Eiser, R. & Van der Pligt J. (1988), Attitudes and Decisions. London, Routledge.
Elliott, R. (1998), A Model of Emotion-Driven Choice. Journal of Marketing Management, Vol. 14, 95-108.
Elliott, G.R. & Cameron R.C. (1994), Consumer Perception of Product Quality and the Country-of-Origin Effect. Journal of International Marketing, Vol. 2, No. 2, 49-62.
Engel J.F., Blackwell R.D., Miniard P.W. (1995), Consumer Behavior. Forth Worth: The Dryden Press.
Erickson, G.M., Johansson J.K., & Chao P. (1984), Image Variables in Multi-Attribute Product Evaluations: Country-of-Origin Effects. Journal of Consumer Research, Vol. 11 (September), 694-699.
Eroglu, S.A. & Machleit K.A. (1989), Effects of Individual and Product-specific Variables on Utilizing Country of Origin as a Product Quality Cue. International Marketing Review, Vol. 6, No. 6, 27-41.
Ettenson, R. (1993), Brand Name and Country of Origin Effects in the Emerging Market Economies of Russia, Poland and Hungary. International Marketing Review, 10 (5), 14-36.
Ettenson, R., Wagner J., & Gaeth G. (1988), Evaluating the effect of country of origin and the ‘made in U.S.A.’ campaign: A conjoint approach. Journal of Retailing, 64 (Spring), 85-100.
Etzioni, A. (1988), Normative-Affective Factors: Toward A New Decision-Making Model. Journal of Economic Psychology, 9, 125-151.
Fattah, H.M. (2006), Caricature of Muhammad Leads to Boycott of Danish Goods. The New York Times.
Fazio, R.H., Eiser, J.R., Shook, N.J. (2004). Attitude Formation through Exploration: Valence Asymmetries. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 87, No. 3, 293–۳۱۱٫
Fishbein, Martin. (1972).”The Search for Attitudinal-Behavioral Consistency“, in Joel B. Cohen, ed. Behavioral science Foundations of Consumer Behavior. New York: The Free Press.245-52.
Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Fiske S.T., & Linville P.W. (1980), What Does the Schema Concept Buy Us? Personality and Social Psychology Bulletin; 6(4):543-57.
Ghazali M., Othman M.Said, Yahya A.Z., Ibrahim M.S., (2008). Products and Country of Origin Effects: The Malaysian Consumers’ Perception. International Review of Business Research Papers Vol. 4 No.2,91-102
Grewal, d. & Levy, M. (2008). Marketing. 1th ed, McGraw Hill.
Haddock G., & Zanna M.P. (1998), Cognition, Affect, and the Prediction of Social Attitudes. In: Stroebe W., Hewstone M., editors. European Review of Social Psychology. Chichester, UK: Wiley.
Han, C.M. (1988), The Role of Consumer Patriotism in the Choice of Domestic versus Foreign Products. Journal of Advertising Research, Vol. 28, No. 3, 25-32.
Han, C.M. (1989), Country Image: Halo or Summary Construct? Journal of Marketing Research, Vol. 26 (May), 222-229.
Han, C.M. (1990), Testing the Role of Country Image in Consumer Choice Behaviour. European Journal of Marketing, Vol. 24, No. 6, 24-40.
Han, C.M., Lee B.-W., & Ro K.-K. (1994).The Choice of a Survey Mode in Country Image Studies. Journal of Business Research, Vol. 29, No. 2, 151-162.
Han, C.M. & Terpstra V. (1988), Country-of-Origin Effects For Uni-National and Bi-National Products. Journal of International Business Studies, Vol. 19, No. 2, 235-255.
Hawkins D, Best R, Coney K. (2004). Consumer Behavior: Building Marketing Strategy, 9th ed, McGraw-Hill.
Heimbach, A.E., Johansson J.K., & MacLachlan D.L. (1989), Product Familiarity, Information Processing, and Country-of-Origin Cues. Advances in Consumer Research, 16, 460-467.
Herche J. (1992). A Note on the Predictive Validity of the CETSCALE. Journal of the Academy of Marketing Science; 20(3):261-4.
Heslop L.A., Papadopoulos N., Dowdles M., Wall M., & Compeau D. (2004), Who Controls the Purse Strings: A Study of Consumers’ and Retail Buyers’ Reactions in an America’s FTA Environment. Journal of Business Research; 57(10):1177-88.
Heslop, L.A. & Papadopoulos N. (1993), ‘But Who Knows Where or When’: Reflections on the Images of Countries and Their Products. In Product-Country Images: Importance and Role in International Marketing, Papadopoulos, Nicolas and Louise A. Heslop, New York: International Business Press.
Hill, S.R. & Paphitis, k. (2011). Can consumers be racist? An investigation of the effect of consumer racism on product purchase. Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics.Vol. 23 No. 1, pp. 57-71.
Hini, D. Gendall, P. Kearns, Z. (1995), The Link between Environmental Attitudes and Behavior. Marketing Bulletin; 6, 22-31.
Hirschman, E.C. & Holbrook M.B. (1982), Hedonic Consumption: Emerging Concepts, Methods and Propositions. Journal of Marketing, 46 (summer), 92-101.
Hong, S.T., Wyer Jr. R.S. (1989), Effects of Country-of-Origin and Product-Attribute Information on Product Evaluation: An Information Processing Perspective. Journal of Consumer Research, Vol. 16 (September), 175-187.
Hong, S.T. & Wyer Jr. R.S. (1990), Determinants of Product Evaluation: Effects of the time Interval between Knowledge of a Product’s Country of Origin and Information about Its Specific Attributes. Journal of Consumer Research, Vol. 17 (December), 277-288.
Hooley G.J., Shipley D., Krieger N. (1988), A Method for Modeling Consumer Perceptions of Country of Origin. International Marketing Review; 5(3):67-76.
Hovard, D.J. Gengler Ch. (2001), Emotional Contagion Effects on Product Attitudes. Journal of Consumer Research, p. 189-201.
Hulland, J.S. (1999), The Effects of Country-of-Brand and Brand Name on Product Evaluation and Consideration: A Cross-Country Comparison. Journal of International Consumer Marketing, Vol. 11, No. 1, 23-40.
Hulland, J., Todiño Jr. H.S., & Lecraw D.J. (1996), Country-of-Origin Effects on Sellers’ Price Premiums in Competitive Philippine Markets. Journal of International Marketing, Vol. 4, No. 1, 57-79.
Ittersum K.v., Candel M.J.J.M., Meulenberg M.T.G. (2003), The Influence of the Image of a Product’s Region of Origin on Product Evaluation. Journal of Business Research; 56(3):215-26.
Jablonsky, S.F. & Devries, D.L. (1972), “Operant Conditioning Principles Extrapolated in the Theory of Management,” Organizational Behavior and Human Performance, 7.
Jaffe, E.D. & Nebenzahl I.D. (1984), Alternative Questionnaire Formats for Country Image Studies. Journal of Marketing Research, Vol. 21 (November), 463-471.
Jaffe, E.D. & Nebenzahl, I.D. (2001), National Image and Competitive Advantage, Copenhagen Business School Press, Copenhagen.
Javalgi R.G., Thomas E.G., & Rao S.R. (1992), US Pleasure Travellers’ Perceptions of Selected European Destinations. European Journal of Marketing; 26(7):45-64.
Jo, M.-S., Nakamoto K., & Nelson J.E. (2003), The shielding effects of brand image against lower quality countries-of-origin in global manufacturing. Journal of Business Research, Vol. 56, 637-646.
Johansson, J.K. (1989), Determinants and Effects of the Use of ‘Made in’ Labels. International Marketing Review, Vol. 6, No. 1, 47-58.
Johansson, J.K. (1993), Missing a Strategic Opportunity: Managers’ Denial of Country-of-Origin Effects. In Product-Country Images: Importance and Role in International Marketing, Papadopoulos, Nicolas and Louise A. Heslop, New York: International Business Press.
Johansson, J.K. & Nebenzahl I.D. (1986), Multinational Production: Effect on Brand Value. Journal of International Business Studies, fall, 101-126.
Johansson, J.K. & Thorelli H.B. (1985), International Product Positioning. Journal of International Business Studies, fall, 57-75.
Joseph, J.C. (2010). Theories of Attitude Formation and Change. Social Psychology of Education.
Josiassen, A. & Assaf, A. (2010). Country-of-origin contingencies: their joint influence on consumer behavior. Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics, Vol. 22 No. 3, pp. 294-313.
Karami, M., Pourian Sh. and Olfati, O. (2011), “Iranian Consumers and Products Made in China: A Case Study of Consumer Behavior in Iran’s Market”, International Journal of China Marketing, Vol 2(1): 58-67.
Katz, D. (1960). The Functional Approach to the Study of Attitudes. Public Opinion Quarterly. P170.
د) نتیجه اعمال ریاضی جمع، منها، ضرب و تقسیم اشتباه است؛
ه) در انجام اعمال ریاضی ذهنی هر چند کوچک و روز مره نیز مشکل دارد؛
و) قادر به نوشتن اعداد در روی صفحه ساعت کاغذی یا نام شهرها بر روی نقشه نیست؛
ز)در شمارش اعداد در هر نوع بازی یا رعایت حفظ نوبت ار روی ساعت مشکل دارد. در هنگام خواندن و نوشتن اعداد در جمع و منها و سایر اعمال مدام اشتباه می کند؛
س) در مفاهیم انتزاعی مانند زمان و جهت یابی و حفظ زمان اشکال دارد؛
ش) قادر به حفظ و یادگیری مفاهیم ریاضی، قوانین، فرمول هل،جمع و تفریق، ضرب و تقسیم نیست و حافظه ضعیف بلند مدت در نگهداری مطالب آموزش داده شده ریاضی دارد؛
ح) قادر به انجام هیچ تست و آزمایشی نیست.
۲-۴-۱۱توجه به تفاوتهای فردی برای ایجاد یادگیری همراه با تعقل و خلاقیت
به طور کلی، هر فرآیندی در «بستر زمان» شکل می گیرد و پس از فراز و نشیب، در صورت مدیریت صحیح، سرانجام می تواند به نتیجه مورد نظر برسد . فرآیندهای با ماهیت و هدف های متفاوت، بازده های زمانی متفاوتی را شامل می شوند. « یادگیری » فرآیندی است که بدون توجه به عامل « زمان » و بدون داشتن رفتاری «صبورانه» از طرف معلم، تحقق آن در دانش آموزان امکان پذیر نیست. با توجه به آن که روش ها و شیوه های آموزشی بر اساس هدف های آموزشی تعریف می شود، و این صبر و زمان از طرف معلم نیز یر اساس همین هدفها و البته توجه به نقش تفاوت های فردی در دانش آموزان باید در نظر گرفته شود. در نگرش نوین آموزشی که به دنبال ایجاد خلاقیت است، فرایند یادگیری با « طرح پرسش» آغاز می گرددکه آن هم مستلزم خوب دیدن شاگرد است، سپس شاگرد به دنبال جواب مناسب تلاش می کند .در این جا معلم باید در نقش یک عنصر هدایتگر در کنار شاگرد و صبورانه، او را در یافتن پاسخ مناسب همراهی کند . دانش آموز در این مرحله نیاز به فرصت دارد تا یادگیری او کامل گرددو بتواند با استعداد درونی، تخیل، ابتکار و خلاقیت خود را آشکار سازد که بر اساس تلاش، مشاهدات و تجربه های اوست. این زمان برای همه یکسان نیست. یکی از ویژگیهای مهم آموزش نوین توجه به تفاوت های فردی در بین شاگردان است . چیزی که در نگرش آموزش سنتی مورد توجه نیست . چرا که آموزش سنتی به دنبال روند «یکسان سازی» تمام فرگیران در محیط آموزش است». (ریاضی، ۱۳۸۴) دانش آموزان گوناگون بر اساس تفاوت های فردی، هر کدام برای درک مفهومی واحد، الگوی خود را می سازند . این الگو و مدل برای افراد گوناگون متفاوت است . رفتار صبورانه معلم ایجاب می کند که در این مرحله از فرایند یادگیری، به دانش آموزان در ساختن مدل و الگوی فراگیری مفهوم کمک کنند. معلم در این مرحله باید با باز خورد مناسب متوجه شود که دانش آموز به استناد چه الگو و تجربه های خود تلاش می کند، مفهوم خود را درک کند .در این جا مساله مهم این است که معلم نباید با بی صبری « الگوی خود » را جایگزین مدل دانش آموز کند. معلم با صبوری در صورت غیر علمی بودن مدل دانش آموز، باید او را در جهت تغییر اساسی مدل خود در جهت صحیح راهنمایی کند.
۲-۴-۱۲ شادابی کلاس برای بروز خلاقیت و یادگیری فعال در درس ریاضی
بهترین محیط برای رشد و پرورش خلاقیت دانشآموزان، کلاس درس است و بهترین فردی که می تواند این فرایند رشد نقش اساسی داشته باشد، معلم کلاس است. زیرا او با شناخت ویژگی های فردی دانشآموزان می تواند به تناسب توانمندیها، برای بروز ابتکار و خلاقیت ها زمینه سازی و برنامه ریزی کند . چنان چه فضای مناسب ایجاد گرددو کارهای نو و ابتکاری مورد تشویق مناسب قرار گیرد، خلاقیت ها می تواند به حداکثر درجه شکوفایی برسد ( احمدی، ۱۳۸۵).
الف) در طول بحث در کلاس از دانش آموز بخواهید که «شما غیر از این چه می دانید؟»یا «به این پرسش چه پاسخ دیگری می توان داد؟». باید سعی شود تلاش برای پیدا کردن راه حل های غیر معمول تقویت شود، حتی اگر نتیجهی نهایی کامل نباشد .
ب) باید اختلاف عقیده را تحمل کنید. مثلا از دانش آموز بخواهید عقاید مخالفشان را بدون واهمه اظهار دارد و مطمئن شوید که همه محصلین سهم برابری از امتیازات و پاداش های کلاس را دارند.
ج) دانش آموز را تشویق کنید به داوری خودش اعتماد کند .و او را یاری دهید که خودش پاسخ دهد و در این بین گاهی تکالیف نامنظم خیلی کاربرد دارد .
د) همیشه تاکید کنید که هر کس زمینهی خلاقیت خاص خود را دارد و باید به دنبال استعداد خاص خود باشد و از عنوان کردن کارهای غیر طبیعی و خارق العاده خودداری کنید.
ه) محرک ایجاد تفکر خلاق باشید، مثلا با پیشنهاد راه حل های غیر معمول، برای مسائل، الگویی خلاق برای کلاس شوید .
و) به پرسش های غیرمعمول احترام بگذارید و با صبر و حوصله به پرسش دانش آموزان جواب دهید یا آنها را راهنمایی نمایید.
ز) به افکار و تفکرات ابتکاری و نو احترام گذاشته و به دانش آموز فرصت دهید تا در مورد آن ها صحبت کند و بدون ترس از ارزشیابی به فعالیت ادامه دهد .
س) زمینهی کمک و بازخورد را فراهم کنید و به آن ها عملا نشان دهید که افکار و عقایدشان ارزش دارد.
۲-۵ معلم کیست؟
بیگمان معلمان و مربیان ، طلایهداران نهضت هدایت و سعادت ملتها هستند. معمارانی که زیربنای ارزش های معنوی و فضایل اخلاقی و اسلامی جامعه را بنیان مینهند .
در مورد واژهی معلم تعاریف زیادی در فرهنگ های تخصصی و عمومی وارد شده است. در فرهنگ آکسفورد، معلم به شخصی گفته شده است که «تدریس می کند به ویژه تدریس در نهادهای تحصیلی.»
در فرهنگ فارسی عمید، معلم را معادل با واژه های مانند : تعلیم دهنده، آموزاننده و آموزگار آورده است. در لغت نامه دهخدا نیز معلم به معنی آموزاننده، مدرس و آموزگار معنی شده است. «شعاری نژاد،۱۳۷۷»، در فرهنگ علوم رفتاری دو تعریف از واژه معلم ارائه نموده است : کسی که به منظورآموزش معین به یک عده دانش آموزان در یک موسسه تربیتی استخدام شده است، کسی که دوره تربیت معلم را تمام کرده است. همچنان، در فرهنگ آموزش و پرورش چندین تعریف از معلم شده است :
- معلم کسی است که براساس توان علمی ویژهای به استخدام در می آید تا مقاصد هدایت و راهنمایی تجربه های یادگیری شاگردان را در یک موسسه آموزشی دولتی و غیر دولتی برعهده گیرد.
- معلم کسی است که دارای توانمندی ویژهی تجربی و تربیتی برای هدایت و راهنمایی افراد متعامل (شاگردان ) میباشد.
- معلم فردی است که برنامه درسی (مسلکی) را در یکی از مراکز تربیت معلمی آموخته است و درجه آموزش معتبری را به دست آورده، برای دیگران آموزش میدهد.
- معلم شخصی است که به دیگران آموزش میدهد. و یا معلم کسی است که دارای توانمندیهای تجربی و تحصیلی ویژه ای برای سازماندهی و هدایت تجارب یادگیری، دانش، عاطفه وحرفه است.
- معلم کسی است که آموزش به کمک او به صورت فردی و دسته جمعی صورت میگیرد و درسلوک و رفتارشاگرد تغییر مطلوب و مثبت را رونما میسازد .
- معلم کسی است که درآموختن درس به شاگردان کمک میکند، به طورمثال :
الف) جهت آموزش، امکانات و منابع را تهیه می کند؛
ب) جهت آموزش زمینه را مساعد میسازد؛
ج) طریقه آموزش را به شاگردان نشان میدهد(فهیم،۱۳۸۹) .
- معلم کسی است که علاوه بر شایستگی های تحصیلی و صلاحیتهای حرفه ای خود، هنر تدریس و سازندگی همه جانبهی شاگردان را در اختیار دارد. او پیوسته در جوش و خروش برای ساختن خود و ایجاد تغییر و تحول در وجود شاگردان است.
۲-۵-۱ سایر تعاریف درباره معلم
- معلم کسی است که با یک یا چند شاگرد یا متعلم به رفتار تعاملی می پردازد و هدفش این است که در وجود متعلم تغییری ایجاد کند، این تغییر به هر نحوی که ایجاد می شود نزد معلم به مثابه یک تغییر هدفمند تعلیمی و تربیتی است؛
- معلم کسی است که به دلیل ارتباط نزدیک با شاگردان می تواند نیاز های آن ها را تشخیص داده و بر اساس آن با تنظیم مطالب آموزشی به عنوان یک رهبر آموزشی، جریان یادگیری را رهبری میکند. او میتواند با جهت دادن به یادگیری شاگردان، معلومات آن ها را افزایش دهد و سر انجام آن ها را به حد کمال برساند .
- معلم کسی است که در فکر رشد و پرورش سالم شخصیت شاگردان خود و بر آورده سا ختن نیازهای روحی و روانی آنان باشد. و یا معلم کسی است که قبل از هر چیز خود را شاگرد می پندارد که تشنهی یادگیری است و هر لحظه زندگی اش را در آموزش سپری میکند، پیش از اینکه خود را یک معلم تصور کند، باید خود را یک شاگرد یا آموزندهی مادام العمر بپندارد.
در نتیجه، میتوانیم بگوییم که معلم مهمترین عامل ایجاد کنندهی شرایط مطلوب یادگیری و یا ددهی است، که بعد از شاگرد دومین عُنصر مهم نظام آموزش و پرورش به شمار میرود. این معلم است که شرایط لازم یادگیری را بین شاگردان و محتوای درسی به وجود میآورد و کار آن غنی سازی همین مضمون است. معلم از طریق ایجاد حلقه های عاطفی با شاگردان و درک درست تفاوتهای فردی و استعدادهای آن ها میتواند شاگردان را بهسوی یک هدف مطلوب و معین که همانا بالا بردن سویهی علمی شاگردان است سوق دهد. معلمی نه تنها شغل و پیشه نیست، بلکه شوق، علاقه و عشق است که نزد خداوند فقط پیام آوران و رسولان الهی این منصب را دارا بوده اند و حتی پروردگار مهربان نیز مربی و معلم اولی بشریت بوده است.
معلم امانت داری است که تربیت سالم انسان امانت اوست. معلم است که انسان را از جهل و نادانی، از ظلمت و تاریکی به سوی دانایی و روشنایی هدایت میکند.
معلمی شغل شریف، انسان ساز و جامعه ساز است، که به عنوان سرپرست دوم شاگردان محسوب می شود و شاگردان میتوانند از او در زندگی راهنمایی گیرند و تقاضاهای جامعه نیز با وجود معلم مرفوع خواهد گردید.
در پروسهی تدریس، رفتار و کردار معلم برای شاگردان از اهمیت خاصی برخوردار است، اغلب برای شاگردان دوره ابتدایی، عمل و رفتار معلم برای شاگرداناش معیار مناسبی است و به ویژه برای ارزشیابی مطالب، گفته ها، وصایا و رهنمود های او. بنابراین معلم باید در رفتار و اعمالاش آنقدر بزرگوار باشد که نمونه و الگوی شاگردش قرار گیرد(همان منبع).
۲-۵-۲ معلم عامل موثر در نظام آموزش و پرورش
یکی از اساسی ترین عامل در نظام آموزش و پرورش، معلم پنداشته میشود. اگر جریان آموزش و پرورش را به کاروانی تشبیه کنیم، بدون شک معلم قافله سالار این کاروان است. اگر این قافله سالار تمام پیچ و خم ها و فراز و نشیب های مسیر را نداند، کاروان را به بیراهه خواهد برد. پس اگر معلم از دانش علمی و مسلکی برخوردار نباشد، نه تنها اهداف تعلیم و تربیت تحقُق نمی یابد، بلکه آموزش و پرورش ماهیت خود را از دست میدهد. زیرا تربیت انسان نتیجهی یک جریان متقابل و بالاخره حاصل عمل مربی و عکسالعمل مربی است.
معلمان نقطهی آغاز و اساس گذار هر تحول در نظام آموزش و پرورشاند. و قادر هستند با دانش و مهارتی که کسب نموده اند، چهرهی سازمان و سیستم آموزشی یک کشور را دگرگون سازند و فضای مکاتب و آموزش را به فضای محبت، پیشرفت، ترقی، و لذت بخش مبدل کنند و با انتقال میراث فرهنگی به نسل نو خواسته و با بهره گرفتن از روش های مناسب درسی و تربیتی، موجبات رشد شخصیت اطفال و نوجوانان را فراهم سازند.
بدون تردید سعادت هر جامعه بستگی مستقیم به تلاش و همت معلمان آن جامعه دارد. معلم به عنوان مدرس و مربی میتواند نقش حساس و کلیدی در این رابطه داشته باشد تا نیروی انسانی کار آمد و خلاق یعنی نوآوری های سود بخش را در جامعه تربیت نماید. چنانچه تجربهی کشور های پیشرفتهی جهان به اثبات رساندهاند که کیفیت هر نظام آموزشی وابسته به کیفیت معلمان آن است. هر گاه از پیشرفت های چشمگیری که درساحت علم به وجود آمده است سخن بگوییم، نباید نقش معلم را جدا از این پیشرفت ها مطالعه نماییم، و به خاطر داشته باشیم که همهی پیشرفت های جهان در همه ساحات مرهون زحمات خستگی ناپذیر معلمان آن جامعه است.
نام معلم و نقش آن در اکتشافات قرن حاضر خیلی ارزشمند است، باید باور کامل داشته باشیم که تکامل هر کشور فقط و فقط با کیفیت معلمان آن کشور ارتباط دارد. هرگاه بخواهیم کشور آباد و مرفه داشته باشیم و به پیشرفت های سریع تکنولوژی کنونی دست یابیم و کشور ما فرهنگ متعالی خویش را در عمل تحقق ببخشد و بالاخره هرگاه بخواهیم ازکاروان ترقی و تمدن و تکامل دنیای موجود عقب نباشیم، باید به رشد کمی و کیفی معلمان خویش توجه نماییم. معلمان اند که نسلهای آینده را برای بر خورد با مشکلات جهان فردا آماده می سازند.
۲-۵-۳ تاثیر شخصیت معلم بر فرایند تعلیم و تربیت
اولین ویژگی که برای شخصیت فردی یک معلم می توان در نظرگرفت، فضایل اخلاقی و ویژگیهای شخصیتی والا و علم اوست. از آنجاییکه دار و ندار فکری، معنوی و شخصیتی افراد یک جامعه در گرو نحوهی تعلیم و تربیت مربیان آن جامعه است، باید به مقام معلمان معظم ارج گذاشت.
لازم به نظرمی رسد که شخصیت معلم دارای یک سلسله خصوصیات و ویژگی های پسندیده باشد. زیرا ویژگی ها و صفات شخصیتی معلم نقش بهسزایی در شکل گیری شخصیت آینده اطفال دارد. و طفل رفتارهای معلم خود را به عنوان الگو و سرمشق هویت اجتماعی خویش قرار میدهد. شاگردان به شکل پیوسته و مداوم نسبت به اندیشه ها، ارزش ها و شخصیت های معلمان خویش عکس العمل نشان میدهند.
تقلید از معلم، یکی از روش های معمول در یادگیری شاگردان بهخصوص در دوره ابتدایی به شمار میرود. و معلم میتواند الگوی پُر قدرتی برای شاگردان به حساب آید. اگر شخصیت معلم دارای صفات انسانی از قبیل محبت، دوستی، اخلاص، راستی، همکاری، صداقت، بردباری، اخلاق، تعهد و ایمان باشد، طبعیتًا تقلید چنین ویژگیهایی، سلامت روانی شاگرد را تضمین میکند. ولی اگر شخصیت معلم دچار اختلال و مشکلات باشد، یعنی رفتارهای خلاف معیارهای فرهنگی، اخلاقی و اجتماعی از او سر بزند، یا فاقد صفات انسانی باشد، پس شاگرد از معلم خود حاصلی جز رفتار های بد، اختلالات و ناسازگاریها نخواهد داشت. واضح است که اطفال دورهی ابتدایی میتوانند ناسازگاریها را از معلمان ناسازگار و سازگاریها را از معلمان سازگار تقلیدکنند. پس در پروسهی تدریس و آموزش، تنها تجارب و دیدگاه های علمی معلم نیست که مؤثر واقع میشود، بلکه کل شخصیت اوست که در ایجاد شرایط یادگیری، تغییر و تحول شاگردان تاثیرمیگذارد(همان منبع).
در ادامه شکل ۴-۲ مربوط به نمودار مسیر مدل برازش شده بر اساس مقادیر t آورده شده است.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ای سرمایه های روانشناختی در میان ابعاد رهبری اصیل و اشتیاق شغلی انجام شده، برای این منظور بر اساس مباحث تجربی و نظری قبلی مدلی را ارائه کردیم و بر اساس روش تحلیل مسیر در این جامعه آماری مورد آزمون قرار دادیم. مشخصه های مدل نشان داد که داده های جمع آوری شده با این جامعه آماری برازش مناسب دارد. در ادامه به بحث در مورد اثرات مستقیم و غیرمستقیم فرضیه ها می پردازیم و در ادامه پیشنهادهای کاربردی، پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی، محدودیت ها و موانع آورده می شود.
۵-۱- فرضیه های مرتبط با اثرات مستقیم
فرضیه ۱: خودآگاهی بر مؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) دارای اثرمستقیم مثبت است.
یافته های مربوط به فرضیه فوق نشان می دهد که خودآگاهی به عنوان یکی از مؤلفه های رهبری اصیل بر خودکارآمدی دارای اثر مستقیم، مثبت و معنادار است. این یافته با نتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳ و بندورا و همکاران، ۱۹۹۷، نقل از کیامرثی و همکاران، ۱۳۹۰؛ ایلیز و همکاران، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام، ۲۰۰۵؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگر مربوط به فرضیه فوق این است که خودآگاهی بر امیدواری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (خلیلی باهر، ۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و اسنایدر، ۲۰۰۶، نقل از پرچم و همکاران، ۱۳۹۲؛ کارول عبدالله،۲۰۰۹ ؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات ( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که خودآگاهی برتاب آوری به صورت مثبت ومعنی داری اثر می گذارد. این یافته بانتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و والر، ۲۰۰۱، به نقل از سامانی و همکاران، ۱۳۸۶؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲ ؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند،۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگر مربوط به فرضیه فوق این است که خودآگاهی برخوش بینی به صورت مثبت ومعنی داری اثر می گذارد. این یافته بانتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و میلیگان،۲۰۰۳؛ کارول عبدالله،۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد.. با توجه به یافته فوق می توان گفت که اگر معلمان احساس کنند، مدیران مدارس از شخصیت، ارزش ها و انگیزه های خود آگاهند، معلمان آن مدارس تاب و تحمل مواجهه با مشکلات و سختی ها را دارند، همیشه مستقل و مثبت نگر بوده و درکارشان به توانمندی هایشان اعتماد می کنند. چرا که چنین افرادی در مدارس می توانند شاگردان مستعدتر و با انگیزه تری را تربیت کنند.
فرضیه ۲ : اخلاق مداری برمؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) دارای اثرمستقیم مثبت است.
نتایج مربوط به فرضیه فوق نشان می دهدکه اخلاق مداری برخودکارآمدی دارا ی اثرمستقیم، مثبت و معناداراست. این یافته با نتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و آوولیو و گاردنر،۲۰۰۵؛ بندورا و همکاران،۱۹۹۷، نقل از کیامرثی و همکاران،۱۳۹۰؛ ایلیز و همکاران، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام،۲۰۰۵؛ کارول عبدالله،۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که اخلاق مداری برامیدواری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و اسنایدر، ۲۰۰۶،نقل از پرچم و همکاران،۱۳۹۲؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که اخلاق مداری برتاب آوری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته بانتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و و الر، ۲۰۰۱، به نقل از سامانی و همکاران،۱۳۸۶ ؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند،۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که اخلاق مداری برخوش بینی به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و میلیگان،۲۰۰۳؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند،۲۰۰۹) همخوانی ندارد. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که اگر معلمان احساس کنند مدیران مدارس، ارزش هایشان با اهداف و فعالیتهایشان منطبق است، آن ها برای رسیدن به اهداف خود، راه های متعدد را طی می کنند، از کارهای طاقت فرسا ترسی نداشته و به همین دلیل به آینده کاری خود خوش بین هستند، این باعث ایجاد محیط آموزشی با عملکرد خوب و همچنین انگیزه معلمان، به خصوص معلمان تربیت بدنی برای کار و فعالیت های ورزشی دو چندان می شود.
فرضیه ۳ : پردازش متوازن برمؤلفه های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی)دارای اثرمستقیم مثبت است.
نتایج مربوط به فرضیه فوق نشان می دهد که پردازش متوازن برخودکارآمدی دارا ی اثرمستقیم، مثبت و معناداراست. این یافته با نتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و آوولیو و گاردنر، ۲۰۰۵؛ بندورا و همکاران، ۱۹۹۷،نقل ازکیامرثی و همکاران،۱۳۹۰؛ ایلیزو همکاران، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام، ۲۰۰۵؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگر مربوط به فرضیه فوق این است که پردازش متوازن بر امیدواری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته بانتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و اسنایدر، ۲۰۰۶، نقل از پرچم و همکاران،۱۳۹۲؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که پردازش متوازن برتاب آوری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و والر،۲۰۰۱، به نقل از سامانی و همکاران،۱۳۸۶ ؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که پردازش متوازن برخوش بینی به صورت مثبت ومعنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و میلیگان،۲۰۰۳؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که اگر معلمان به این نتیجه برسند که مدیران مدارس به تحلیل اطلاعات قبل از تصمیم گیری می پردازند و همیشه از دیدگاه های دیگران بهره می برند، معلمان نیز به تبع آن ها درباره استراتژی های مدرسه بحث می کنند و در این راستا اطلاعاتی به همکاران ارائه می دهند و مشکلات کاری خود را با روش های متعدد مدیریت می کنند، در این چنین محیط آموزشی فضا برای کار کردن معلمان تربیت بدنی فراهم است. همچنین در این فرضیه این نتیجه به دست آمد که برخلاف انتظار ما، پردازش متوازن بر امیدواری و خوش بینی اثر ندارد. به این دلیل است که معلمان احساس می کنند که برخی از تصمیمات اتخاذ شده توسط مدیرانشان قبل از ابلاغ به آن ها صورت گرفته، که این از لحاظ فرهنگی یا ارتباطات فردی و سازمانی صحیح نمی باشد. که این ارتباطی با امیدواری و خوش بینی ندارد.
: شفافیت رابطهای بر مؤلفههای سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب فرضیه۴
آوری، خوش بینی)دارای اثرمستقیم مثبت است.
نتایج مربوط به فرضیه فوق نشان می دهد که شفافیت رابطه ای بر خودکارآمدی دارا ی اثر مستقیم، مثبت و معنادار است. این یافته بانتایج تحقیقات (خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و آوولیو و گاردنر،۲۰۰۵؛ بندورا و همکاران،۱۹۹۷، نقل از کیامرثی و همکاران،۱۳۹۰؛ ایلیز و همکاران، ۲۰۰۵؛ شمیر و ایلام،۲۰۰۵؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات (بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که شفافیت رابطه ای بر امیدواری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و اسنایدر،۲۰۰۶، نقل ازپرچم و همکاران،۱۳۹۲؛ کارول عبدالله،۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲؛ شلایر،۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند،۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگرمربوط به فرضیه فوق این است که شفافیت رابطه ای بر تاب آوری به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و والر، ۲۰۰۱، به نقل از سامانی و همکاران،۱۳۸۶ ؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون،۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند،۲۰۰۹) همخوانی ندارد. یافته دیگر مربوط به فرضیه فوق این است که شفافیت رابطه ای برخوش بینی به صورت مثبت و معنی داری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات(خلیلی باهر،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، ۱۳۹۳و میلیگان،۲۰۰۳؛ کارول عبدالله، ۲۰۰۹؛ رندی پون، ۲۰۱۲؛ شلایر، ۲۰۱۴) همخوانی دارد. اما با یافته های تحقیقات( بریاند، ۲۰۰۹) همخوانی ندارد. به طورکلی در مورد یافته بالا می توان گفت که اگر معلمان به این نتیجه برسند که مدیران مدارس افکار و احساسات واقعی خود را ابراز می کنندو به بیان دیدگاه های خود به صورت شفاف می پردازند، معلمان آن مدارس، می توانند با تجزیه و تحلیل مشکلات از پس آن ها بر آیند و همیشه از خود انتظار بهترین نتیجه را داشته باشند و به راحتی ابراز عقیده کنند، در چنین محیطی است که با تعامل گره از کار معلمان به خصوص معلمان تربیت بدنی باز شده و به راحتی به کارهایشان ادامه می دهند.
فرضیه ۵: خودکارآمدی براشتیاق شغلی اثرمستقیم مثبت دارد.
یافته مربوط به فرضیه فوق این است که خودکارآمدی براشتیاق شغلی به صورت مستقیم، مثبت و معناداری اثر می گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات(جمال زاده، ۱۳۹۱؛ رحیمی و همکاران، ۱۳۹۱؛ علی پور، صفاری نیا، صراحی فروشانی، آقاعلیخانی، آخوندی، ۱۳۹۲؛ دیانتی نسب، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاشمی شیخ شبانی و همکاران، ۱۳۹۲؛ مقیمی مفرد،۱۳۹۳ و لوتانز و همکاران، ۲۰۰۵؛ آوی و همکاران، ۲۰۰۸؛ هاستینگ، ۲۰۱۰؛ لوک، ۲۰۱۱؛ هربرت، ۲۰۱۱) همخوانی دارد. با توجه به یافته فوق می توان گفت معلمانی که خود را با موقعیت های خاص تطبیق می دهند و به توانایی هایشان درسازمان ایمان دارند و بر این اساس می توانند اطلاعاتی را به همکاران ارائه دهند، این اشخاص درحرفه شان از اشتیاق و نشاط خوبی بر خور دارند که این خود باعث رشد و تعالی شاگردان در درس و فعالیتشان می شود.
فرضیه ۶ : امیدواری براشتیاق شغلی اثرمستقیم مثبت دارد.
نتایج مربوط به فرضیه بالا این است که امید بر اشتیاق شغلی به صورت مستقیم، مثبت و معناداری اثرمی گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (جمال زاده، ۱۳۹۱؛ رحیمی و همکاران، ۱۳۹۱؛ علی پور، صفاری نیا، صراحی فروشانی، آقاعلیخانی، آخوندی، ۱۳۹۲؛ دیانتی نسب، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاشمی شیخ شبانی وهمکاران، ۱۳۹۲؛ مقیمی مفرد،۱۳۹۳و ورثینگتون،۲۰۰۵؛ آوی و همکاران، ۲۰۰۸؛ هاستینگ، ۲۰۱۰؛ لوک، ۲۰۱۱؛ هربرت،۲۰۱۱) همخوانی دارد. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که معلمانی که دارای «قدرت اراده»، «قدرت راهیابی»، «داشتن هدف» و «تشخیص موانع» هستند و در موقعیت های شغلی که در تنگنا قرار می گیرند، می توانند به راه های متعدد برای رهایی از آن فکر کنند، پس بر این مبنا، آنان در خدمت آموزشی و تعلیم و تربیت موفق هستند و نتیجه عملکردشان به وجود آمدن نسلی با نشاط و امیدوار است.
فرضیه ۷ : تا ب آوری براشتیاق شغلی اثرمستقیم مثبت دارد.
یافته مربوط به فرضیه فوق این است که تاب آوری بر اشتیاق شغلی به صورت مستقیم، مثبت و معناداری اثرمی گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات(فولادچنگ موسوی،۱۳۸۷؛ جمال زاده، ۱۳۹۱؛ رحیمی و همکاران، ۱۳۹۱؛ علی پور، صفاری نیا، صراحی فروشانی، آقاعلیخانی، آخوندی، ۱۳۹۲؛ دیانتی نسب، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاشمی شیخ شبانی و همکاران، ۱۳۹۲؛ مقیمی مفرد،۱۳۹۳و ورنر و اسمیت، ۱۹۹۲؛ آوی و همکاران، ۲۰۰۸؛ هاستینگ، ۲۰۱۰؛ لوک، ۲۰۱۱؛ هربرت، ۲۰۱۱) همخوانی دارد. به طور کلی در مورد یافته فوق می توان گفت که دبیران تاب آور طبق گفته لاتر و همکاران (۲۰۱۰)، ذهنیتی تحلیلی- انتقادی نسبت به تواناییهای خود و شرایط موجود دارند، در مقابل شرایط مختلف انعطاف پذیرند و توانایی شگفت انگیزی درباره پیدا کردن راه حلهای مختلف درباره یک موقعیت یا مسأله خاص دارند. همچنین توانایی ویژهای در تجزیه و تحلیل واقع بینانه مشکلات شخصی و پیدا کردن راه حلهای فوری و راهبردهای دراز مدت برای حل و فصل مشکلاتی که به آسانی و سریع حل نمیشوند را دارا هستند. براین اساس در عملکردشان از شور و نشاط خوبی برخوردارند.
فرضیه ۸ : خوش بینی براشتیاق شغلی اثرمستقیم مثبت دارد.
یافته مربوط به فرضیه بالا این است که خوش بینی بر اشتیاق شغلی به صورت مستقیم، مثبت و معناداری اثرمی گذارد. این یافته با نتایج تحقیقات (جمال زاده، ۱۳۹۱؛ رحیمی وهمکاران، ۱۳۹۱؛ علی پور، صفاری نیا،صراحی فروشانی، آقاعلیخانی، آخوندی، ۱۳۹۲؛ دیانتی نسب، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاشمی شیخ شبانی و همکاران، ۱۳۹۲؛ مقیمی مفرد،۱۳۹۳و تایلر،۱۹۷۹؛ هاستینگ،۲۰۱۰؛ لوک،۲۰۱۱؛ هربرت،۲۰۱۱ ) همخوانی دارد. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که معلمانی که در رویارویی با ناکامی ها، انتظار بهترین نتیجه را دارند و به توانایی ها وتلاش و همتشان ایمان دارند، در حرفه آموزشی خود و تربیت نسلی خوش بین موفق ترند.
در ادامه به ترتیب به بحث و بررسی پیرامون اثرات غیرمستقیم می پردازیم.
۵-۲- فرضیه های مرتبط با اثرات غیرمستقیم
فرضیه ۹ : خودآگاهی ازطریق مؤلفه ها ی سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) براشتیاق شغلی اثر غیر مستقیم مثبت دارد.
یافته مربوط به فرضیه فوق این است که خودآگاهی از طریق خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی بر اشتیاق شغلی به صورت غیر مستقیم تأثیر مثبت دارد. در خصوص اثر غیر مستقیم خودآگاهی در اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی اگر چه هیچ پژوهشی مستقیما این رابطه را در داخل و خارج کشور مورد بررسی قرار نداده ولی با توجه به اثر مستقیم خودآگاهی بر سرمایه روانشناختی تحقیقات ( کاهه، ۱۳۹۱؛ میرمحمدی،رحیمیان، جلالی خان آبادی، ۱۳۹۱؛ نقی زاده باقی، زاهدبابلان، آخربین، ۱۳۹۲؛ تحقیقات ایلیزو همکاران، ۲۰۰۵؛ ویفالد، ۲۰۰۸؛ گوتیرز، ۲۰۱۴). ازیک سو و رابطه سرمایه های روانشناختی با اشتیاق شغلی ( مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ نجاری و همکاران، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاستینگ، ۲۰۱۰؛ لوک، ۲۰۱۱؛ هربرت، ۲۰۱۱). از سوی دیگرمی توان این یافته راتبیین نمود. به طورکلی نتایج بالا با توجه به دیدگاه آوولیو و گاردنر، (۲۰۱۰) نشان می دهند که اگر معلمان احساس کنند مدیران مدارس از شخصیت، ارزش ها و انگیزه های خود آگاهند، معلمان آن مدارس تاب و تحمل مواجهه با مشکلات و سختی ها را دارند، همیشه مستقل و مثبت نگر بوده و درکارشان به توانمندی هایشان اعتماد می کنند. چرا که چنین افرادی درمدارس می توانند شاگردان مستعدتر و با انگیزه تری را تربیت کنند. و بدیهی است که این سبب افزایش اشتیاق و نشاط معلمان به خصوص معلمان تربیت بدنی می شود.
فرضیه ۱۰ : اخلاق مداری از طریق مؤلفه ها ی سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) بر اشتیاق شغلی اثر غیر مستقیم مثبت دارد.
یافته مربوط به فرضیه فوق این است که اخلاق مداری از طریق خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی بر اشتیاق شغلی به صورت غیرمستقیم تأثیر مثبت دارد. در خصوص اثر غیرمستقیم اخلاق مداری در اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی اگرچه هیچ پژوهشی مستقیما این رابطه را درداخل و خارج کشور مورد بررسی قرار نداده ولی با توجه به اثر مستقیم اخلاق مداری برسرمایه روانشناختی تحقیقات (نقی زاده، زاهدبابلان، آخربین،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی،۱۳۹۱؛ لوتانز و آوولیو،۲۰۱۰؛ می و همکاران، ۲۰۱۲؛ ویفالد، ۲۰۰۸؛ گوتیرز، ۲۰۱۴) ازیک سو و رابطه سرمایه های روانشناختی با اشتیاق شغلی ( مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ نجاری و همکاران، ۱۳۹۲؛ شهبازی، ۱۳۹۲؛ هاستینگ،۲۰۱۰؛ لوک، ۲۰۱۱؛ هربرت،۲۰۱۱). ازسوی دیگر می توان این یافته را تبیین نمود. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد اگر معلمان احساس کنند که مدیران مدارس، ارزش هایشان با اهداف و فعالیتهایشان منطبق است، آن ها برای رسیدن به اهداف خود، راه های متعدد را طی می کنند، از کارهای طاقت فرسا ترسی نداشته و به همین دلیل به آینده کاری خود خوش بین هستند، این باعث ایجاد محیط آموزشی با عملکرد خوب و همچنین انگیزه و اشتیاق معلمان، به خصوص معلمان تربیت بدنی برای کار و فعالیت های ورزشی دو چندان می شود.
فرضیه ۱۱: شفافیت رابطه ای ازطریق مولفه ها ی سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) براشتیاق شغلی اثرغیر مستقیم مثبت دارد.
یافته مربوط به فرضیه فوق این است که شفافیت رابطه ای از طریق خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی براشتیاق شغلی به صورت غیرمستقیم تأثیرمثبت دارد. در خصوص اثر غیرمستقیم شفافیت رابطه ای در اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی اگرچه هیچ پژوهشی مستقیما این رابطه را در داخل و خارج کشور مورد بررسی قرار نداده ولی با توجه به اثر مستقیم شفافیت رابطه ای بر سرمایه روانشناختی تحقیقات( نقی زاده، زاهدبابلان، آخربین، ۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی، ۱۳۹۱؛ لوتانز و آوولیو، ۲۰۱۰؛ می و همکاران، ۲۰۱۲؛ ویفالد، ۲۰۰۸؛ گوتیرز، ۲۰۱۴) ازیک سو و رابطه سرمایه های روانشناختی با اشتیاق شغلی ( مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ نجاری و همکاران، ۱۳۹۲؛ شهبازی،۱۳۹۲؛ هاستینگ،۲۰۱۰؛ لوک،۲۰۱۱؛ هربرت،۲۰۱۱). از سوی دیگرمی توان این یافته را تبیین نمود. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که اگر معلمان به این نتیجه برسند که مدیران مدارس افکار و احساسات واقعی خود را ابراز می کنند و به بیان دیدگاه های خود به صورت شفاف می پردازند، معلمان آن مدارس، می توانند با تجزیه و تحلیل مشکلات از پس آن ها بر آیند و همیشه از خود انتظار بهترین نتیجه را داشته باشند و به راحتی ابراز عقیده کنند، در چنین محیطی است که با تعامل گره از کار معلمان به خصوص معلمان تربیت بدنی باز شده و بر شور و نشاط آن ها افزوده می شود.
فرضیه ۱۲ : پردازش متوازن از طریق مولفه ها ی سرمایه های روانشناختی (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) براشتیاق شغلی اثرغیر مستقیم مثبت دارد.
یافته مربوط به فرضیه بالا این است که پردازش متوازن از طریق خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری و خوش بینی بر اشتیاق شغلی به صورت غیرمستقیم تأثیر مثبت دارد. در خصوص اثر غیر مستقیم پردازش متوازن در اشتیاق شغلی معلمان تربیت بدنی اگرچه هیچ پژوهشی مستقیما این رابطه را در داخل و خارج کشور مورد بررسی قرارنداده ولی با توجه به اثر مستقیم پردازش متوازن بر سرمایه روانشناختی تحقیقات( نقی زاده، زاهدبابلان، آخربین،۱۳۹۲؛ میرمحمدی، رحیمیان، جلالی خان آبادی،۱۳۹۱؛ لوتانز و آوولیو،۲۰۱۰؛ می و همکاران، ۲۰۱۲؛ ویفالد،۲۰۰۸؛ گوتیرز،۲۰۱۴) از یک سو و رابطه سرمایه های روانشناختی با اشتیاق شغلی ( مقیمی مفرد، ۱۳۹۳؛ نجاری و همکاران،۱۳۹۲؛ شهبازی،۱۳۹۲؛ هاستینگ،۲۰۱۰؛ لوک،۲۰۱۱؛ هربرت،۲۰۱۱) از سوی دیگر می توان این یافته را تبیین نمود. به طورکلی نتایج بالا نشان می دهد که اگر معلمان به این نتیجه برسند که مدیران مدارس به تحلیل اطلاعات قبل از تصمیم گیری می پردازند و همیشه از دیدگاه های دیگران بهره می برند، معلمان نیز به تبع آن ها درباره استراتژی های مدرسه بحث می کنند و در این راستا اطلاعاتی به همکاران ارائه می دهند و مشکلات کاری خود را با روش های متعدد مدیریت می کنند، در این چنین محیط آموزشی فضا برای کار کردن معلمان تربیت بدنی فراهم است و اشتیاق بیشتری را به کار نشان می دهند.
۵-۳- نتایج ضمنی پژوهش
در ارتباط با یافته های فوق می توان گفت که عامل حیاتــی در افزایش اشتیاق شغلی معلمان بسترسازی مناسب برای برقراری ارتباط شفاف از طرف رهبران به وسیله نشر اطلاعات صحیح از چشم انداز، اهداف و انتظارات می باشد. زمانی که رهبران فرصت های مداوم برای گفتگو و مباحثه را در سازمان گسترش دهند، این امر منجر به ایجاد اعتماد، بهبود درک معلمان از کلیت سازمان و می شود. ارتباطات شفاف در سازمان ارائه گزارش را در میان معلمان و مدیران تشویق میکند.
از میان متغیرهای درون زا (خودکارآمدی، امیدواری، تاب آوری، خوش بینی) امیدواری بیشترین اثر مستقیم و مثبت را بر اشتیاق شغلی دارد. این یافته در پژوهش اسنایدر(۲۰۰۲) مشاهده می شود.
همچنین از میان متغیرهای برون زا (خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) اخلاق مداری بیشترین اثر غیرمستقیم را بر اشتیاق شغلی دارد. این یافته در پژوهش لوتانز و آوولیو(۲۰۰۸) مشاهده می شود.
هیچ کدام از ابعاد رهبری اصیل به عنوان متغیرهای برونزای پژوهش (خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن، شفافیت رابطه ای) بر اشتیاق شغلی دارای اثر مستقیم نیستند. در حالی که اثر غیر مستقیم هر چهار بعد رهبری اصیل شامل خودآگاهی، اخلاق مداری، پردازش متوازن و شفافیت رابطه ای بر اشتیاق شغلی معنی دار است که این امر بیانگر نقش واسطه ای موثر متغیر سرمایه های روانشناختی در میان مولفه های رهبری اصیل و اشتیاق شغلی است. در تبیین بررسی نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی گوتیرز(۲۰۱۴)، یان لیو(۲۰۱۲) بیان می دارند که حفظ نقش واسطه ای سرمایه روانشناختی بهترین راهکار است و بهتر است این نقش با بهره گرفتن از ابعاد چهار وجهی سرمایه های روانشناختی آزموده شود.. ویفالد(۲۰۰۸) نیز با بهره گرفتن از رگرسیون سلسله مراتبی بیان می دارد که یک ارتباط قوی بین اشتیاق شغلی و رهبری و ساختار روانشناختی وجود دارد.
در بین مؤلفه های سرمایه های روانشناختی بیشترین واریانس تبیین شده به ترتیب به تاب آوری، خودکارآمدی، امیدواری، خوش بینی اختصاص دارد.
همچنین با توجه به این که میزان واریانس تبیین شده هیچ کدام ازمتغیرهای موجود در مدل صد درصد نیست به نظرمی رسد عوامل دیگری در پیش بینی این متغیرها نقش دارند.
بررسی مشخصه های برازندگی نشان داد که مدل پیشنهادی این پژوهش جهت پیش بینی اشتیاق شغلی از برازش مناسبی برخوردار است. در بررسی کلی مدل نیز می بینیم که مدل پیشنهادی با یک سری تغییرات جزئی تقریبا میان دبیران تربیت بدنی قابل کاربرد است و می تواند در تصمیم گیری های دست اندرکاران آموزش وپرورش مورد استفاده قرار گیرد.
۵-۴- پیشنهادهای کاربردی پژوهش
۱- با توجه به اثرمستقیم رهبری اصیل بر سرمایه روانشناختی، بنابراین پیشنهاد می شود که مدیران مدارس با بهره گرفتن از شاخصه های سرمایه، نقشه راهی را برای دبیران تربیت بدنی خود فراهم کنند. به این صورت که رهبران با ایجاد محیطی امن، چه ازنظر حمایت عاطفی و چه از نظر حمایت مالی در جهت اطمینان بخشی و خوش بینی دبیران گام برداشته، و لذا چنین عملکردی از سوی رهبر سبب فراهم آمدن محیطی فعال و پویا می شود.
۲- با توجه به اثرمستقیم سرمایه روانشناختی بر اشتیاق شغلی معلمان، بنابراین پیشنهاد می شود که دبیران با افزایش امیدواری، تاب و تحمل مشکلات، اعتماد به توانایی هایشان و خوش بینی در خود و دوستانشان، باعث افزایش روحیه و شادمانی در کار می شوند. و همان طورکه می دانیم رسالت دبیران تربیت بدنی به عنوان دبیری که با سلامتی جسمی شاگردان درگیر است، لذا افزایش این مشخصه ها در او به سلامتی و نشاط شاگردان می انجامد.
۳- باتوجه به نقش غیرمستقیم رهبری اصیل در افزایش اشتیاق شغلی معلمان، بنابراین پیشنهاد می شود که مدیران با شناســایی مؤلفه های کلیدی اشتیاق شــغلی معلمان و طراحی روش هایی جهت ارزیابی پیشرفت آن ها تلاش کنند. و همچنین مدیران آموزش و پرورش نیز با فراهم کردن امکانات و رفع مشکلات، بستری را برای افزایش اشتیاق در معلمان تربیت بدنی فراهم کنند.
۴- نتایج نشان داد از میان مؤلفه های رهبری اصیل، اخلاق مداری بیشترین اثر غیرمستقیم را بر اشتیاق شغلی دارد. بنابراین پیشنهاد می شود که اگرمعلمان تربیت بدنی احساس کنند که مدیرانشان از اخلاق خوب و خوش برخوردارند، این سبب افزایش شور و نشاط آن ها درحرفه تربیت بدنی می شود و بدیهی است که درچنین محیطی دانش آموزان بیشتر به ورزش و حفظ سلامتی رو می آورند.
۵- نتایج نشان داد از میان مؤلفه های سرمایه روانشناختی، امیدواری بیشترین اثر مستقیم و مثبت را بر اشتیاق شغلی دارد. بنابراین پیشنهاد می شود که مدیران و دست اندرکاران تعلیم و تربیت عواملی را که منجر به افزایش امیدواری به کار می شود، را مورد توجه قرار دهند. به عنوان مثال با افزایش حقوق و دستمزد، و دادن پاداش های ماهیانه این احساس را دو چندان کنند.
۵-۵- پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده
۱- در مدل برازش شده این پژوهش میزان واریانس تبیین شده اشتیاق شغلی(۳۵/۰)است. این امر بیانگرتأثیرعوامل دیگری بر اشتیاق شغلی است که در پژوهش مورد بررسی قرار نگرفته اند. بنابراین پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی مؤلفه های دیگر فرسودگی شغلی، میل ماندن در شغل و درگیری شغلی مورد بررسی قرارگیرد.
۲- پژوهش حاضردر میان دبیران تربیت بدنی شیراز انجام شده است. لذا پیشنهاد می شود چنین پژوهشی در میان دبیران رشته های دیگر انجام شود.
۳- در این پژوهش از پرسشنامه استفاده شده است، در پژوهش های آتی می توان از روش های دیگر مثل روش تحقیق آمیخته کمی و کیفی و یا روش کیفی استفاده کرد.
در این روش ، ارزیاب باید از میان چند جمله توصیفی درباره کارمند ، یکی را که فکر میکند شرح مناسبی درباره عملکرد کارمند باشد انتخاب کند. نمونه ای از این گزینه ها درجدول ۲-۲-۷ نشان داده شده اند. مشاهده می شود که گروه های سه یا چهارتایی گزینه بیانگر عملکرد موثر است. به دلیل این ویژگی ، روش مذکور معمولاً درمواردی به کار برده می شود که استفاده از سایر روش های ارزیابی باعث گردد عملکرد اکثریت کارکنان بطور نامعقولی در سطح بالا ارزیابی شود.(سعادت، ۱۳۹۰، ص ۲۳۵)
گزینه ها( جملات توصیفی) را معمولاً متخصصان اداره امور کارکنان ، تهیه و سپس برای تعیین کاربردشان ، در اختیار سرپرستان و سایر کارشناسان قرار می دهند.کارشناسان با مطالعه گزینه ها معین می کنند که کدام یک از جملات ، شرح درستی از عملکرد موثر و کدام یک ، شرح درستی از عملکرد ضعیف در آن شغل بخصوص است.ارزیاب سپس با بهره گرفتن از فرمی که بدین ترتیب تهیه شده است ، مبادرت به ارزیابی کارکنان می نماید.
۱٫
الف) مسائل و مشکلات را به آسانی پیش بینی می کند
ب) خیلی سریع مطالب را میگیرد.
ج) وقت را تلف نمیکند.
۲٫
الف) درانجام کارها پیشتاز است.
ب) وقت را با پرداختن به مسائل جزئی و بی اهمیت نمی گذارند.
ج) همیشه آرام است و خونسردی خودرا حفظ میکند.
د) سختکوش و حدی است.
شکل۲-۲-۷): نمونه ای از فرم ارزیابی به روش انتخاب اجباری(سعادت، ۱۳۹۰، ص ۲(
ص) روش مقیاسی رفتاری ( BARS):
روش مقیاسی رفتاری از دونظر با روش مقیاسی که شرح آن گذشت تفاوت دارد.اولاً ، در اینجا رئیس باید رفتار مرئوس را در شغل براساس مجموعه عواملی بسنجد که به وسیله مطالعه دقیق شغل ، ارتباط آنها باهم و نفش مهمشان در انجام موثر شغل، ثابت شده است . یعنی در حالی که در روش مقیاسی ، کارکنان بر اساس صفات کلی شخصیتی مورد ارزیابی قرار می گیرند، در روش مقیاسی رفتاری ، ارزیابی بر این اساس است که کارکنان تا چه اندازه ، رفتارهای خاصی را که ارتباط مستقیم با انجام وظایفشان دارند از خود نشان می دهند.ثانیاً معینی از رفتار ((خوب)) ، (( متوسط)) ، (( ضعیف)) و غیره نیز آورده شده است تا راهـنمای ارزیاب دقیقتر کارمند باشد.
این امر نیاز به استنباط و قضاوت شخصی و ارزشی ارزیاب را در ارزیابی کاهش می دهد و ارزیابی را مستقیماً ، مرتبط با رفتار کاری فرد می نماید.
تعیین مقیاسهای رفتاری ، کار بسیار دشوار و وقتگیری است. درمرحله اول ، از گروهی از متخصصان و کارشناسان خواسته می شود تا نمونه هایی از عملکرد موثر و عملکرد ضعیف را درشغل برشمارند.گاهی بدین منظور چند صد نمونه از عملکرد ها در سطوح و درجات مختلف ، از بهترین تا ضعیفترین ، فهرست می شوند. این نمونه ها سپس برحسب معیار و مشترکاتی مانند تخصص ، مهارت ، توانایی در تصمیم گیری و قضاوت ، طبقه بندی می گردند. درمرحله دوم، نمونه های عملکرد طبقه بندی شده به گروه دیگری از متخصصان داده و از آنها خواسته می شود تا یک بار دیگر آنها را براساس همان معیار ها طبقه بندی نمایند. این عمل در واقع ، کنترل کار گروه اول است. برای تعیین مقیاسهای رفتاری ، تنها نمونه هایی از عملکرد مورد استفاده قرار می گیرند که هر دو گروه درباره آن توافق داشته باشند و آنها را بیانگر سطح خاصی از عملکرد بدانند.درمرحله سوم ، از میان این نمونه ها ، آنهایی که به نظر میرسد بهترین نمونه از درجات مختلف عملکرد ، از بسیارعالی تا بسیار ضعیف باشند، انتخاب و درمقیاس به کاربرده می شوند.
این مرحله باید برای تعیین مقیاس های رفتاری برای هر شغلی در سازمان تکرار گردد. از این رو، همان طور که گفته شد، طراحی و استفاده از روش مقیاسی رفتاری برای ارزیابی کارکنان ، بسیار پرهزینه و وقت گیر است .(سعادت، ۱۳۹۰،ص ۲۳۸)
طبیعی است که روش مقیاسی رفتاری نمی تواند همیشه و در هر شرایطی بهتر یا مناسبتر از سایر روش های ارزیابی باشد ، ولی روش موثری برای ارزیابی عملکرد کارکنان است. که بر سایر روش های مقیاسی برتری دارد و باید یکی از روش های مورد استفاده در سیستم ارزیابی سازمان باشد.
با مطالعات و بررسیهای گسترده ای که درباره مقیاسهای رفتاری انجام گرفته است ، بسیاری از مسائل و مشکلات و موجود در زمینه طراحی و استفاده از آن از میان برداشته شده است.علاوه بر پایایی و روایی بیشتر این روش استفاده از آن در کاهش اضطراب و نگرانی افرادی که مورد ارزیابی قرار میگیرند و ایجاد نگرشی مثبت در آنها نسبت به سیستم ارزیابی ، موثر است.
ض) ارزیابی بر اساس مدیریت بر مبنای هدف:
در مدیریت برمبنای هدف سعی بر این است مسائل و مشکلاتی در روش های سنی ارزیابی وجود دارد از بین برود. ازجمله اهداف عمده در روش مدیریت بر مبنای هدف ، ایجاد رابطه خوب میان رئیس و مرئوس، ایجاد جوی مساعد در محیط کار و در نتیجه ، افزایش انگیزه و بالابردن سطح عملکرد کارکنان می باشد.
تعدادی از ویژگی های مدیریت بر مبنای هدف به این شرح است :
رئیس و مرئوس با تشریک مساعی و توافق با یکدیگر، وظایف و مسئولیتهای کار را معین می نمایند.
مرئوس با همکاری رئیس، اهداف عملیاتی کوتاه مدت خود را تعیین میکند.
این هدف گذاری با راهنمایی رئیس انجام میگرد تا اطمینان حاصل شود که اهداف مرئوس ، منطبق با واقعیات و هماهنگ با نیازهای سازمان است.
رئیس و مرئوس به اتفاق یکدیگر، معیارهایی را که کار باید بر اساس آن اندازه گیری یا ارزیابی شود معین می نمایند.
بعداز آغاز کار، هرچند وقت یکبار، رئیس و
مرئوس با یکدیگر ملاقات کرده ، پیشرفت کار را مورد بررسی و ارزیابی قرار می دهند و درصورت لزوم، اهداف جدیدی برای دوره بعد تعیین می کنند.
نقش رئیس در این روش ، پشتیبانی از مرئوس و تقویت اوست.رئیس می کوشد تا با مشاوره و راهنمایی دائم ، مرئوس را درنیل به اهداف تعیین شده یاری دهد.(سعادت، ۱۳۹۰،ص ۲۳۸)
در مرحله ارزیابی عملکرد، رئیس به جای اینکه خود را در مقام قضاوت قرار دهد، نقش مشاوری را دارد که می خواهد به مرئوس کمک کند تا او بهتر و آسانتر به اهدافش نایل آید.در مرحله ارزیابی عملکرد، نتایج حاصل از عملکرد فرد بررسی می شود یا مورد انتقاد قرار میگیرد ، نه خود او.
اهدافی که برای مرئوس تعیین می شنوند می توانند هم کمی و هم کیفی باشند. برای مثال ، معاونت تولید در سازمانی می تواند این اهداف کمی را برای واحدهای تحت سرپرستی خود اعلام کند: الف) کاهش هزینه های مستقیم به میزان ۴ درصد . ب) کاهش ضایعات به میزان ۲ درصد . ج) افزایش بازده سرمایه به میزان ۱۴ درصد.
از سوی دیگر ، گردش بهتر کار، طراحی و اجرای دوره های آموزشی موثرتر،و اداره و کنترل بهتر و موثرتر کار، ازجمله مثالهای اهداف معینی هستند.
بعنوان جمع بندی کلی نتایج بدست آمده از تحقیقات مختلف در باره مدیریت برمبنای هدف بطور خلاصه به این شرح است :
دخالت و مشارکت مرئوس در هدف گذاری ، در بهبود عملکرد او بسیار موثر است.
میزان افزایش در کیفیت عملکرد براثر مشارکت مرئوس در هدف گذاری ، بستگی به این امر دارد که : اهداف مشخص و معین باشند.درجه دشواری اهداف تعیین شده متناسب با توانائی های مرئوس باشد . زمان نیل به اهداف ، درست تعیین شده باشد .
چنانچه بازخور ، دقیق ، به موقع و حاوی اطلاعاتی مفید باشد، دادن بازخور از چگونگی پیشرفت فرد به او ، در عملکرد وی موثر خواهد بود.
مشارکت مرئوس در هدف گذاری ، باعث ایجاد تعهد بیشتری در وی برای نیل به اهداف تعیین شده میگردد.
مشارکت مرئوس در تصمیم گیری باید واقعی باشد ، نه ظاهری و کاذب.
مرئوس نباید احساس کند که با تظاهر به مشارت ، در واقع اورا بازی داده اند.(سعادت، ۱۳۹۰، ص ۲۴۲)
۲-۲-۲۰) فرایند ارزیابی عملکرد:
هر فرایندی شامل مجموعهای از فعالیتها و اقدامات با توالی و ترتیب خاص منطقی و هدفدار میباشد. در فرایند ارزیابی عملکرد نیز هر مدل و الگویی که انتخاب شود، طی مراحل و رعایت نظم و توالی فعالیتهای ذیل ضروری میباشد.
۱- تدوین شاخصها و ابعاد و محورهای مربوطه و تعیین واحد سنجش آنها.
شاخصها مسیر حرکت سازمان ها را برای رسیدن به اهداف مشخص میکند. نگاه اول در تدوین شاخصها متوجه چشمانداز (Vision)، مأموریت ( Mision )، اهداف کلان، راهبردهای بلندمدت و کوتاهمدت و برنامههای عملیاتی، و به فعالیتهای اصلی متمرکز میشود. منابع احصاء و اقتباس برای تدوین شاخصهای ارزیابی عملکرد سازمان های دولتی، قوانین و مصوبات مجلس و هیات دولت و برنامههای توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و همچنین سند چشمانداز بیست ساله کشور و استراتژی توسعه صنعتی کشور میباشد. در بخش غیردولتی اساسنامه و برنامههای عملیاتی و سهم بازار و هر هدفی که مد نظر سازمان میباشد ملاک قرار میگیرد.
شاخص های ارزیابی عملکرد تدوین شده باید ویژگی یک سیستم ویژه را داشته باشند:
۱- مخصوص[۴۳]
مخصوص ، معین ومشخص باشد. یعنی شاخص جامع ومانع ،شفاف وساده وواضح ورسا وصریح باشد بطوریکه برداشت یکسانی از مفاهیم ایجاد نماید.
۲- قابل اندازه گیری[۴۴]
قابل اندازه گیری باشد. سنجش آنها به سادگی مقدور باشد.یعنی علاوه بر عملکرد کمی، قابلیت تعریف عملکرد کیفی شاخص در قالب های متغیر کمی را نیز داشته باشد.
۳- قابل دستیابی[۴۵]
قابل دستیابی باشد.
تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح ازطریق بیان کردن و اظهار داشتن دانش ضمنی، تبدیل آن به دانش صریح یعنی به صورت مکتوب و مستند در آوردن ایجاد میشود. مثلاً مدیر شرکتی براساس تجربیات چندساله خود روش جدیدی را برای مدیریتیکردن شرکت تدوین کند. این مرحله با نام تسخیر دانش نیز شناخته شده است (جیر[۳۷]، ۲۰۰۱).
انتشارسازی[۳۸] یا ترکیب از دانش صریح به دانش صریح
تبدیل دانش صریح به دانش صریح از طریق افرادی که دارندگان دانش هستند، در دانش یکدیگر سهیم می شوند و دانش خود را با یکدیگر مبادله می کنند صورت می گیرد.
ازطریقانتشارسازی، دانش میتواند در تمامی سازمان بهکار گرفته شود، کارکنان با در اختیار گرفتن چند گزارش مکتوب و ترکیب آن گزارشات با یکدیگر به یک دانش جدید دست می یابد که به آن ترکیب دانش می گویند(دوستار و کریمی،۲:۱۳۸۱).
درونی سازی از دانش صریح به دانش ضمنی
تبدیل دانش صریح به دانش ضمنی کارکنان را قادر میسازد دانش را در پاسخ و رفتار خود بهگونهای ادغام کنند که در مواجهه با موقعیت یا مشکلی که کاربرد دانش لازم است بتوانند آن را به کار ببرند.
درونی سازی یعنی فرایند کسب دانش از منبعی صریح، بدین معنی که شخص میتواند تجربه خواندن گزارش کارگاه را با تجربههای پیشین ترکیب کند (آذری،۴۷:۱۳۸۰).
۲-۲-۵- مفهوم مدیریت دانش، فرآیندها و مزایای آن
۲-۲-۵- ۱- تعاریفی از مدیریت دانش
در طول مدت زمان کوتاهی که از تولد مدیریت دانش میگذرد تعاریف متعددی برای توصیف این علم ارائه شده است که به برخی از آن ها اشاره می کنیم:
به نظر جونز،مدیریت دانش یک رویکرد سیستماتیک یکپارچه جهت شناسایی، مدیریت و تسهیم تمام دارایی های اطلاعاتی سازمان است که شامل بانک های اطلاعاتی، مدارک، سیاست ها و رویه ها می باشد(جونز،۲۰۰۳).
مدیریت دانش عبارت است از «توانایی اداره کردن دانش مورد نیاز و ضروری سازمانها» (اسپکر و کورت، ۱۹۹۷).
داونپورت و پروساک در سال ۱۹۹۸ مدیریت دانش را بدین گونه تعریف میکنند: مدیریت دانش عبارتند از تلاش برای کشف گنج نهفته در ذهن افراد و تبدیل این گنج پنهان به دارایی سازمان بهطوری که مجموعه وسیعی از افرادی که در تصمیمگیریهای سازمان دخیل هستند، بتوانند از آن استفاده کنند (صیف و کرمی، ۱۳۸۳: ۲۱).
مدیریت دانش عبارت است از «کسب نظاممند دانش، اشتراک، خلق و کاربرد دانش به منظور افزایش ارزش سازمان» (بالکوم، ۱۹۹۹: ۱).
مدیریت دانش عبارت است از «تشخیص موثر، آفرینش، توسعه، حل، استفاده، ذخیره و اشتراک دانش به منظور ایجاد رویکردی جهت تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح» (شان هونگ، ۲۰۰۰: ۱۳).
مدیریت دانش یعنی «مدیریت سازمان به طرف نوآوری مستمر براساس دانش سازمانی که عبارت از پشتیبانی ساختار سازمان، تسهیل، استفاده از تکنولوژی با تأکید به کار جمعی و انتشار دانش» (گامبل، ۲۰۰۰: ۱۶).
مدیریت دانش عبارت است از «مدیریت کردن تجدیدنظر مداوم در رابطه با دانشهایی که به طرف سازمان در جریان است، تا بدین صورت دانش مورد نیاز با کار و حرفه کارکنان دراختیار آن ها قرار گیرد» (برتلس، ۲۰۰۲: ۲).
مدیریت دانش «نظارت و مدیریتی است آشکار بر دانش سازمانی به منظور رسیدن به اهداف مهم و ضروری آن سازمان» (چی، ۲۰۰۵: ۱۰).
فرهنگ اصطلاحات مدیریت دانش مدیریت دانش را « فرهنگ فرایند سیستماتیک جستجو، انتخاب، سازماندهی، پالایش و نمایش اطلاعات می داند به طریقی که درک کارکنان درزمینه ی خاص بهبود یابد و اصلاح شود و سازمان بصیرت ودرک بهتری از تجربیات خود کسب کند»( تابنده و دیگران ، ۱۳۹۰، ۱۰۵۲)
مدیریت دانش خلق ،تفسیر،اشاعه و استفاده ،حفاظت و نگهداری وپالایش دانش را دربر می گیرد.با نگاهی اجمالی به تعاریف مدیریت دانش می توان دریافت که مدیریت دانش باتئوری و عمل رابطه دارد. ( مقیمی، رمضان، ۱۳۹۰ :۲۳)
مدیریت دانش ناظر بر مجموعه ای از فرایند ها است که طی آن جریان دانایی در یک جامعه به صورت مستمر و فزاینده هدایت می شود.
حضور مدیریت دانش در سازمان ها یک مقطع کوتاه نمی باشد، بلکه مستمراً در سازمان وجود داشته که فرایندی شامل تولید یا گردآوری و شناسایی دانش، طبقه بندی، ذخیره و مستندسازی دانش، توزیع و نشر دانش و کاربرد دانش است.( عنایتی ، عالی پور ، ۱۳۹۰، ۹۳)
مدیریت دانش به عنوان ابزاری قدرتمند،با مدیریت دارایی های دانشی آشکار وپنهان سازمان ،فعالیت های دانشگاه ها را از مسائل آموزشی وپژوهشی فراتر می برد و باعث تحقق رسالت جدید دانشگاه ها در عصر دانش می شود.لازم به ذکراست که دانشگاه ها به عنوان مخازن عظیم دانش نقش مهمی در خلق و انتقال دانش به عنوان یکی از منابع حیاتی توسعه وپیشرفت احتماعی ایفا می کنند.( خدایی و دیگران، ۱۳۹۲، ۲۶)
در یک جمعبندی کلی از تعاریف مدیریت دانش، مدیریت دانش را میتوان بدین گونه تعریف کرد: «مدیریت دانش عبارت است از اعمال مدیریت و زمینه سازی برای تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح در داخل یک سازمان از طریق گردآوری، به اشتراک گذاری و استفاده از دانش به عنوان یک سرمایه سازمانی در راستای دستیابی به اهداف سازمان».
۲-۲-۵- ۲- رشد و توسعه مدیریت دانش
رشد و توسعه مدیریت دانش از دو جابجایی بنیادین حاصل میشود:
کوچک سازی
طی دهه هشتادکوچک سازی، استراتژی محبوب کاهش بالاسری و افزایش سود بود. استراتژی کوچکسازی منجر به از دست رفتن دانش مهم سازمانی شد، زیرا کارکنان با ترک کار، بازنشستگی دانشی را با خود میبرند که طی سالها در آن ها تجمیع شده بود (ابیلی و موفقی، ۱۳۸۲). با گذشت زمان، سازمانها متوجه شدند که آن ها اطلاعات و تجربه با ارزش را از دست داده اند و اینک مصمم اند خود را از تکرار این اشتباه، مصون بدارند.
این امر مدیریت را واداشت در تلاشی برای حفظ و نگهداری کارکنان دانش برای سود آینده شرکت استراتژی «مدیریت دانش» را اتخاذ کنند. سازمانها اینک سعی میکنند با به کارگیری تکنولوژی و سیستمها، دانش انباشته در ذهن کارکنان خود را به دست آورند، تا بتوان آن را به آسانی با دیگران در درون سازمان تسهیم کنند. دانش ذخیره شده در سیستم تبدیل به یک منبع قابل استفاده مجدد میشود که میتواند ثروت مزیت رقابتی را که شامل ظرفیتهای ثابت سازمانی، بازدههای تسهیل کننده و هزینههای پایین تر است را فراهم کند.
توسعه تکنولوژی
توسعه تکنولوژی علاقه به «مدیریت دانش» را به واسطه دو منبع افزایش داده است. رشد انفجاری منابع اطلاعاتی مانند اینترنت و روند شتابان تغییر تکنولوژی اطلاعات، بر حیات فرد و سازمان تأثیرگذاشته است.
«مدیریت دانش» تلاشی برای تطبیق با انفجار اطلاعات و سرمایهگذاری بر دانش روزافزون در محل کار است. توسعه تکنولوژی تسهیم جهانی اطلاعات را در سرتاسر قارهها ممکن میسازد و میتواند به عنوان ابزاری در درون سازمان برای بکارگیری کارآمدتر دانش خدمت کند. بدست آوردن و گردآوری دانش و تجربه جمعی در پایگاههای اطلاعاتی می تواند به سازمانها کمک کند «بدانند واقعاً چه می دانند» و سپس این دانش را به صورت سیستماتیک منظم مورد بهره برداری قرار دهد (مجدم، ۱۳۷۹).
۲-۲-۵- ۳- فرآیندهای مدیریت دانش
نوناکا و تاکئوچی بین فرآیندهای مختلف دانش تمایز ایجاد کرده اند.به طور کلی،فرایندهای دانشی با عنوان مختلفی مانند«زنجیره ارزش دانش »،«جریان دانش »،«سیستم انتقالی دانش»، «چرخه یادگیری اجتماعی»، .«فعالیت های ایجاد و توزیع دانش »شناخته می شوند. ( مقیمی، رمضان، ۱۳۹۰ :۲۲)
بوسیلیر و شیرر (۲۰۰۲) عنوان میکنند که مدیریت دانش دارای شش فرایند اساسی است که شامل:
-
- شناسایی دانش ۲٫ تحصیل دانش ۳٫ خلق دانش ۴٫ ذخیره سازی و سازماندهی دانش ۵٫ تسهیمشدن ۶٫ استفاده و بکارگیری دانش میباشد.
اما آن ها تأکید میکنند که قبل از پرداختن به فرایند مدیریت دانش در موسسات و سازمانها ابتدا باید نیاز به دانش مورد شناسایی قرار گیرد و مشخص شود کدام حوزه یا بخش سازمان نیاز به دانش جدید دارد.
شناسایی نیاز به دانش
دانش پیش از این که بتواند خلق شده یا به اشتراک گذارده شود، نیاز به آن باید مورد شناسایی قرار گیرد. همچنین خواستهها و نیازهای مورد توقع از آن باید معین شود تا به یافتن دانش صحیح به هنگام تولیدآن منجرگردد نیاز به دانش هنگامی خودنمایی میکند که فعالیتی دریک زمینه جدید شروع می شود.
برای مثال به هنگام به کاربردن ابزار، تکنیک یا یک فنآوری جدید. احتمالهای مختلفی برای منجر شدن به شناسایی به دانش ممکن است وجود داشته باشد.
یک تحلیل از فرآیندهای درحالت فعالیت می تواند کمبودها را بشناسد که منجر به نیاز به دانش اضافی میگردد.
به هنگام آغاز یک فعالیت جدید این سؤال باید پرسیده شود که آیا دانش موجود میتواند در عملی کردن آن فعالیت کمک کند.
شروع کار در زمینههای کاری جدید.
تغییرات در محیط، مثلاً نسخههای جدید یک زبان برنامه نویسی.
