تعریف عملی رفتارهای خنثی کننده:
در این تحقیق منظور نگرش دانشجویان نسبت به رفتارهای خنثی کننده جهت توجیه ارتکاب رفتارهای عدم صداقت علمی در محل تحصیل و محیطهای بالینی می باشد، که توسط قسمت دوم پرسشنامه و با ۱۶ عبارت (۲،۴،۸،۱۰،۱۵،۱۹،۲۲،۲۶،۳۰،۳۱،۳۴،۳۷،۳۹،۴۰،۴۱،۴۴)با حداقل و حداکثر امتیاز ۱۶ و ۸۰ بر مبنای مقیاس لیکرت از نمره ۵(قویاً موافق) تا نمره ۱(قویاً مخالف) نمره دهی شده است نمرات بالاتر از میانگین نشان دهنده نگرش مثبت نسبت به رفتارهای خنثی کننده در محل تحصیل و محیطهای بالینی می باشد.
تعریف نظری کدهای اخلاق پرستاری:
کدهای اخلاقی استانداردهایی برای انجام کار می باشد که توسط کارکنان و تیم درمانی برگزیده شده است(۱۰).
تعریف عملی کدهای اخلاق پرستاری:
در این تحقیق منظور نگرش دانشجویان نسبت به کدهای اخلاقی انجمن پرستاران امریکا در حرفه پرستاری می باشد که این کدها هم راستا و هماهنگ با کدهای ملی اخلاق پرستاری تدوین شده در ایران می باشد، که توسط قسمت دوم پرسشنامه و با ۱۶ عبارت(۱،۷،۹،۱۱،۱۲،۱۶،۱۸،۲۱،۲۴،۲۷،۲۹،۳۲،۳۳،۳۵،۴۳،۴۵) با حداقل و حداکثر امتیاز ۱۶ و ۸۰ بر مبنای مقیاس لیکرت از نمره ۵(قویاً موافق) تا نمره ۱(قویاً مخالف) نمره دهی شده است نمرات بالاتر از میانگین نشان دهنده نگرش مثبت نسبت به کدهای اخلاق پرستاری می باشد.
تعریف نظری التزام به مراقبت اخلاقی:
بعنوان هسته مرکزی ارزشهای پرستاری تعریف شده و نشان دهنده درجه نگرانی ، تعهد و میزان احترام به شخصیت بیمار در حین مراقبت پرستاری از او تعریف شده و پایه ای برای پرستاران و دانش جویان پرستاری است تا مراقبت بیمار محور خود را در تمام جنبه های مراقبت پرستاری گسترش دهند(۱۰).
تعریف عملی التزام به مراقبت اخلاقی:
در این تحقیق منظور نگرش دانشجویان نسبت به رعایت اصول اخلاقی در انجام مراقبت از مددجویان می باشد، که توسط بخش دوم پرسشنامه و با ۱۳عبارت(۳،۵،۶،۱۳،۱۴،۱۷،۲۰،۲۳،۲۵۲۸،۳۶،۳۸،۴۲ )با حداقل و حداکثر امتیاز ۱۳ و ۶۵ بر مبنای مقیاس لیکرت از نمره ۵(قویاً موافق) تا نمره ۱(قویاً مخالف) نمره دهی شده است، نمرات بالاتر از میانگین نشان دهنده نگرش مثبت نسبت به التزام به مراقبت اخلاقی می باشد.
پیش فرض های پژوهش:
پرستاری از جمله رشته هایی است که دارای جنبه های اخلاقی فراوان است(۱).
رفتارهای عدم صداقت علمی بعنوان پدیده ای شایع و رو به رشد در مراکز علمی، چالشهای عمده و اساسی را در امر رشد اخلاقی و حرفه ای دانشجویان ایجاد می کند(۱۰).
دانشجویان رفتارهای عدم صداقت علمی خود را با تکنیکهای خنثی سازی، موجه و قابل قبول جلوه می دهند(۲۱).
کدهای اخلاق پرستاری بعنوان راهنما و خط مشی این حرفه، نقش اساسی در کاهش بروز رفتارهای عدم صداقت علمی توسط دانشجویان و پرستاران ایفاء می کند(۸ و۱۶).
التزام به مراقبت اخلاقی، هسته مرکزی ارزشهای پرستاری و مراقبت بیمار محور می باشد(۷).
دانستن نگرش دانشجویان نسبت به رفتارهای عدم صداقت علمی، تکنیکهای خنثی کننده، کدهای اخلاق پرستاری و متغیرهای فردی و اجتماعی قابل اندازه گیری می باشد.
محدودیت‌های پژوهش :
نتایج بر پایه خود گزارشدهی افراد استوار می باشد.
تفاوت در ویژگیهای شخصیتی و فرهنگی دانشجویان پرستاری.
فصل دوم
دانستنیهای موجود در عنوان پژوهش
این فصل از پژوهش مبتنی بر دو بخش چهارچوب پژوهش و مروری بر مطالعات انجام شده است.
چهارچوب پژوهش
چهارچوب این پژوهش پنداشتی است و بر مفهوم اخلاق استوار است که بر اساس آن مفاهیم اخلاق، اخلاق حرفه ای، عدم صداقت علمی و کدهای اخلاق پرستاری مورد بحث قرار خواهد گرفت.
در زبان انگلیسی واژه های اتیک^[۵۰] و مورالیتی^[۵۱] هر دو به معنای اخلاق بکار می روند. واژه اتیک از ریشه یونانی ایتوس^[۵۲]، به معنی منش و رفتار و واژه مورالیتی از ریشه مورس^[۵۳] اقتباس شده است که به معنی رفتار یا رسم و عادت استعمال می شود(^[۵۴]).
صرف نظر از اینکه اخلاق هم به جنبه مثبت و هم به جنبه منفی آن اطلاق می شود، کلمه اخلاق به آندسته از صفات مثبت که با هنجارهای جامعه همخوانی دارند اطلاق می شود. از سوی دیگر هنگامی که بحث اخلاق مطرح می شود گروهی موضوعات اخلاقی را مطلق و گروهی آنها را نسبی می دانند، واقع گرایی اخلاقی به این معناست که ارزشها و الزام های اخلاقی پشتوانه واقعی دارند و تابع سلایق فردی یا قراردادهای اجتماعی نیستند، در مقابل غیر واقع گرایی اخلاقی به معنای آنست که ارزشها و الزام های اخلاقی پشتوانه واقعی ندارند و بعبارت دیگر خوبی، بدی، بایستگی و نبایستگی مبنای واقعی ندارند، بلکه به تمایلات افراد وابسته اند یا تابع قراردادهای آنان هستند(^[۵۵]).
در رابطه با اخلاق تعاریف مختلفی از سوی صاحب نظران ارائه شده است که به چند مورد از آن در ذیل اشاره می شود:
اخلاقیات بعنوان سیستمی از ارزشها و باید و نبایدها در نظر گرفته می شود که بر اساس آن نیک و بدهای سازمان مشخص شده و عمل بد از خوب متمایز می شود.
اخلاقیات عبارت است از شیوه برخورد با خوب و بد با توجه به تعهدات ارزشی، اعتقادی و اخلاقی فرد و جامعه، بعبارت دیگر می توان گفت اخلاقیات نشان دهنده بینش انسان در مورد جهان و آدمیان است و عدالت و انصاف از جمله مفاهیمی است که بر اساس همین بینش تبیین و تعریف می شود.
اخلاقیات بعنوان مجموعه ای از اصول، اغلب به عنوان منشوری که برای راهنمایی و هدایت استفاده می شوند، تعریف شده اند.
اخلاق الگوی ارتباطی مبتنی بر رعایت حقوق طرف ارتباط است. به عبارت دیگر اخلاق مسئولیت پذیری در قبال حقوق افراد است.
کوناک و جونز^[۵۶] اخلاقیات را اینگونه تعریف کرده اند: اخلاقیات به انصاف،راستی و درستی مربوط می شوند، به تصمیم گیری در خصوص اینکه چه چیز خوب و چه چیز بد است و به فعالیتها و قواعدی که رفتار پاسخگویانه را بین افراد و گروه ها پی ریزی می کند.
با توجه به تعاریف مختلف، می توان اخلاق را مجموعه ای از صفات روحی و باطنی انسان تعریف کرد که بصورت اعمال و رفتاری که از خلقیات درونی انسان ناشی شده و بروز ظاهری پیدا می کند و بدین سبب گفته می شود که اخلاق را از طریق آثارش می توان تعریف کرد. استمرار یک نوع رفتار خاص، دلیل بر آنست که این رفتار یک ریشه درونی و باطنی در عمق جان و روح فرد یافته است که آن ریشه را خلق و اخلاق می نامند. (^[۵۷]). اما در تعریف علم اخلاق باید گفت که عبارت است از آگاهی و اطلاع از عادات و آداب و سجایای بشری و مقصود از این مفاهیم هم مجموعه اعمال و اندیشه ها و عقایدی است که افراد در خصوص اعمال خود دارند. اگرچه جوامع بعلت داشتن ارزش ها، سنتها، ایدئولوژی ها و گرایش های مختلف، در اخلاقی دانستن رفتارها متفاوت هستند، لکن استانداردهای عالی اخلاقی، اشخاص را ملزم و متعهد به رعایت ارزشهایی چون احترام به حقوق انسانی و شان و منزلت او می کنند. چنانچه افراد از نظر استانداردهای اخلاقی در سطحی پایین باشند، محدودیت های قانونی نیز کمترمی توانند رفتار اخلاقی را در آنها توسعه بخشند. اندیشمندان دیدگاه های مختلفی را در رابطه با اخلاق مطرح نموده اند:
اندیشه های اخلاقی آرمانگرا به نوعی اخلاق الهی را تصویر می کنند، یعنی ابعاد اخلاقی و سازمانی مبتنی بر تقوا، پرهیزکاری، عدالت، صداقت، پاکدامنی و فضیلتهای انسانی. در این دیدگاه اصول اخلاقی مطلقی وجود دارند که کارکنان متعهد به رعایت آنها هستند و ارزش ها حالتی مقدس دارند و تخطی از آنها گناهی نابخشودنی محسوب می شود.
در دیدگاه انسانگرا، رعایت حقوق افراد و حفظ کرامت انسانی ، اصلی اساسی بشمار می آید. بر اساس این دیدگاه باید برای انسانها و افراد سازمان حرمت و ارزش قائل بود و نمی توان حق انسان را بخاطر نتیجه ای که برای جمع دارد، ضایع و پایمال کرد، البته رعایت حقوق فردی می بایست به گونه ای صورت پذیرد که حقوق فردی دیگر ضایع نشود و به آن لطمه وارد نسازد.
نسبی گرایان اخلاق را تابع شرایط و مقتضیات زمان و مکان دانسته و پیروان آن بر این باورند که جوامع در حال تغییرند و شرایط و موقعیتها نیز بطور دائم دگرگون می شوند. بنابراین به موازات تحولات ایجاد شده، ضابطه های اخلاقی را نیز باید متحول ساخت و متناسب با زمانه حرکت کرد.

جهت قضاوت در مورد مطلوبیت کیفیت زندگی کاری و مطلوبیت هرکدام از مؤلفه­ های آن از طیف استاندارد ارزیابی بازرگان و همکاران (حجازی، بازرگان، اسحاقی، ۱۳۸۷، ۱۲۶-۱۲۸) استفاده خواهد شد. طیف این سطح مطلوبیت بر اساس حداکثر و حداقل ارزش عددی مربوط به گزینه‌های سؤال نشانگر ساخته می­ شود. به این معنی که در یک طرف طیف حداکثر امتیاز و در طرف دیگر حداقل امتیاز قرار گرفته و سپس فاصله این دو به سه قسمت مساوی تقسیم می­ شود. در این طیف چنانچه از طیف لیکرت پنج گزینه­ای استفاده شود، اگر میانگین مؤلفه­ های مورد نظر بین ۱ تا ۳۳/۲ باشد وضعیت نامطلوب، چنانچه این میانگین بین ۳۳/۲ تا ۶۶/۳ باشد وضعیت نسبتاً مطلوب، و چنانچه این میانگین بین ۶۶/۳ تا ۵ باشد وضعیت مؤلفه­ های مورد بررسی مطلوب ارزیابی می­ شود. هرچند، به دلیل این که سؤالات مربوط به مؤلفه فضای کلی زندگی (سؤالات ۲۱ و ۲۲ و ۲۳) منفی هستند، ارزش آن‌ ها به صورت معکوس محاسبه می­گردد. نمودار زیر طیف سطح مطلوبیت را نشان می­دهد ().
نمودار ۳- ۱ .طیف سطح مطلوبیت بازرگان و همکاران در مقیاس لیکرت پنج ارزشی

۳-۵-۲٫ پرسشنامه رضایت شغلی

این پرسشنامه که توسط میرکمالی ساخته و اجرا شده، نمونه یک پرسشنامه بومی است که با مطالعات و بررسی­های گسترده بر روی نمونه­های خارجی تکمیل گردیده است و با تغییراتی برای کتابداران کتابخانه­ های عمومی مورد مطالعه توسط محقق بازنویسی شده است و به تأیید اساتید این رشته رسیده است. این پرسشنامه نیز همانند پرسشنامه کیفیت زندگی کاری جهت بررسی میزان رضایت از طیف پنج ارزشی لیکرت بهره برده و مقادیر “کاملاً مخالفم"، “مخالفم"، “نظری ندارم"، “موافقم"، و “کاملاً موافقم” را شامل می­ شود. این ابزار نیز هفت مؤلفه مرتبط با رضایت شغلی را در قالب ۶۲ گویه مورد بررسی قرار می­دهد. هفت مؤلفه­ای که در این پرسشنامه مورد توجه قرار گرفته شده است و همچنین تعداد سؤالاتی که به هرکدام از این مؤلفه­ ها اختصاص داده شده است در جدول زیر آمده است ().

جدول ۳- ۲٫ مؤلفه‌های رضایت شغلی و تعداد سؤالات مختص آن‌ ها در پرسشنامه میرکمالی

۳-۵-۳٫ پرسشنامه استرس شغلی

استرس شغلی کنش متقابل بین شرایط کار و ویژگی­های فردی، به گونه ­ای که خواست­های محیط کار (و در نتیجه فشارهای مرتبط با آن) بیش از آنی است که فرد از عهده انجام آن برآید تعریف شده است. پرسشنامه استرس شغلی اچ.اس.ای^[۱۲۶] به منظور سنجش استرس­های مربوط به کار طراحی شده است. این ابزار ۷ مؤلفه مربوط به استرس شغلی را در قالب ۳۵ گویه و با بهره گرفتن از مقیاس لیکرت ۵ ارزشی این متغیر را مورد آزمایش قرار می­دهد. مقیاس لیکرت در این پرسشنامه مقادیر “هرگز"، “بندرت"، “گاهی اوقات"، “غالباً"، و “همواره” را در بر می­گیرد. هفت مؤلفه­ای که در این پرسشنامه مورد توجه قرار گرفته شده است و همچنین سؤالاتی که به هرکدام از این مؤلفه­ ها اختصاص داده شده است در جدول زیر آمده است ().
جدول ۳- ۳٫ مؤلفه‌های استرس شغلی و سؤالات مختص آن‌ ها در پرسشنامه استاندارد اچ.اس.ای