وبلاگ

۲-۲- Cladocera (آنتن­منشعب­ها)
کلادوسرا یا کک­های آبی، سخت­پوستان کوچکی هستند (mm6-2/0) که عمدتاً در آب­های شیرین زیست می­نمایند و به همراه روتیفرها و کپه­پودها بیشترین پلانکتون­های جانوری آب شیرین را تشکیل می­ دهند]۱۰۲[. کاراپاس در کلادوسر­ها بزرگ و دوکفه­ای است در نتیجه همه بدن به جز قسمت سری را می­پوشاند. دو چشم مرکب آن­ها در قسمت میانی به هم متصل شده­است. آن­ها در طول زندگی خود دارای چشم ناپلوسی هستند، بدن این بندپایان از دو­طرف فشرده است. دومین آنتن آن­ها طویل شده و به عنوان اندام حرکتی برای شنا استفاده می­ شود. ناحیه سینه کوتاه و تنها شامل ۶-۴ بند ولی ناحیه شکم فاقد زوائد می­باشد. اکثراً تغذیه صافی­خواری داشته و از فیتوپلانکتون­ها تغذیه می­ کنند. آن­ها ذرات غذایی را بوسیله زوائد، فیلتر می­ کنند و سپس مورد استفاده قرار می­ دهند. همچنین تعدادی از کلادوسر­ها شکارگر(گوشت­خوار) هستند. کلادوسر­ها پارتنوژنز یا بکرزا بوده و در بیشتر اوقات سال از طریق تولید­مثل غیرجنسی تکثیرمی­یابند. نرها به ندرت در جمعیت آن­ها دیده می­شوند. کاراپاس یک کیسه زایشی^[۳] بوجود می­آورد که در آن جنین­های حاصل از تولید­مثل غیرجنسی تکوین مستقیم را طی می­ کنند در زمستان (یا گاهی در تابستان) نر­ها نیز ظاهر می­شوند و تولیدمثل جنسی رخ می­دهد و در­نتیجه تخم­هایی که در مقابل سرما مقاوم هستند، به وجود می­آیند و زمستان راطی می­ کنند. این تخم­ها در پوشش کیسه مانندی به نام افی­پیوم^[۴] قرارگرفته و در اغلب گونه­ ها در بستر دریاچه یا باطلاق رسوب می­ کنند اما در برخی گونه­ ها نظیرC. quadrangula افی­پیوم­ها در سطح آب شناور شده و پس از گذراندن شرایط سخت، ماده­های بکرزا را تولید می­ کنند]۱۰۲،­­۵۱[.

۲-۲-۱- خصوصیات مورفومتریک در تخم وجنین آنتن­منشعب­ها
دامونت^[۵] و همکاران در سال ۱۹۷۵ میانگین طول و وزن تخم و جنین کلادوسرهای مختلف را بر اساس جدول ۲-۱ ارائه کردند]۳۰[.
جدول ۲-۱: میانگین طول و وزن تخم و جنین کلادوسرهای مختلف (دامونت و همکاران در سال ۱۹۷۵)

Rumination -5
د – ترکیب جیره آزمایش :
جیره عامل اصلی تعیین غلظت و نوع میکروب ها و بنابراین میزان هضم مواد مغذی جیره می باشد و برای مثال تغذیه با جیره های حاوی کنسانتره بالا (کربوهیدرات با تجزیه پذیری بالا) موجب تجزیه سریع قندهای محلول و نشاسته می شود. در نتیجه pH شکمبه پایین آمده و سبب سیر نهایی جمعیت میکروبی به جمعیت باکتری آمیلولیتیک شده در حالی که فعالیت پروتوزواها و باکتری تجزیه کننده سلولز کاهش می یابد (تقی زاده، ۱۳۷۵). لذا نسبت علوفه در جیره مصرفی حدود ۵۰ تا ۶۷ درصد پیشنهاد شده است (نجف نژاد، ۱۳۸۵).

ه – میزان خوراک :
نوک و راسل (۱۹۸۱) میزان جیره را آزاد درنظر گرفتند ولی AFRC (1992) و لیندبرگ (۱۹۸۵) و موسن و هوپلاند (۱۹۹۴) این میزان را تا حد تامین نیاز نگهداری برای حیوانات مورد استفاده در آزمایشات in situ توصیه نمودند(نجف نژاد،۱۳۸۵).
Van zant et al-1
آزمایشات نشان داده است که با وعده های غذایی بیشتر، باکتری ها به میزان بیشتر و یا تعداد زیادتر به کیسه ها داخل می شوند و افزایش دفعات خوراک دهی باعث افزایش تخمیر در in situ خواهد شد بنابرین حداقل دفعات غذا دادن برای حیوانات تحت آزمایش تجزیه پذیری دوبار در روز توصیه می شود (ون زانت و همکاران^۱، ۱۹۹۸).
و – آلودگی میکروبی :
به خاطر تماس نزدیک ذرات غذای آزمایشی با فون و فلور میکروبی شکمبه، پتانسیل آلودگی با میکروب های موجود یک مانع ذاتی است و منبع تنوع بسیار، در روش کیسه های نایلونی می باشد. بسیاری از انواع باکتری ها در طی فرایند تجزیه پذیری به پوشش گلیکوپروتئینی دیواره سلولی گیاهان می چسبند. چسبندگی در دیواره سلولی گیاهان به طور خطی در بالاتر از ۹ ساعت انکوباسیون در مایع شکمبه افزایش می یابد. چسبندگی باکتری های سلولتیک در سطح لبه های شکاف خورده دیواده سلولی گیاهان بیشتر از لبه های سالم بوده است (تقی زاده، ۱۳۷۵).
۱-۱۰-۲- روش تولید گاز^۲:
روش تولید گاز اولین بار توسط منکی و همکاران^۳ در سال ۱۹۷۹ ابداع و معرفی گردید. اساس روش تولید گاز مشابه سیستمی است که توسط تیلی و تری^۴ در سال ۱۹۶۳ ابداع شد با این تفاوت که در روش تولید گاز به جای اندازه گیری ماده خشک از دست رفته، حجم گاز حاصل از تخمیر (با گذاشتن نمونه های خوراک در داخل سرنگ های شیشه ای مدرج به همراه مخلوط مایع شکمبه و بافر) در زمان های مختلف ثبت می شود. تولید گاز در اثر تخمیر دو بخش محلول و غیر محلول خوراک صورت می گیرد. در حالی که روش های قدیمی بخش محلول را مورد توجه قرار نمی دادند و لیکن تکنیک تولید گاز هر دو بخش محلول و غیر محلول را در بر دارد. در فرایند هضم بی هوازی کربوهیدرات ها به وسیله میکروب های شکمبه اسیدهای چرب فرار، دی اکسید کربن، متان و مقدار کمی گاز هیدروژن تولید می گردد. از این رو اندازه گیری گاز تولید شده می تواند جهت مطالعه سرعت و مقدار هضم مواد خوراکی به کار رود. همبستگی بالایی بین تولید گاز و ناپدید شدن دیواره سلولی و همچنین بین تولیدگاز و ناپدیدشدن ماده خشک گزارش شده است (تقی زاده و همکاران، ۲۰۰۶؛ تقی زاده^۱، a2004؛ تقی زاده، b2004؛ منصوری و همکاران، ۱۳۸۲؛ نجف نژاد، ۱۳۸۵؛ اسکافیلد و پل^۲ ، ۱۹۹۳).
Van zant et al-1
Gas Production-2
Menke et al-3
Tilly & Terry-4
زمانی که مواد خوراکی در مایع شکمبه قرار می گیرند کربوهیدراتها تخمیر و به اسیدهای چرب کوتاه زنجیر و گازها (مخصوصا CO₂ وCH₄) تبدیل می شوند و یا در ساختمان میکروب ها مورد استفاده قرار می گیرند. گاز تولیدی در نتیجه تخمیر پروتئین ها کمتر است، همچنین گاز تولیدی از چربی ها نیز قابل اغماض می باشد. همبستگی بالایی بین تولید گاز و ناپدید شدن دیواره سلولی(۹۹/۰ =r) گزارش شده است (تقی زاده، a2004؛ تقی زاده، b2004؛ نجف نژاد، ۱۳۸۵).
از نکات حائز اهمیت که از ایرادات این روش نیز می باشد، این است که در نسبت های مولی متفاوت اسیدهای چرب فرار تولید گاز متفاوت است. محققین زیادی روش های ریاضی متفاوتی برای حل این مشکل پیشنهاد کرده اند ولی هیچکدام نتایج رضایت بخشی ارائه نکرده اند (نجف نژاد، ۱۳۸۵). در فن تولید گاز میزان توده میکروبی از ۲۴ تا ۴۸ ساعت انکوباسیون کاهش می یابد، اگر این کاهش به واسطه مردن و متلاشی شدن میکروب ها باشد، قسمتی از اجساد میکروب ها ممکن است در تخمیر بعدی به اسیدهای چرب فرار و گاز تخمیر شوند. اگرچه این امر تاثیری روی رابطه بین اسیدهای بین اسیدهای چرب فرار و تولیدگاز نمی گذارد، ولی می تواند منجر به تخمین بیش از حد قابلیت هضم شود. این امر ممکن است روی حجم کل گاز تولیدی و در نتیجه میزان سرعت تخمیر شدن که از روی تولید گاز اندازه گیری می شود، اثر بگذارد و می تواند توضیحی برای عدم همبستگی بین میزان ثابتهای حجم گاز و ثابتهای تجزیه پذیری در کیسه های نایلونی باشد (منصوری و همکاران، ۱۳۸۲).
Taghizadeh et al -1
Schofield&Pell -4
منحنی تولید گاز سیگموئیدی و دارای سه مرحله مشخص می باشد :
فاز اول: فاز ابتدایی است که تولید گاز در این مرحله آرام بوده یا اصلاً تولید نمی شود.
فاز دوم: سرعت تولید گاز بالا بوده که فاز تصاعدی می گویند.
فاز سوم: دوباره سرعت تولید گاز کم شده و نهایتا به صفر می رسد(خط مجانب یا فاز Asymptotic).
در فاز ابتدایی انکوباسیون، اتصال و کلونی سازی میکروارگانیسم های شکمبه بر روی مواد خوراکی انجام می شود. زمانی که سطح مواد خوراکی توسط میکروارگانیسم ها یا آنزیم ها اشباع شد، فاز تصاعدی تولیدگاز شروع می شود. در طول این فاز بیشتر قسمت ها با سرعت تجزیه بالا و مواد خوراکی غیرمحلول تجزیه می شوند. سپس موادی که قابلیت هضم کمتری دارند باقی مانده و نهایتاً این مواد تجزیه نشده و تولید گاز به صفر می رسد (نجف نژاد، ۱۳۸۵).
در مقایسه بین روش تولید گاز و نرخ ناپدید شدن مواد خوراکی با تکنیک کیسه های نایلونی، این روش به خاطر سادگی روش کار، کمتر بودن عوامل ایجاد کننده خطا، نیاز به تعداد کمتر نمونه و همچنین سرعت عمل و تولید اطلاعات اضافی نسبت به روش کیسه های نایلونی می تواند تکمیل کننده و جایگزین مناسبی برای روش کیسه های نایلونی باشد(گتاچیو وهمکاران^۱، ۲۰۰۲).
از جمله فاکتورهای مختلفی که تولید گاز را در محیط آزمایشگاه تحت تاثیر قرار می دهند عبارتند از (ادسوگان وهمکاران^۲، ۲۰۰۰):
شکل نمونه: آسیاب و خرد کردن، تولیدگاز و تخمیرات را بالا می برد.
Getachew et al -1
Adesogan et al-2
خشک کردن نمونه ها: زدودن اجزاء فرار از تخمیرات سوبستراها به طور غیرمستقیم تولید گاز را کاهش می دهد.
ترکیب بافر: فسفر بالای بافر تولیدگاز را بوسیله جذب پروتونی که استفاده می شود در تولید دی اکسید کربن، کاهش می دهد.
pH و دمای غالب: با کاهش دمای مایع شکمبه تولید گاز کاهش می یابد.
ترکیب سوبسترا و جمعیت میکروبی: میزان گاز تولیدشده به بخش محلول و غیرمحلول سوبسترا نیز بستگی دارد.
انرژی علوفه می تواند بوسیله محاسبه مقدار گاز تولیدی در ۲۴ ساعت و آنالیز مقدار پروتئین خام و چربی خام تعیین شود.
NE_L(Mcal/Ib) = [2.20 + (0.272×Gas) + (0.057×CP) + (0.149×EE)]/14.64
که در اینجا :
Gas = گاز تولیدی در ۲۴ ساعت(میلی لیتر بر گرم ماده خشک) ، CP = پروتئین خام در ماده خشک و EE = درصد مولی چربی خام در ماده خشک.
نسبت مولی اسیدهای چرب تولید شده در شکمبه به شرح زیر است.
۴H₂+2CO₂+ 2 مول استات ۲H₂O+ یک مول هگزوز
۲H₂O+ 2 مول پروپیونات ۲H₂+ یک مول هگزوز
۲H₂+2CO₂+ بوتیرات یک مول هگزوز
CH₄ + ۲H₂O CO₂ +۴H₂
بنابراین نسبت اسیدهای چرب فرار هم روی حجم گاز اثر می گذارند، زیرا فقط تخمیر ماده خوراکی به استات و بوتیرات است که تولید گاز کربنیک و در نتیجه گاز متان می کند و در حدود ۵۰ % حجم گازهای تولیدی شامل گاز کربنیک و متان است که از تخمیر مواد تولید می شوند. تخمیر مواد سریع التخمیر احتمالاً منجر به تولید نسبت بیشتری از پروپیونات می شود و می تواند به ازاء هر واحد اسید چرب فرار تولید شده، گاز تولید شود (منصوری و همکاران، ۱۳۸۲؛ نجف نژاد، ۱۳۸۵).
منصوری و همکاران (۱۳۸۲) ارزش غذایی علف خشک یونجه، علف نی و کاه گندم را با بهره گرفتن از روش تولیدگاز بدست آوردند. تقی زاده و همکاران (۲۰۰۴) خصوصیات تخمیری شبدر، دانه جو و سیلاژ ذرت را با روش تولید گاز و in situ بررسی نموده و همبستگی معنی داری بین داده های تجزیه پذیری in situ و گاز تولیدی ۲۴ ساعت پس از انکوباسیون را ۷۸/۰ = r گزارش کرد.
۱-۱۱- خوشخوراکی و اهمیت آن^۱:
با شناخت و بررسی خوشخوراکی نسبی گیاهان می توان از طریق اجرای طرحهای صحیح مرتعداری اقدام به حمایت از گونه های خوشخوراک بومی نموده و بدین وسیله علوفه مناسب برای دامها تهیه نمود. ارزش غذایی گیاهان گاهی تحت الشعاع میزان خوشخوراکی آنها قرار می گیرد زیرا ممکن است بعضی از نباتات از نظر ارزش غذایی برتر باشند ولی دامها رغبت چندانی برای چرای آنها از خود نشان ندهند.
به منظور شناخت اصطلاح خوشخوراکی لازم است که این واژه قبلاً تعریف شود و عواملی که در تعیین آن موثرند مورد بررسی قرار گیرند. خوشخوراکی از نظر معنی مدتها مورد اختلاف نظر متخصصین مرتعی و تغذیه دام بود و تعاریف مختلفی از آن در کتابها و نشریات دیده می شود. از جمله:
دیتن^۲ (۱۹۳۱) تعریفی به شرح زیر ارائه نموده است:
خوشخوراکی عبارت است از میل و رغبت نسبی دام در مصرف نباتات علوفه ای.
Palatibility -1
Dayton -2
خوشخوراکی گیاهان عاملی است که دام ها را هنگام چرا تحریک می نماید تا گونه ای از نباتات را بر سایر گونه ها ترجیح دهند.
۱-۱۱-۱- عوامل موثر بر خوشخوراکی:
خوشخوراکی، مجموع عواملی است که سبب می شود گیاه در مقابل گیاهان دیگر از ارزش رجحانی بالاتری برخوردار باشد، عوامل متعددی بر میزان خوشخوراکی گونه های گیاهی تاثیر می گذارند که به طور کلی می توان این عوامل را به دو گروه عوامل مربوط به دام (انتخاب چرایی انواع دام، سن، آبستنی و گرسنگی دام) و عوامل گیاهی (ترکیبات شیمیایی گیاهان، مراحل رشد گیاه، خوشخوراکی و فراوانی گونه های همراه، شرایط محیطی و خصوصیات فیزیکی گیاه) تفکیک کرد (باغستانی و ارزانی، ۱۳۸۴).

خلق معنا

مرتبط ساختن اطلاعات جدید به قدیم و خلق معنای جدید

ب) ارزشیابی تکوینی مدل در اجرا (از منظر مصاحبه با دانشآموزان و مشاهدهی پژوهشگر)
شرکتکنندهی ۱۳، ۱۲ و ۹ به درگیرسازی درس اشاره کرده و اظهار داشتند که این کار تاحد زیادی به درستی صورت گرفته بود. از نظر آنها یادگیرنده باید خیلی فکر میکرد تا رابطه مسأله را با درس تشخیص میداد. برای آنها بسیار جالب بود که درس با یک طرح مسأله شروع میشد و آنها با یکدیگر مشورت میکردند، حدس میزدند و با استدلال برخی از حدسهای اعضای گروه پذیرفته میشد و برای برخی خیر. آنها به وجود بحث گروهی و تأثیری که میتواند در درک و فهم موضوع داشته باشد، اشاره نمودند.

البته از این لحاظ شرکتکنندهی ۶ و ۸ بیان داشتند، هر چند که از نظر آنها این مدل نسبت به روش های قبلی بسیار خوب عملکرده است، اما بهتر بود مسائلی که در ابتدای درس مطرح میشود، دشوارتر باشد تا یافتن جواب مستلزم تفکر کردن بیشتری باشد. شرکتکنندههای ۶ و ۹ نیز اظهار داشتند که طرح مسأله در ابتدای درس و تلاش برای یافتن پاسخ بسیار خوب بود، اما اگر در قالب یک کلیپ فیلم یا حتی انیمیشن بازنمایی میشد، احتمالاً اثربخشی بیشتری داشت. گرچه از این لحاظ شرکتکنندهی ۱۰ موافق نبود و معتقد بود که طرح مسأله خیلی خوب بود و من موضوع درس را دوست داشتم، اما با این روش نسبت به آن بسیار علاقمندتر شدم. بنابراین براساس ارزشیابی حاصل از مصاحبهی با دانشآموزان ارائه یک سناریوی مبتنی بر مسأله در ابتدای کلاس درس و شروع آن میتواند اثربخش واقع گردد.
شرکتکنندهی ۶ و ۸ اظهار داشتند که در جریان بحث و گفتگو، سؤالات بیشتری برای آنها مطرح شد که این نشان دهندهی آن است که دانشآموزان به خوبی با موضوع درگیر شدهاند.
شرکتکنندهی ۱۴ اظهار داشت، علیرغم این که من بیشتر مباحث مربوط به چشم را دوست داشتم و در آینده بسیار علاقمندم که چشم پزشک بشوم، اما از نحوهی تدریس این فصل بسیار لذت بردم و به نظرم اگر با روش های قبلی این مبحث را میخواندم، شاید تا این حد برایم جالب نبود. اما از نظر من اشکالی که این روش داشت، این که سؤالات خیلی دشوار بودند و پیدا کردن پاسخ برای آنها خیلی زمانبر بود و به نظر من بهتر است که فرصت بحثهای گروهی بیشتر گردد.
شرکتکنندهی ۱۰ هم به نقش معلم در این مرحله اشاره نمودند و معتقد بودند که «در جلسههای اول به نظر میرسید که کار نه خیلی برای ما روشن بود و نه برای معلم، اما از جلسات دوم به بعد من فهمیدم که بیشتر کارها را باید خود ما انجام بدهیم و فقط از معلم به عنوان یک راهنما استفاده کنیم».
براساس یافته های حاصل از مشاهده، ارائه درس از طریق سناریوی مبتنی بر مسأله یا سؤالهای عمیق موجب درگیری بیشتر یادگیرندگان شد و آنها در گروه های خود برای یافتن پاسخ به بحث و گفتگو میپرداختند. براساس داده های حاصل از مشاهده با آشنایی بیشتر یادگیرندگان با روش آموزش، میزان مشارکت آنها نیز افزایش یافت و در بیشتر مواقع از معلم فرصت بیشتری برای بحث و گفتگو میخواستند که این بیانگر درگیری ذهنی آنها با موضوع بود. همچنین برای درگیرسازی دانشآموزان در سناریوی مبتنی بر مسأله بیشتر درگیر شناختی میشدند و این از طریق افزایش بحثها، پرسش سؤالهای متعدد از معلم به نوعی تأیید کنندهی این موضوع بود، اما در درسهایی که از دانش و تجربهی قبلی بیشتری نسبت به موضوع برخوردار بودند از طریق طرح سؤالات عمیق معلم از موضوع بیشتر با موضوع درگیر میشدند.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین
شرکتکنندهی ۱۲ و ۱۴ اشاره به این داشتند که قبلاً این بحث را در علوم تجربی دوم راهنمایی خوانده بودند و فکر میکردند که در رابطه با موضوع از اطلاعات خوبی برخوردار هستند، اما طرح سؤالات دشوار و عمیق از موضوع موجب شد که آنها احساس کنند، برای یادگیری موضوع مجبورند، مطالعات بیشتری انجام بدهند. به نظر آنها چیزی که باعث شد تا آنها آموختههای قبلی خود را در این زمینه به خوبی بیاد آورند، تکلیفی بود که هر گروه باید جریان گردش خون را ترسیم میکرد. از نظر آنها یکی از ضعفهای مطرح در این روش این بود که برای انجام این تکلیف بیشتر افرادی در گروه فعالتر بودند که از اطلاعات بیشتری برخوردار بودند، هر چند که دیگر اعضای گروه نیز سعی میکردند که کمک بکنند، اما عملاً فعالیتها کمتر بود.
شرکتکنندهی ۶ بیان داشت که نیازی به این مرحله نبوده است. زیرا او از هنگام درگیرسازی با مسأله سعی کرده است از تمامی آموختههای خود در این زمینه استفاده کند تا به سؤالات پاسخ بدهد، به نظر او برای این مرحله بهتر بود، فعالیتهای دیگری در نظر گرفته میشد. مثلاً سؤالات هدایت کنندهای مطرح میگردید که به یافتن پاسخ برای سؤال اصلی درس کمک میکرد.
شرکتکنندهی ۷ و ۸ بیان داشتند در فعالیت جلسهی اول که برای فعالسازی ارائه گردید، برخی از افراد گروه ها فعالتر و برخی کمتر، اما در جلسهی دوم که هر یک از آنها، آن چه را که در رابطه با موضوع میدانستند باید به یاد میآوردند و روی کاغذ مینوشتند، بسیار خوب بود. بویژه این که هر یک از اعضای گروه پاسخ همدیگر را مورد بررسی قرار دادند و دربارهی آنها اظهارنظر میکردند، اما آن چه که در این تکلیف به نظر این شرکتکنندهها ضعف تلقی شد، این که هر یک از اعضای گروه ها نمیدانستند، پاسخهایی که دادهاند، درست است یا خیر و از طرفی زمان کلاس اجازهی صحیح کردن همهی برگهها توسط معلم را نمیداد که مشخص شود پاسخ درست بوده است یا خیر.
شرکتکنندهی ۱۱، ۱۰، ۱۴ و ۱۳ از انجام فعالیتها در گروه های همگن بیشتر رضایت داشتند. از نظر آنها در این گروه ها همهی اعضای گروه در بحث شرکت میکنند. ضمن این که معلم میتواند به گروه های قویتر تکالیف دشوارتری بدهد و از طرفی هم به گروه های ضعیفتر بیشتر کمک میکند.
شرکتکنندهی ۹ معتقد بود که روش فعالسازی خوب بود و به نظر او بیشترین میزان مشارکت یادگیرندگان در تکلیفی بود که آنها باید به صورت فردی انجام میدادند و سپس به صورت گروهی پاسخهای یکدیگر را بررسی میکردند و این باعث میشد تا آنها در بحثها از یکدیگر یاد بگیرند. آن چه برای او در این روش خیلی جالب بوده است این که به دانش و تجارب قبلی یادگیرندهها در رابطه با موضوع توجه شده است.
یافته های حاصل از مشاهده بیانگر این بود که ۲ فعالیت چشمانداز و امتحان به صورت فردی و بحث در گروه از جلمه روش های موثری بودند که هم یادگیرندگان به خوبی درگیر در بحث شده بودند و هم استدلالهایی برای نوشته های خود میآورند که چرا از این لحاظ میتواند مفید باشد. در برخی از موارد یادگیرندگان به مورادی اشاره میکردند که خیلی با موضوع مرتبط نبود و معلم در این زمینه سعی میکرد تا آنها را اصلاح سازد. در جلسههای بعدی که دانشآموزان اطلاعات و تجارب قبلی خوبی از موضوع برخوردار بودند، ارائه چشمانداز و سازماندهندههای گرافیکی از موضوع که به صورت سؤال یا مسأله مطرح میشدند و مستلزم تفکر دانشآموزان در مورد آن بود، موجب افزایش درگیری ذهنی و زایش معنا توسط یادگیرندگان میگردید و این بیانگر این مطلب بود که ارائه چشمانداز تعاملی از تجارب و دانش پیشین در رابطه با موضوع موجب افزایش یادگیری میگردد. زمانی که یادگیرندگان از دانش و تجارب پیشین اندکی در رابطه با موضوع داشتند، طرح سؤالات معلم و فرصتدهی به آنها برای تفکر و خودتوضیحی و در نهایت بحث و گفتگوی گروهی در رابطه با آن موجب میشد تا آنها اطلاعات خود را به اشتراک با یکدیگر گذاشته و با بررسی و بحث بروی آنها، دانسته ها و تجارب قبلی خود را در رابطه با موضوع فعال سازند. همچنین در زمانی که آن در رابطه با موضوع هیچگونه دانش پیشین و تجربهای نداشتند یا بسیار اندک بود، تعریف تکلیف پژوهشی معلم که از قبل صورت گرفت موجب شد تا آنها در جلسهی درس مربوط از حداقل آگاهی لازم برخوردار باشند و اطلاعات خود را مطابق با چشمانداز معلم سازماندهی کرده و به زایش معنا بپردازند.
فعالیتهای یادگیری
شرکتکنندهی ۶ معتقد بود که این مرحله از مدل، بهترین قسمت آموزش بود که هر یک از یادگیرندگان با موضوع درگیر میشدند و تکالیف متنوع زیادی وجود داشت از ساده تا خیلی دشوار که حتی آنها مجبور بودند خارج از کلاس درس از مسئول آزمایشگاه، والدین و حتی آشنایان خود کمک بگیرند. آن چه از نظر وی کاملاً جالب بوده است، ارائه تکالیف در موقعیتها و بافتهای اصیل بوده که این بر میزان علاقه و انگیزهی دانشآموزان برای انجام تکالیف افزوده است. جالبترین قسمت تکالیف آموزشی از نظر شرکتکنندهی ۶ زمانی بود که آنها باید قلب را تشریح میکردند و هر یک از قسمتهای آن را مشخص و وظایف مربوطه را طی گزارشی به صورت تصویری (نقشهی مفهومی، پوستر و چارت جریانی) ارائه میکردند که البته خوبی این کار از نظر او این بوده است که به صورت گروهی انجام میشد و اعضا از یکدیگر یاد میگرفتند. آن چه که شرکتکنندهی ۶ از آن بسیار مفید یاد میکند به کارگیری راهبردهای شناختی برای انجام تکالیف مختلف بود که هر یک از تکالیف نوع خاصی از راهبردها را طلب میکند. به نظر او بهتر است که آموزش همیشه این طور باشد و توانایی شناختی یادگیرندگان را از لحاظ موضوع بسنجد تا این که فقط بر شب امتحان و حفظ مطالب تأکید داشته باشد. آن چه از نظر او به عنوان ضعف این روش تلقی میشود، این است که فعالیت و تکالیف خیلی مبتنی بر رایانه نبوده است. در این زمینه اظهار داشت:
«من در خانه روی سیستم خودم، نرمافزار آزمایشگاهی دارم که به جراحی قلب، زانو و به طور کلی هر یک از اعضا که دوست داشته باشم، میپردازم. البته مشکل آن این است که به زبان اصلی است، اما من از پدرم که دبیر زیستشناسی است، کمک میگیرم و سعی میکنم جزئیات بیشتری در رابطه با هر یک از اعضای بدن از این طریق بدست آورم. به نظر من اگر در تکالیف هم جایی برای این نوع آزمایشگاهها وجود داشت، عالی بود و بچه ها میتوانستند چندین بار قلب را تشریح کنند که البته باید گفت به تعداد دانشآموزان هم در کلاس رایانه وجود ندارد».
از نظر شرکتکنندهی ۸، ۱۰ و ۱۳ انجام فعالیتها و تکالیف یادگیری هم لذت بخش بوده است و هم آنها به درک بسیار عمیقی از موضوع رسیدهاند. آنها به سؤالی که پژوهشگر از آنها پرسید از کدام یک از تکالیف احساس کردید که بیشتر یاد گرفتید؟ و چرا این طور فکر میکنید، آنها متفق القول بودند که در گزارشهای حاصل از تکالیف عملی و آزمایشگاه بویژه گزارشهایی که به صورت گروهی باید نوشته میشد. زیرا آنها مجبور بودند که برای آوردن آموختههای خود بر روی کاغذ با یکدیگر به بحث بپردازند. آنها اظهار داشتند در برخی از قسمتها، آنها موضوع را به خوبی فهمیده بودند، اما به خوبی قادر نبودند که آن را روی کاغذ بیاورند. مثلاً زمانی که با سلولها تبادل صورت میگرفت. در چنین مواقعی بین اعضای گروه بحث بالا میگرفت که چگونه این گزارش ارائه گردد، بهتر است. از نظر این شرکتکنندگان ارزش فعالیتهای واقعی مثل تشریح قلب بسیار بیشتر از فعالیتهای رایانه ای بود که خیلی واقعی نیست. شرکتکنندهی ۷ در این زمینه اظهار داشت «صادقانه بگویم، زمانی که تشریح قلب را انجام میدادم، احساس کردم یک جراح قلب هستم و سعی میکردم، این کار را بسیار ظریف و با دقت انجام بدهم».
از نظر شرکتکنندهی۷ نوشتن مقاله و تهیهی روزنامه دیواری و پوستر موجب درک عمیقتر او و حتی دیگر یادگیرندگان از موضوع گردیده است. از نظر او این گونه فعالیتها باعث میگردد تا هم آنها انجام کارها به صورت تیمی را یاد بگیرند و هم در عین حال درس را بهتر بفهمند. از نظر وی آموزش با این گونه روشها نسبت به روش های متعارف قابل مقایسه نیست. وی اظهار داشت: «علیرغم این که تکالیف بسیار دشوار و وقتگیر بودند، اما هم دانشآموزان احساس خستگی نمیکردند و هم آنها نسبت به قبل بسیار بیشتر یاد گرفته بودند». ما در جریان آموزش طوری پیش رفتیم که هر جلسه که میگذشت، قادر بودیم، کارهای دشوارتری را انجام بدهیم و درک بهتری از موضوع داشته باشیم تا آن جا که ما قادر بودیم، مقاله بنویسیم، قبلاً هم برای درسها دیگر مقاله نوشته بودم، اما زمانی که برای این درس در حال نوشتن و تهیهی مطالب از اینترنت بودم، به خوبی میدانستم که کدام مطلب با موضوع من بسیار مرتبطتر است و کدام یک نسبتاً کمتر یا خیر. حتی گاهی خودم را جای نویسنده فرض میکردم و معتقد بودم، اگر مثلاً این طوری مینوشت، مطالب او بهتر بود. به نظر من نوشتن مقاله بهترین قسمت انجام تکالیف درس بود».
از نظر شرکتکنندهی ۸ به کارگیری راهبردهای شناختی مختلف برای انجام تکالیف بسیار برای او جالب بوده است و از این طریق روش یادگیری درس به درک و فهم عمیقی از موضوع رسیده است. وی از این لحاظ اظهار داشت: «من یاد گرفتم که زمانی قرار است یک درس را به صورت مفهومی یاد بگیرم از روش های مختلفی میتوان استفاده کرد، مثلاً آن را روی کاغذ به صورت تصاویر بکشیم، منظورم همان نقشه مفهومی و چارتهای شماست، من در این روش شما، چه جوری یادگرفتن درسهای سخت را یاد گرفتم و سعی میکنم از این به بعد هم به این روش ادامه بدهم». همچنین از نظر شرکتکنندهی ۸ نوشتن گزارش کارها، باعث میشده است تا آنها، آن چه را که انجام دادهاند در ذهن خود یکبار دیگر مرور کنند و این باعث قوام پیدا کردن یادگیری آنها میشده است.
از نظر شرکتکنندهی ۹ فعالیت و تکالیفی که مبتنی بر تحلیل و ارزشیابی کردن بودهاند. از اهمیت و جایگاه بهتری نسبت به سایر تکالیف برخوردار بودهاند. مثلاً در تکالیف جورچین، دانشآموزان ابتدا باید هر یک از قسمتهای قلب را به درستی میدانست و این که هر یک از آنها در کجای قلب و چگونه قرار میگیرند یا در تکالیفی که همانند یک پزشک باید در مورد مسأله قضاوت میکردند، میزان یادگیری دانشآموزان بیشتر بوده است. از نظر این شرکت کننده این فعالیتها به دانشآموزان کمک میکرده است تا نسبت به موضوع به درک و فهم عمیقی از آن برسند و در هنگام نوشتن مقاله، گزارش کار، تهیه روزنامهی دیواری و نظایر آنها عملکرد بهتری داشته باشند. از نظر این شرکتکننده زمان انجام تکالیف خیلی کوتاه و کم بود و دانشآموزان باید از مدیریت زمان خوبی برخوردار میشدند تا بتوانند در انجام تکالیف از زمان استفاده بهینه ای بکنند.
از نظر شرکتکنندهی ۱۰ و ۱۴ تکالیف موجب درک و فهم بهتر یادگیرندگان نسبت به موضوع شد، اما از نظر آنها بهتر بود که تعداد تکالیف کمتر باشد و گروه ها نیز همگن باشد تا هم همهی اعضای گروه در کارهای مشارکتی، فعال باشند و هم تکالیف مشارکتی در کلاس انجام شوند و برای خارج از کلاس صرفاً کارهای فردی باشد.
از نظر شرکتکنندگان ۱۳، ۱۲ و ۱۱ هم فعالیتهای یادگیری، میزان دشواری آنها و حتی از لحاظ زمانی هم خوب بوده است. از نظر این شرکتکنندگان در برخی از فعالیتها بهتر بود که از نظر متخصصان موضوع استفاده میشد تا معلم، چون از نگاه آنها، موضوع کاملاً تخصصی بوده و معلم خیلی نمیتوانسته آنها را به خوبی هدایت کند. گرچه شرکتکنندهی ۱۱ و ۱۳ معتقد بودند، منابعی که معلم در این زمینه به آنها معرفی کرده است تا حدودی راهگشا بوده است، اما اگر نظر یک متخصص را در این رابطه میشنیدند، باعث میشد که آن به درک بهتری از موضوع برسند. از نظر این شرکتکنندگان نیز به کارگیری راهبردهای شناختی و بحثهای گروهی برای یادگیری درس جالب بوده و از این لحاظ آنها در هنگام انجام فعالیتها احساس خستگی نکردهاند.
از نظر همهی شرکتکنندگان، فعالیتهای یادگیری از لحاظ این که تنوع داشته و باعث شده تا آنها موضوع را از جنبه های مختلف بررسی کنند، فعالیتها و تکالیف را به صورت گروهی انجام دهند، از راهبردهای شناختی مختلف برای یادگیری موضوع استفاده کنند و همچنین تکالیفی انجام دهند که در دنیای واقعی پزشکان و پژوهشگران فعال در این زمینه انجام میدهند. کلاس برای هیچ یک از شرکتکنندگان خسته کننده نبوده است و حتی بیشتر آنها برایشان جالب بوده و یادگرفتهاند که چگونه به زایش و خلق معنا بپردازند.
یافته های حاصل از مشاهده نیز بیانگر این است که دانشآموزان در فعالیتها و تکالیف یادگیریی که به صورت گروهی به بحث و بررسی میپرداختند، برای آنها جالبتر بود و بیشتر از راهبردهای شناختی مختلف استفاده میکردند. در جلسات اول و دوم معمولاً شاگردان متوسط به بالا در بحثها و انجام تکالیف بیشتر مشارکت داشتند و عملکرد آنها بهتر بود، اما از جلسات دوم به بعد با کمکهای بیشتر معلم به آنها در به کارگیری راهبردهای شناختی و مدیریت زمان در انجام تکالیف، گروه های ضعیفتر نیز همانند گروه های قویتر مشارکت بیشتری میکردند و هم در انجام تکالیف و گزارش کارهای موفقتر عمل کردند. براساس یافته های حاصل از مشاهده در طراحی تکالیف باید به حداقل نکات زیر توجه داشت:
الف) تکالیف یادگیری تا حد ممکن متنوع باشند. زیرا این موجب افزایش زایش و خلق معنا در یادگیرندگان میگردد و با افزایش تنوع، معناهای خلق شده در تکالیف قبلی به چالش کشیده میشود. پس یادگیرندگان برای رفع این عدم تعادل شناختی مجبور به بررسی و حتی بحث گروهی با یکدیگر جهت خلق یک معنای صحیحتر از موضوع هستند و این کار موجب یادگیری عمیق آنها از موضوع و دستیابی به بازده های یادگیری سطح بالا در آنها میگردد. زیرا برای خلق معنا در این مرحله هم مجبورند دست به تحلیل و قضاوت بزنند و در نهایت به خلق معنا بپردازند.
ب) تکالیف باید دارای یک سطح دشواری و از ساده به پیچیده برخوردار باشند تا هم امکان موفقیت یادگیرندگان وجود داشته باشد تا آنها با موفق شدن از انگیزهی بیشتری برای انجام فعالیتهای بعدی خود برخوردار باشند و هم خلق معنای یادگیرندگان از موضوع از جامعیت بیشتری داشته باشد.
ج) هرچه تکالیف متنوعتر و از دیدگاه های مختلف تدوین گردند، موجب میشود تا امکان انتقال یادگیری افزایش یابد. زیرا تنوع در تکالیف باعث میگردد تا آنها بتوانند یادگیری خود را در زمینه های جدید به کار بگیرند.
د) تکالیف تا حد ممکن باید به صورت مشارکتی باشند. طبق یافته های حاصل از مشاهده دانشآموزان در انجام تکالیف مشارکتی نسبت به فردی از خود رغبت بیشتری نشان میدهند.
ه) تشکیل گروه های همگن بویژه برای تکالیفی که از نوع بحث گروهی هستند. براساس یافته های حاصل از مشاهده دانشآموزانی که از اطلاعات و تجارب قبلی بیشتری نسبت به موضوع برخوردار بودند، بیشتر مشارکت میکردند و حتی گاهی تنها آنها صحبت میکردند و این باعث کاهش مشارکت دیگران میشد. از طرفی برای گروه های قویتر میتوان تکالیف دشوارتر تعریف کرد و معلم هم میتواند زمان بیشتری به گروه های ضعیف تخصیص بدهد.
دسترسی به منابع
از نظر شرکتکنندهی ۶ منابع به درک بهتر یادگیرنده از موضوع و انجام بهتر تکالیف کمک شایانی کردهاند. مطابق با نظر او گردش خون در بدن از طریق انیمیشن موجب شد تا برای یادگیرندگان عینی گردد. از نظر ایشان، چون این چرخه در قالب یک داستان برای دانشآموزان ارائه شده است، لذا یادگیری مطالب از ثبات و پایداری بیشتری برخوردار است و آنها بهتر قادرند که این چرخه را به یاد آورند. از نظر وی مشکلی که در این زمینه وجود داشته است، این که هر یک از گروه ها به طور مستقل به رایانه دسترسی نداشتهاند تا مطابق میل و نیاز خود از منبع استفاده کنند. این شرکتکننده اشاره کرد که شاید یکبار پخش برای گروه های نسبتاً قوی کفایت بکند، اما برای گروه های ضعیفتر شاید نیاز باشد که آن ۲ بار یا حتی بیشتر پخش گردد.
از نظر شرکتکنندهی ۸ و ۷ نیز وجود منابع موجب عملکرد بهتر یادگیرندگان در انجام تکالیف و فعالیتهای یادگیری شده است. همچنین از نظر آنها تکلیفی که از این لحاظ مشخص شده بود و یادگیرندگان میبایست منابع مرتبط دیگر در رابطه با موضوع را بیابند و به کلاس بیاورند بسیار مفید بوده است. زیرا هم آنها مجبور بودند که منابعی را بررسی کنند و در صورت مرتبط بودن به کلاس بیاورند. هم این که منابع هر یک از آنها به اشتراک گذاشته میشد و همه دانشآموزان میتوانستند از آن استفاده بکنند. البته از نظر ایشان این کار بسیار وقتگیر بوده است.
از نظر شرکتکنندگان ۹، ۱۱ و ۱۲ نیز یافتن منابع بسیار وقتگیر بوده است، گرچه هر یک از منابع به انجام بهتر تکالیف و درک مطلب کمک کرده است، اما اگر توسط معلم از قبل تهیه میشدند و در اختیار یادگیرندگان قرار میگرفت، آنها میتوانستند، استفادهی بهتری از زمان خود ببرند و آن را صرف انجام تکالیف و کارهای مرتبط با یادگیری موضوع بکنند. از نظر این شرکتکنندگان فیلمهایی که در رابطه با قلب توسط معلم از قبل تهیه شده بود و به صورت فردی هم در اختیار دانشآموزان قرار گرفت باعث شد تا آنها خیلی بهتر موضوع را یاد بگیرند و در خارج از کلاس هم زمانی به تماشای مجدد آن اختصاص بدهند.
از نظر شرکتکنندگان ۱۰، ۱۳ و ۱۴ یافتن منابع مرتبط با موضوع بسیار برای آنها جالب بوده و این باعث شده تا آنها در هنگام جستجو به مطالب و مباحث جدیدی برخورد کنند که اگر این جستجو نبود شاید هرگز آنها را یاد نمیگرفتند. از نظر این شرکتکنندگان، زمان اختصاص یافتن منابع مرتبط با موضوع خود نیز جزئی از فرایند یادگیری بوده و باعث شده تا آنها در رابطه با موضوع چیزهای بیشتری یاد بگیرند. گرچه این شرکتکنندگان معتقدند، آن چه که توسط معلم در این زمینه فراهم شده بود، بسیار هدفمندانهتر بود و با موضوع ارتباط بیشتری داشت.
براساس یافته های حاصل از مشاهده گروه های نستباً ضعیفتر به منابع بیشتر و حتی فرصت و زمان بیشتری برای بررسی و یادگیری موضوع از طریق منابع نیاز دارند. همچنین زمانی که تکلیفی به یادگیرندگان داده شد تا آنها منابع مرتبط با موضوع را بیابند، با وجود این که زمان زیادی را صرف این کارها کرده بودند، اما منابعی که آنها یافته بودند، خیلی با موضوع مرتبط نبود و به نظر میرسید چنین فعالیتهایی باعث میشود تا تفکر انتقادی یادگیرندگان بهبود یابد. البته در ابتدا حداقل باید معیارهایی برای ارزیابی و قضاوت توسط معلم صورت بگیرد و شرایطی برای گروه ها فراهم گردد که آنها بتوانند بر حسب نیاز و توانایی خود از منابع استفاده بکنند و عملکرد آنها بهبود یابد. مثلاً دسترسی به رایانه برای مشاهدهی چندین بار برخی از منابع مثل انیمیشن در صورت نیاز. از جمله مزایایی که منابع برای دانشآموزان برحسب یافته های حاصل از مشاهده داشت، باعث شد تا بین برخی از گروه ها، بحثهای خودجوش شکل بگیرد و از معلم خواستند تا انیمیشن را در قسمتهای خاصی از آن چندبار تکرار بکند که این باعث افزایش درگیری آنها با موضوع شده و در نتیجه منجر به درک عمیقتر آنها از موضوع میگردد.
شرح و بسط (ارزشیابی تکوینی همراه با بازخورد)
از نظر شرکتکنندگان ۸، ۱۱ و ۱۴ این مرحله از مدل نقش اساسی در یادگیری آنها ایفاء کرده است. زیرا آنها از صحت یادگیری خود اطمنیان حاصل کردهاند. از نظر این شرکتکنندگان طی فعالیتهای یادگیری آنها فقط به خلق معنا میپرداختند و به این که آیا درک آنها نسبت به موضوع و جنبه های مختلف آن درست است یا خیر، چندان توجهی نداشتهاند، اما زمانی که معلم به آنها بازخورد میدهد، زمینهی اصلاح یادگیری را برای آنها فراهم میسازد. از نظر این مشارکتکنندگان در این مرحله بهتر است که رویکرد معلم کاملاً مستقیم باشد و به طور واضح پاسخ سؤالات، میزان صحت انجام تکالیف و نظایر آنها را بیان دارد نه این که سؤالات را با سؤال دیگری پاسخ بدهد. مطابق با نظر این شرکتکنندگان، این مرحله کاملاً حساس بوده و یادگیرندگان نیاز دارند که از عملکرد خود، بازخورد لازم را دریافت نمایند.
مطابق با نظر شرکتکنندهی ۷ و ۶ نیازی نیست که معلم حتماً به پرسش و پاسخ و فعالیتهایی از این قبیل بپردازد. زیرا از نظر آنها این کار کاملاً وقتگیر است. بلکه معلم میتواند خود همانند گذشته یک جمعبندی از مطلب ارائه کند و دانشآموزان نیز آموختههای خود را مورد ارزیابی قرار بدهند و بررسی کنند که آیا درست یاد گرفتهاند یا خیر و مطابق با آن اصلاحات لازم را در یادگیری خود به وجود آورند. این مشارکتکنندگان در مصاحبه، بازخورد معلم حتی در مورد عملکرد آنها از لحاظ بکارگیری راهبردهای شناختی را نیز ضروری تلقی کردند.
از نظر شرکتکنندهی ۹ و ۱۰ نیازی به این مرحله از مدل به صورت جداگانه نیست. مطابق با نظر آنها، معلم در کلیهی فعالیتهای یادگیری آنها حضور داشت و در همان هنگام انجام تکالیف، بازخورد لازم را به آنها میداد و آنها نیز بر این اساس از صحت عملکرد خود اطمینان مییافتند و در موارد نیاز، اصلاحات لازم را اعمال میکردند. این شرکتکنندگان وجود بازخورد را ضروری میدانند و اظهار داشتند: «در برخی از فعالیتهای ما خوب مطلب را نفهیمده بودیم و منظور معلم خیلی برای ما روشن نبود، به همین خاطر ما تکالیف را انجام میدادیم و براساس درک خودمان پیش میرفتیم که معلم به ما یادآوری کرد، نکاتی را مدنظر قرار ندادهاید و این موجب کج فهمی موضوع شده است و ما پس از بررسی مجدد کار متوجه آن نکات شدیم». از نظر این شرکتکنندگان معلم بهتر است که به صورت مستقیم و روشن بازخورد لازم را بدهد نه این که در مورد اشتباهاتشان به آنها منبع معرفی کند یا از سؤالات هدایت کننده استفاده بکند. هر چند که چنین کارهایی هم از نظر آنها موجب شده تا آنها یادگیری خود را شرح و بسط بدهند.
از نظر شرکتکنندگان ۱۲ و ۱۳ هم وجود این مرحله کاملاً ضروری است. گرچه آنها در گروه بازخوردهای دیگر اعضای گروه را در مورد کارها دریافت میکردند و در کارهای مشارکتی، احتمال خطا از فردی خیلی پایینتر است، اما در برخی از تکالیف، گروه خیلی درک درستی از مسأله و موضوع نداشت. لذا وجود معلم و نکاتی که ایشان اشاره میکردهاند، کاملاً راهگشا بوده است. این شرکتکنندگان از این که معلم به صورت غیرمستقیم به آنها بازخورد میداده است و آنها برای اصلاح یادگیری خود مجبور بودند به سؤالاتی پاسخ بدهند یا منابع اضافی را مطالعه کنند، بسیار رضایت داشتند و معتقد بودند که این کار گاهی باعث میشد تا آنها به علت رخ دادن اشتباهاتشان پیببرند و یادگیری آنها بسط پیدا کند.
براساس یافته های حاصل از مشاهده، درک یادگیرندگان نسبت به قسمتهایی از موضوع چندان درست نبود و نیاز به اصلاح داشت و دانشآموزان خلق معنایی که از موضوع کرده بودند، اشتباه بود. معمولاً گروه های نسبتاً قویتر تأکید بر دریافت بازخورد مستقیم داشتند و گروه های نسبتاً ضعیفتر علاوه بر این که علاقمند به دریافت بازخورد مستقیم بودند، دوست داشتند که منابع اضافی در این رابطه مطالعه کنند که بتوانند اشتباهات خود را موشکافی نمایند. براساس مشاهده، یادگیرندگان در هنگام انجام تکالیف، بیش از هر زمانی به بازخورد معلم نیازمند هستند تا از صحت عملکرد خود کاملاً اطمینان یابند. در تکالیف مشارکتی یا تکالیفی که اعضای گروه باید کارهای همدیگر را مورد بررسی و بازبینی قرار دهند، آنها به یکدیگر از کار و عملکردشان بازخورد میدهند و این در اطمینان آنها به یادگیریشان تأثیر مثبتی دارد. یادگیرندگان نه تنها در رابطه با موضوع و درس به بازخورد احتیاج داشتند، بلکه در رابطه با راهبردهای شناختی که برای انجام تکالیف نیز مورد استفاده قرار داده بودند، نیازمند بازخورد بودند و این باعث شد تا در این رابطه بویژه در جلسات اولیه بیش از هر زمان دیگری از معلم از این لحاظ سؤال بپرسند که آیا برای انجام این تکلیف، این نوع راهبرد شناختی خوب است یا خیر.
ارزشیابی
از نظر شرکتکنندهی ۶، نوع سؤالات امتحانی بسیار خوب بود و این نوع مطلوبی بوده که همیشه ایشان دوست داشته براساس آنها ارزشیابی گردد. وی در این زمینه اظهار داشت:
«من همیشه دوست داشتم، امتحان از نوعی باشد که ذهن دانشآموزان را بسنجد نه این که دانشآموزان سرکلاس هیچگونه مشارکتی ندارند، بعد در شب امتحان کتاب را حفظ میکنند و فردای آن بهترین نمره را میگیرند. در این امتحان اگر کسی مطلب را خوب نفهمیده بود، نمیتوانست جواب بدهد، از طرفی حتی نیازی به مطالعه و شب امتحانی نبود. زیرا باید براساس ذهن و تواناییها خودت به سؤالات پاسخ میدادی. ای کاش این کار برای همهی درسها تکرار شود».

۱-۷-۱ استراتژی:
- آلفرد چندلر^[۳] (۱۹۶۲) استراتژی را تعیین مقاصد بنیادی یک شرکت، انجام دادن یک سلسله اقدامات و تخصیص منابع ضروری برای اجرای مقاصد بنیادی بیان می‌کند (آهنچی، ۱۳۸۶: ۶۰).

- آنسف^[۴] (۱۹۶۵) می‌گوید، استراتژی عبارتست از: دامنه کالا- بازار، روند رشد و ارتقا، مزایا و پیامدهای رقابتی (آهنچی، ۱۳۸۶: ۶۰).
- استراتژی‌ها عبارت است از، تعیین آرمان‌ها و هدف‌های دراز مدت در سازمان، که برای تحقق‌پذیری این اهداف، طراحی یک سلسله اقدامات معین و تخصیص منابع حیاتی برای کسب اهداف ضرورت می‌یابد(به نقل از سید جوادین، ۱۳۸۴، ۲۲۳).
- استراتژی‌ها وسیله‌ای هستند که اهداف بلندمدت از طریق آن‌ ها برآورده می‌شوند(دیوید^[۵]، ۲۰۰۶).
رقابت پذیری:
- بهره‌وری و چگونگی استفاده یک سازمان یا ملت از منبع (پورتر^[۶]، ۲۰۰۵).
- رقابت‌پذیری، فرایندی است که هر نهادی می‌کوشد تا از آن طریق بهتر از دیگری عمل کرده و از وی پیشی گیرد. (طارق خلیل، ۱۳۸۱: ۴۸).
- سازمان همکاری اقتصادی و توسعه (OECD): رقابت‌پذیری عبارت است از توانایی یک کشور در تولید کالاها و خدمات برای ارائه در بازارهای بین‌المللی و به طور همزمان حفظ و یا ارتقای سطح درآمد شهروندان در بلند مدت.
- مجمع جهانی اقتصاد: رقابت‌پذیری مجموعه‌ای از نهادها، سیاست‌ها و عواملی است که سطح بهره‌وری یک کشور را تعیین می‌کنند (حیدری کرد زنگنه، عالی‌پور، ۱۳۸۹).
استراتژی رقابتی:
ماکیدز استراتژی رقابتی را «هنر خلق جایگاه برتر برای یک شرک» تعریف می‌کند. (غفاریان، ۱۳۸۵، ۳۲).
۱-۷-۲ رهبری هزینه:
رهبری هزینه شیوه‌ای است برای دستیابی به پیشرو بودن کلی در هزینه از طریق یک سری راهکارهای عملکردی که برای رسیدن به این هدف طراحی شده‌اند (پورتر، ۱۳۸۸: ۱۳۶).
تمایز:
مقصود از عرضه موفقیت‌آمیز محصولات متمایز این است که شرکتی می‌تواند از نظر عرضه محصول از انعطاف‌پذیری بیشتر برخوردار شود که برای سازگاری با محیط در حال تغییر از توان بیشتری برخوردار است، هزینه‌های کمتری به مصرف می‌رساند، برای نگهداری دستگاه‌ها، هزینه‌های کمتری می کند، آرامش بیشتری دارد و از ویژگی‌های بیشتری بهره می برد (پورتر، ۱۳۸۸: ۱۳۸).
تمرکز:
استراتژی مبتنی بر تمرکز بر گروه خاصی از مشتریان هنگامی مؤثر است که بخشی از صنعت دارای اندازه و وسعت کافی و از رشد بالقوه برخوردار باشد و سرانجام این که، این موفقیت، از نظر شرکت‌های عمده و رقیب، از اهمیت زیادی برخوردار نباشد(پورتر، ۱۳۸۸:۱۴۰).
استراتژی و ساختار:
شرایطی که طبیعت و جوهره رقابت را در سطح کلان اجتماع تحت کنترل دارد و همچنین راه و روشی که بنگاه‌ها و سازمان‌ها تأسیس، سازماندهی و مدیریت می‌شوند بر رقابت‌پذیری تأثیر به سزایی دارد. بنابراین، ساختار و استراتژی‌هایی که برای مدیریت و راهبری یک بنگاه یا صنعت تدوین و اجرا می‌گردد، تأثیری مستقیم بر عملکرد و رقابت‌پذیری آن دارد.
پورتر به منظور ایجاد مزیت‌های رقابتی، استراتژی‌های عمومی را پیشنهاد می‌کند. بر اساس این استراتژی‌ها یک کسب و کار از سه راه می‌تواند برای خود مزیت رقابتی ایجاد کرده و موقعیت رقابتی خود را بهبود ببخشد:

• • استراتژی رهبری هزینه

• • استراتژی تمایز

• • استراتژی تمرکز

هر یک از این استراتژی‌ها می‌تواند توسط بنگاه‌ها اعمال گردد و یا تنها بخشی از آن را پوشش دهند. هر یک از این استراتژی‌ها موقعیت رقابتی خاصی را برای بنگاه ایجاد می‌کند.
علاوه بر این، پورتر ماهیت و میزان رقابت در هر محیط صنعتی را به مجموعه‌ای از پنج نیروی مختلف وابسته می‌داند و معتقد است که با افزایش تعداد رقبا و شدت یافتن رقابت بین این نیروهای پنج‌گانه، رقابت‌پذیری کل صنعت و به تبع آن کشور افزایش خواهد یافت. دلیل این مسئله را می‌توان در تلاش متقابل رقبا برای افزایش کیفیت و یا کاهش هزینه‌های محصولات یا خدمات برای کسب رضایت مشتریان دانست که در نهایت موجب افزایش سطح استانداردهای زندگی و رضایت مندی بیشتر در مشتریان خواهد شد (پورتر، ۱۹۹۰: ۲۱۱).
۱-۸ تعاریف عملیاتی
فن آوری اطلاعات بازاریابی:
منظور از فن آوری اطلاعات بازاریابی در این پژوهش مولفه ای است که به وسیله پرسشنامه مقیمی و همکاران (۱۳۹۰) برگرفته از «دورابجی (۱۹۹۸)» سنجیده می‌شود، که دارای سی و هشت گویه و هشت مؤلفه می‌باشد.
استراتژی رقابتی:
منظور از استراتژی رقابتی در این پژوهش مولفه ای است که به وسیله پرسشنامه مقیمی و همکاران (۱۳۹۰) برگرفته از «دورابجی (۱۹۹۸)» سنجیده می‌شود، که دارای بیست گویه و سه مؤلفه می‌باشد.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق
۲-۱مقدمه
در فصل اول به بیان مسأله و ضرورت و اهمیت پژوهش پرداخته شد و هدف پژوهش و فرضیات مورد پژوهش بیان گردید همچنین با ارائه تعاریف مفهومی و عملیاتی آشنایی مقدماتی با پژوهش حاصل گردید. در این فصل به بیان مبانی نظری و پژوهش‌های انجام شده مشابه پرداخته می‌شود. در ابتدا به بررسی مفاهیم و فن آوری اطلاعات می‌پردازیم و به صورت ویژه فن آوری اطلاعات بازاریابی را بررسی می‌کنیم. سپس به کلیاتی در ارتباط با مدیریت استراتژیک، استرتژی‌های رقابتی تمرکز، تمایز و رهبری هزینه می‌پردازیم. در پایان به ارائه مطالبی پیرامون پیشینه پژوهش پرداخته می‌شود و تاریخچه موضوع ارائه می‌گردد.
۲-۱- فناوری اطلاعات و ارتباطات
فناوری اطلاعات و ارتباطات به اختصار فاوا^[۷]، به اختصار ICT عبارتی کلی در برگیرنده تمام فناوری‌های پیشرفته نحوه ارتباط و انتقال داده‌ها در سامانه‌های ارتباطی است. این سامانه می‌تواند یک شبکه مخابراتی، چندین کامپیوتر مرتبط با هم و متصل به شبکه مخابراتی، اینترنت و همچنین برنامه‌های استفاده شده در آنها باشد(لال، ۱۹۹۶).
ICT یا فناوری ‌اطلاعات ‌وارتباطات، بدون شک تحولات گسترده ای را در تمامی عرصه‌های اجتماعی و اقتصادی بشریت به دنبال داشته و تاثیر آن بر جوامع بشری به گونه‌ای است که جهان امروز به سرعت در حال تبدیل شدن به یک جامعه اطلاعاتی است(لی و یوگش^[۸]، ۲۰۰۳)
جامعه‌ای که در آن دانایی و میزان دسترسی و استفاده مفید از دانش، دارای نقشی محوری و تعیین کننده است. گستردگی کاربرد و تاثیرات آن در ابعاد مختلف زندگی امروزی و آینده جوامع بشری به یکی از مهمترین مباحث روز جهان مبدل شده و توجه بسیاری از کشورهای جهان را به خود معطوف کرده است. فناوری اطلاعات و ارتباطات از تلفیق سه حوزه اطلاعات، رایانه و ارتباطات پدید آمده است(اولینر و دنیل^[۹]، ۲۰۰۰).
بخش رایانه به عنوان سخت افزار و تامین کننده تجهیزات و ادوات لازم، داده‌ها و اطلاعات به عنوان مواد اولیه در درون شبکه عمل می‌کنند و ارتباطات مخابراتی وظیفه برقراری ارتباط بین دو بخش بالا را برعهده دارد. فناوری اطلاعات و فناوری اطلاعات و ارتباطات دارای رابطه نزدیک و منطقی هستند. فناوری اطلاعات از هرکدام از سه بخش فناوری اطلاعات و ارتباطات سهمی دارد. در حقیقت با اینکه فناوری اطلاعات و ارتباطات اعم از فناوری اطلاعات است ولی هیچ جزئی ازفناوری اطلاعات و ارتباطات را نمی‌توان یافت که فناوری اطلاعات در آن نقش نداشته باشد. زیرساخت اطلاعاتی به منزله فنداسیون زیرساخت فناوری اطلاعات و ارتباطات، مطرح بوده که امکان ارائه سرویس‌ها و خدمات اطلاعاتی را با کیفت مطلوب، فراهم می‌کند. بر همین اساس می‌توان فناوری اطلاعات و ارتباطات را مشتمل بر سه بخش اساسی زیرساخت اطلاعات، فناوری‌های اطلاعات، کاربردهای اطلاعات در نظر گرفت (پاهجولا^[۱۰]، ۱۹۹۸) امروزه فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان یکی از فناوری‌های نوین بشری، نه تنها خود دستخوش تغییراتی ژرف شده است بلکه در حال تاثیرگذاری بر روی تمام جنبه‌های مختلف زندگی اجتماعی، اقتصادی و سیاسی می‌باشد. بالطبع از مهمترین قسمت‌هایی که فناوری اطلاعات با ورود خود به سازمان در آن تاثیر گذار خواهد بود منابع انسانی و عملکردهای کارکنان و منابع انسانی می‌باشد و بالطبع ارزیابی عملکرد کارکنان فرآیندی بسیار مهم و از حساسترین مسائل مسئولان در سازمان‌ها می‌باشد(سعادت، ۱۳۷۵).
امروزه استفاده از فناوری اطلاعات، در کنار سیستم‌های اطلاعاتی متنوعی که برای نیاز های مختلف طراحی می‌گردد گسترش یافته است. فناوری اطلاعات مدیران را قادر می‌سازد تا با سازمان، محیط و یکدیگر ارتباط بیشتر و بهتری برقرار کنند. مشارکت بیشتر در تصمیم‌گیری، افزایش سرعت شناسایی مسائل، کاهش ارتفاع هرم‌های سازمان، بهبود هماهنگی و افزایش کارکنان متخصص، تنها برخی از تاثیراتی هستند که فناوری اطلاعات و سیستم‌های اطلاعاتی بر برخی از سازمان‌ها می‌گذارند(مهری نژاد ۱۳۸۱، ۲۲۷-۲۲۴).
کوردس و اولتون (۲۰۰۱) نشان داده‌اند که تعمیق سرمایه مربوط به فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات و رشد بهره‌وری کل عوامل در تولید فن‌آوری اطلاعات، به رشد بهره‌وری نیروی کار در اواخر دهه۱۹۹۰ در انگلستان کمک کرده و کاهش رشد بهره‌وری کل عوامل خارج از بخش فن‌آوری اطلاعات را جبران کرده است. (کودرس و اولتون^[۱۱]، ۲۰۰۱ به نقل از طلعتی رحیم، ۱۳۸۵).
در استرالیا، کاردارلی نشان داد که تعمیق سرمایه مربوط به فن‌آوری اطلاعات و بهره‌وری کل عوامل، نقش مهمی را در شتاب بهره‌وری نیروی کار داشته است و در سالهای دهه ۱۹۹۰ افزایش بهره‌وری و عملکرد کارکنان را شتاب بیشتری داده است. (کاردارلی^[۱۲]،۲۰۰۱ به نقل از اسچر، ۲۰۰۶).
نتیجه اینکه فناوری اطلاعات ابزاری جهت جمع آوری داده‌ها و پردازش آنها و تبدیل داده‌ها به اطلاعات می‌باشد. لذا کاربرد فناوری اطلاعات در سازمان‌ها به سرعت در حال گسترش است و سازمان‌ها جهت رسیدن به اهداف و مقاصد خود نیازمند استفاده از فناوری های اطلاعات می‌باشند. ورود فناوری اطلاعات در سازمان‌ها تغییرات فراوانی را به وجود آورده است. فرایند­ها، روش­های سازماندهی و شیوه‌های همکاری جدید، همچنین فعالیت در قالب گروه‌های کاری و توسعه دانش و مهارت­ های جدید اغلب به عنوان توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در سازمان‌ها تلقی می‌شود(اسچر^[۱۳]، ۲۰۰۶).
ازطرف دیگر کارکنان نیز از منابع مهم سازمان‌ها می‌باشند که بیشتر کارهای خود را با اطلاعاتی که توسط فناوری اطلاعات بدست می آیند انجام می‌دهند به کارگیری فناوری اطلاعات به افزایش دانش و اگاهی‌های کارکنان و غنی‌تر شدن محتوای مشاغل می‌ انجامد. دانش کارکنان موجب تسلط حرفه‌ای آنها بر سازمان می‌شود و اگر جمله معروف «دانش، توانایی است» را بپذیریم، آنگاه می‌توانیم ادعا کنیم در سازمان‌هایی که فناوری اطلاعات حاکم می‌شود، کارکنان از قدرت و توانایی بیشتری برخوردارند(صرافی زاده ۱۳۸۸، ۲۵۴).
فناوری اطلاعات و ارتباطات بر کلیه فعالیت­های اجتماعی از جمله فعالیت سازمان‌ها اثر گذاشته و در بسیاری از آن­ها تحولات اساسی به بوجود آورده است، فناوری اطلاعات شیوه‌های کسب و کار را تغییر داده است، به صورتی که امروزه حجم عظیمی از داد و ستدهای تجاری از طریق اینترنت و به صورت الکترونیکی انجام می‌شود. همچنین تأثیر فناوری بر روش های انجام کار در دولت و ارتباط شهروندان با دولت به شکل گیری دولت الکترونیک منجر شده است. سازمان­های مجازی نیز شیوهای نوین از سازمان‌های سنتی هستند که با متغیرهای خاص خود روش‌ها و عادات کسب و کار را تغییر داده­اند و در نتیجه، آنچه که در گذشته سازمان‌ها به دنبال آن بوده ­اند امروزه از طریق فناوری اطلاعات قابل دسترسی است. فناوری اطلاعات کارایی، بهره­وری و اثر بخشی سازمان‌ها را ارتقا داده و ابزاری است برای پاسخ گویی به شرایط حاکم بر سازمان‌ها در هزاره سوم میلادی. رشد و توسعه فناوری اطلاعات در دهه آخر قرن بیستم تأثیرات چشم گیری بر سازمان‌ها و موسسات و نحوه کسب و کار آن­ها داشت. قدرتمند شدن رایانه‌ها از نظر سرعت پردازش، گسترش دانش شبکه‌ها، توسعه تجهیزات ارتباطات و اینترنت موجب شده است تا تبادل، اشتراک و توزیع اطلاعات در سرتاسر جهان به سرعت انجام شود و در اثر آن شیوه‌های کسب و کار سنتی تغییر شکل می‌دهد (صرافی زاده، ۱۳۸۸، ۱۴۹).
فناوری اطلاعات در عصر تغییرات و تحولات شتابنده محیطی نقش حیاتی در ادامه بقای سازمان‌ها دارد و این امکان را برای مدیران فراهم می‌سازد که با پردازش سریع اطلاعات امکان کنترل و هماهنگی ساختارهای پیچیده تر را داشته باشد، علاوه بر این عملکرد سازمان و مدیریت با انسجام و بازخورد سریع صورت پذیرد. (اوتار خانی، ۱۳۸۷، ۲۰).
۲-۱-۱ تاریخچه فناوری اطلاعات:

خوبان که همچو شمع ز نور آفریده اند
آن طرفه آهویان که به مجنون وشان خوشند
در صید دل کبوتر مستند مهوشان
چون من به خون خود نشوم غرقه از بتان
آسوده نیستم دمی از سوختن چو شمع
هرگز کجا به شربت کوثر شوند خوش
اهلی چو مرغ بسمل از آن می طپد به خاک

سر تا قدم چراغ دل و نور دیده اند
این طرفه است کز من مجنون رمیده اند
کز برج دل فریبی و شوخی پریده اند
کز من به تیغ کم محلی دل بریده اند
گوئی برای سوختنم آفریده اند

تلخی کشان که زهر جدائی چشیده اند
مردان چه جای خاک که در خون طپیده اند

وزن:مفعول فاعلات مفاعیل فاعلن / بحر مضارع مثمن اخرب مکفوف محذوف
موضوع کلی: بیان زیبایی معشوق وغرور معشوق در برابر عاشق
غزل مقفّی با قافیه فعلی.
۱-خوبان، کنایه از زیبا رویان./ همچو شمع، تشبیه./خوبان، چراغ دل و نور دیده اند، تشبیه جمع/
۲-طرفه، شگفت انگیز./مجنون وش، مانند مجنون، پسوند شباهت./تلمیح به داستان لیلی ومجنون، رجوع کنید به غزل ۳۰۷٫/
۳- کبوتر مستند مهوشان، تشبیه بلیغ اسنادی./ کبوتر ، برج وپریدن، تناسب دارد./
۴-بتان، استعاره از زیبا رویان./ تیغ کم محلی، تشبیه بلیغ اضافی، کاربرد واژه عامیانه، ویژگی سبکی است./
۵- چو شمع، تشبیه./ بیت آرایه حسن تعلیل دارد./ آفریده اند، تکرار قافیه./
۶-شربت کوثر، تلمیح به سوره قران و«کوثر کلمه قرآنی است وزمخشری برای آن دومعنی قائل شده است.خیرکثیر و دیگر نهری دربهشت.»(کشاف ،تفسیرسوره کوثر)./ زهر جدایی، تشبیه بلیغ اضافی./
۷-چومرغ بسمل، تشبیه و بسمل مرغ سربریده است./ مردان، کنایه از عاشقان./
غزل ۴۲۳

رسید یار و دلم بی قرار خواهد کرد
به اعتقاد قدم نه چو کوهکن در عشق
مگو که شمع جمالت به پرده خواهد ماند
اگر وفای بتان را من اعتماد کنم
به تیرگی همه عمرم گذشت از آن امید
کسی که صید کمند وفا چو مجنون است
به زهد و توبه کی از دوست بگذرد اهلی

فغان که گریه مرا شرمسار خواهد کرد
که اعتقاد تو در سنگ کار خواهد کرد
که حسن جوهر خود آشکار خواهد کرد
درین سخن که مرا اعتبار خواهد کرد
که برق وصل تو روزی گذرا خواهد کرد
به عاقبت سگ لیلی شکار خواهد کرد
که گر فرشته شود ذکر یار خواهد کرد