وبلاگ

• .Marion Lidvist ↑

• .Sesame ↑

• . Crimmens, P. ↑

• . Brockett, O. ↑

• . relaxation ↑

• . Hallahan, D. P. ↑

• . Kauffman, J. M. ↑

• .Patton, J.R. ↑

• .Beirne, S. ↑

• .Payne, J.S. ↑

• .Smith, J. ↑

• . intellectual disability ↑

• .Keogh, B.K. ↑

• .Margolis, J.S. ↑

• . self-regulation ↑

• . impulse control ↑

• . Bortoli, A. ↑

• . Oland, A. ↑

• . Handerson, C. E. ↑

• . Dakof, G.A. ↑

• . Schwartz, S.J. ↑

• . Liddle , H.A. ↑

• .attention deficit ↑

• . American Psychiatric Association ↑

• . Lemlentyre, L. ↑

• . Wood, J. ↑

• . Lazari, A. ↑

• .over-attention ↑

• .under-attention ↑

• .perseveration ↑

• . Strauss, M. ↑

• . Werner, L. ↑

• . Cruikshank, S. ↑

• . Echoing, L. ↑

• . Heewett, F. ↑

• . Forness, S. ↑

• . Fernald, G. ↑

• . visual, auditory, kinesthetic, tactile ↑

• . social confidence training ↑

• . Moneta, I. ↑

• . Rousseau, C. ↑

• .traditional stories ↑

• . Cole, P. ↑

• . Chan, L. ↑

• .props ↑

• .engaging ↑

• . Pendzik, S. ↑

ریشه شناسی: (رک. star و axtar)

• • §§

starān ī nē axtarīg [st’lˀn’ y LA ˀhtlyk]
(نجوم)
* ستارگان نااختری: سیارات، اباختران
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: (رک. abāxtar)
ریشه شناسی: (رک. star و abāxtar)

• • §§

starān rawišn [st’lˀn’ lwbšn’]
(نجوم؛ تنجیم)
* حرکت ستارگان، سرعت کواکب
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: (رک. rawišn)
ریشه شناسی: (رک. star و rawišn)

• • §§

suš, sus [sws]
(نجوم: مقیاسات)
* درجه: برابر با شصت دقیقه
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: یک درجه عبارت است از یک ۳۶۰م از قوس یک دایره؛ به عبارتی دیگر، یک درجه برابر است با ۶۰ دقیقه یا ۳۶۰۰ ثانیه.
ریشه شناسی: هنینگ (۱۹۴۲: ۲۳۸-۲۳۹) معتقد است به دلیل نامشخص بودن ریشۀ این واژه، می‌توان آنرا به صدها روش مختلف خواند؛ اما، از آنجا که واژه ای با املای swš در یک متن منتشر نشدۀ سغدی مانوی، برای اشاره به حرکت ماه بکار رفته است که می‌توان آنرا «درجه» معنی کرد، او احتمال می‌دهد که این واژه در پهلوی دارای تلفظ sus یا suš بوده است. او در همانجا با تردید بیشتری اظهار می‌کند که این واژه ممکن است از واژۀ یونانی σωσσος و یا واژۀ بابلی šuššu به معنی «شصت» گرفته شده و منظور از آن «شصت دقیقه» بوده باشد. تقی‌زاده (۱۳۵۷: ۳۲۶) این واژه را به صورت «سنگ» و به معنی «درجه» خوانده است. مکنزی (۱۹۷۱: ۷۸) آنرا به صورت *suš می‌خواند. بهار (۱۳۴۵: ۲۰۹) نیز به تبعیت از هنینگ آنرا sus [sws] «درجه» خوانده است.

• • §§

Š
šab 
(گاه‌شماری: تقسیمات روز)
* شب
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: نیمۀ تاریک شبانه روز را شب گویند. (رک. rōz)
ریشه شناسی: هند و ایرانی آغازین: *kšap- (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۶۱)؛ سانسکریت: kṣap- (بارتولومه، ۵۴۸:۱۹۰۴؛ کنت، ۱۹۵۳: ۱۸۱)؛ اوستایی: xšap-, xšapan-, xšafn- (بارتولومه، ۵۴۸:۱۹۰۴؛ کنت، ۱۹۵۳: ۱۸۱؛ رایشلت، ۱۹۱۱: ۲۲۹)؛ فارسی باستان: xšap- (کنت، ۱۹۵۳: ۱۸۱)؛ فارسی میانه ترفانی و پهلوی اشکانی: šab (بویس، ۱۹۷۷: ۸۴؛ دورکین-مایسترارنست، ۲۰۰۴: ۳۱۵)؛ فارسی میانه: šab (مکنزی، ۱۳۷۳: ۱۴۰؛ بهار، ۱۳۴۵: ۲۶۷)؛ پازند: šav (نیبرگ، ۱۸۴:۱۹۷۴)؛ فارسی نو: شب ؛ معادل انگلیسی: night ؛ معادل عربی: لیل.
ترکیبات:
nēmšab [nym-LYLYA] «نیمشب»
šabān [špˀn’] «شبها؛ شبانه روز».

• • §§

šabān rōz [špˀn’ YWM]
(گاه‌شماری)
* شبانروز، شبانه روز
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: (رک. rōz-šabān)

۰

۳

۲۳

۴۹

۶

۲۸/۲

فراوانی نسبی

۰

۴/۶

۳/۳۸

۲/۵۳

۱/۲

فراوانی نسبی

۰

۷/۳

۴/۲۸

۵/۶۰

۴/۷

داده های توصیفی
همانطور که از جدول شماره ۱-۴ در صفحه ۱۲۳ مشاهده می شود بیشترین میانگین از دیدگاه مدیران مربوط به سوال شماره ۴ در رابطه با توانایی آموزش و پرورش برای خرید تجهیزات نرم افزاری اختصاص داده شده است و کمترین میانگین مربوط به سوال شماره ۱۵ در رابطه با افزایش بهره وری و خدمات آموزشی می باشد ولی از دیدگاه معلمان بیشترین میانگین مربوط به سوال شماره ۳ در رابطه با خرید تجهیزات سخت افزاری و کمترین میانگین به سوال شماره۱۳ کاهش هزینه های ناشی از مصرف کاغذ اختصاص داده شده است.

در ادامه و در صفحه ۱۲۵ همانطور که از جدول ۲-۴ مشاهده می شود بیشترین میانگین از دیدگاه مدیران مربوط به سوال شماره ۹ در رابطه با تخصصی شدن اطلاعات بخش های مختلف سازمان اختصاص داده شده است و مجموعه مدیران و کادر مدیریتی مدارس پسرانه راهنمایی با اختصاص میانگین ۴۵/۳ بالاترین میانگین را از میانگین سایر سؤالات بدست آورده است و کمترین میانگین مربوط به سوال شماره ۶ در رابطه نیروی انسانی متخصص برای استقرار سیستم مدیریت اطلاعات می باشد و مجموعه مدیران و کادر مدیریتی مدارس پسرانه راهنمایی با اختصاص میانگین ۲۱/۲ پائین ترین میانگین را نسبت به سایر سؤالات بدست آورده است ولی از دیدگاه معلمان بیشترین میانگین مربوط به سوال شماره ۱ در رابطه با تأمین سریع اطلاعات واحدهای مربوطه و مجموعه دبیران مدارس پسرانه راهنمایی با اختصاص میانگین ۴۰/۳ بالاترین میانگین را از میانگین سایر سؤالات بدست آورده است و کمترین میانگین مربوط به سوال شماره ۶ نیروی انسانی متخصص اختصاص یافته است و مجموعه دبیران مدارس پسرانه راهنمایی با اختصاص میانگین ۰۱/۲ پائین ترین میانگین را از میانگین سایر سؤالات بدست آورده است که وجه اشتراک بین دیدگاه مدیران و معلمان در این گزینه وجود دارد.
جدول۲-۴٫ مولفه های متغیر فنی (تکنیکی) امکان سنجی

سوال

مدیران (کادر مدیریت)

میانگین مدیران

معلمان (دبیران)

میانگین معلمان

آماره

خیلی زیاد

زیاد

متوسط

کم

نظری ندارم

آماره

خیلی زیاد

زیاد

متوسط

کم

نظری ندارم

۱- تامین سریع اطلاعات واحد های مربوطه

استرسورها
مرتبط با موقعیت‌های ارزیابی اجتماعی
هشدار
غیرواقعی
هشدار
واقعی
هشدار
اکتسابی
ادراک مهارت‌های اجتماعی ضعیف
درک اضطرابی شامل توجه متمرکز به خود
آسیب‌پذیری روانشناختی خاص (ارزیابی اجتماعی آسیب‌زاست)
فوبی اجتماعی
شکل ۲-۳- مدل هافمن و بارلو (۲۰۰۴)
۲-۱-۱-۲-۶- مدل رپی و اسپنس (۲۰۰۴)
این مدل، مدلی جامع بر اساس رویکرد ابعادی به اختلال اضطراب اجتماعی محسوب می‌شود. رپی و اسپنس (۲۰۰۴) فرض می‌کنند که ترکیبی از عوامل ژنتیکی اختصاصی و مشترک به صورت هیجان‌مداری عمومی (عاطفه منفی یا نوروتیسم) ابراز می‌شوند. از موضع رپی و اسپنس (۲۰۰۴) عوامل ژنتیکی در سبب‌شناسی این اختلال مهم هستند. اگرچه عوامل ژنتیکی به صورت کلی در دیگر اختلالات هیجانی نیز نقش دارند، ولی این احتمال وجود دارد که سهمی از واریانس به مسائل اجتماعی و محیطی مربوط باشد.
علاوه بر این، عاطفه منفی پایین (برون‌گرایی و جامعه‌پذیری پایین) به عنوان ویژگی اختلال اضطراب اجتماعی می‌باشد و آن را از سایر اختلالات اضطرابی جدا می‌کند. رپی و اسپنس (۲۰۰۴) معتقدند که برای اغلب افراد دو یا بیشتر عوامل ژنتیکی به صورت مشترک در سوق دادن فرد به سمت اضطراب اجتماعی نقش دارند. این عوامل به صورت تنظیم‌گر^[۱۵۱] عمل می‌کنند؛ تنظیم‌کننده به درجه‌ای از اضطراب اجتماعی در فرد اشاره دارد که تا حدودی ثابت و پایدار است. عوامل بسیاری به ویژه عوامل محیطی باعث نوسان فرد در طول پیوستار می‌شود؛ اما هر حرکت در این پیوستار به آسانی رخ نمی‌دهد. این اندازه از ثبات به این معنا نیست که تنظیم‌گر ثابت و غیرقابل تغییر است. قدرت عوامل محیطی که گاهی خود را در تغییرات پایدار در نوع بروز اختلال اضطراب اجتماعی (در باورها، سوگیری‌ها، سبک‌های رفتاری و حتی نوروبیولوژی)، بسته به زمان وقوع (دوره‌های خاص آسیب‌پذیری)، میزان اثر (شدت آن عامل و معنای آن برای فرد) و مزمن بودن آن (طول دوره) نشان می‌دهد. رپی و اسپنس (۲۰۰۴) معتقدند که هر گونه تغییرات در نحوه بروز اختلال اضطراب اجتماعی که به علت عوامل محیطی رخ می‌دهد، کم و موقتی است؛ به عبارت دیگر، وقتی عوامل محیطی متوقف می‌شود، تمایل به برگشت به سمت تنظیم‌کننده رخ می‌دهد.

تاثیر عواملی چون تعاملات والد/کودک نیز در اختلال اضطراب اجتماعی قابل توجه است. حمایت افراطی والدین و الگوگیری فرزندان از آن‌ ها به طور معنی‌داری در افراد تاثیر می‌گذارد. چنین تعاملاتی همچنین از طریق ایجاد باورهایی مثل (دیگران منتقد هستند، من مهارت ندارم)، به تداوم مساله کمک می‌کنند. رپی و اسپنس معتقدند که تعامل والد/کودک به صورت فرایند چرخشی رخ می‌دهد که در آن سرشت کودک به نوبه خود بر نحوه رفتار والد با فرزند تاثیر می‌گذارد و در مواقعی که این چرخه به صورت معیوب شکل می‌گیرد، به تشدید مشکل می‌ انجامد. با بزرگ شدن کودکان تاثیر همسالان نیز بر رفتارهای آن‌ ها بیشتر می‌شود. کودکان هیجانی و کناره‌گیر به احتمال بیشتری طرد شده و نادیده گرفته می‌شوند یا مورد آزار و اذیت همسالان خود قرار می‌گیرند. این عوامل واریانس زیادی از ابتلا به اضطراب اجتماعی تبیین می‌کند.
تجربه‌های منفی زندگی و تجربه‌های یادگیری خاص نیز موقعیت فرد را در پیوستار تحت تاثیر قرار می‌دهد. رپی و اسپنس (۲۰۰۴) در اشاره به نقش رفتارهای اجتماعی، اختلال در عملکرد اجتماعی را که به دلیل اضطراب رخ می‌دهد را از مهارت‌های اجتماعی ضعیف می‌دانند که به دلیل کمبود توانایی اجتماعی (نقص دانش یا نقص در درونی کردن دانش و عمل به آن) از هم متمایز می‌کنند. طبق این مدل، کمبود توانایی اجتماعی نقش علی کمتری در اختلال اضطراب اجتماعی دارد اما از آن جایی‌که مهارت اجتماعی یک عامل درونی است، بر روی محیط تاثیر خواهد گذاشت و در بلندمدت اضطراب اجتماعی را تحت تاثیر قرار خواهد داد. این مدل همچنین به نقش عوامل فرهنگی در اضطراب اجتماعی تاکید کرده است. معیارها و هنجارهای فرهنگی در بروز اضطراب اجتماعی نقش ویژه‌ای دارند؛ به عبارت دیگر، پیوستار زیربنایی اضطراب اجتماعی در فرهنگ‌ها به نسبت ثابت است. در فرهنگ‌های مختلف اهمیت رفتار اجتماعی، نقش جنسیت و تعریف مشکل متفاوت است. طبق این مدل، تشخیص اختلال اضطراب اجتماعی یا اختلال شخصیت اجتنابی بستگی به این دارد که فرد در چه جایگاهی از این پیوستار قرار بگیرد و اختلال چه میزان از ناراحتی، تداخل و آسیب را در زندگی فرد ایجاد کند (رپی و اسپنس، ۲۰۰۴).
عوامل ژنتیکی
سطح فعلی اضطراب اجتماعی
شدید متوسط ناچیز
عملکرد مختل اجتماعی
پیامدهای اجتماعی ناخوشایند و حوادث منفی زندگی
تاثیرات هم‌سالان
تاثیرات والدین
مهارت‌های اجتماعی‌ضعیف
تشخیص SAD
APD
تداخل در زندگی / آستانه تشخیصی
APD
اهداف زندگی
جنسیت
سن
دیگر اجتماع‌پذیری هیجان‌پذیری
تاثیرات فرهنگی
شکل ۲-۴- مدل رپی و اسپنس (۲۰۰۴)
۲-۱-۲- سوگیری‌های فرایند پردازش اطلاعات در اضطراب اجتماعی
همانطور که پیش از این اشاره شد، اجتناب از موقعیت‌های اجتماعی یا عملکردی یکی از عوامل اساسی در حفظ و تداوم اضطراب اجتماعی محسوب می‌شود (ولز و پاپاجورجیو، ۱۹۹۸)؛ اما امروزه با پیشرفت جوامع و همراه با آن گسترده شدن روابط اجتماعی، اجتناب از موقعیت‌های اجتماعی گریزناپذیر به نظر می‌آید. برمبنای این دو گزاره، این سوال پیش می‌آید که چرا به‌رغم مواجهه افراد مضطرب اجتماعی با موقعیت‌های به زعم آن‌ ها تهدیدکننده، اضطرابشان کماکان پایدار می‌ماند؟
در پاسخ، پردازش منفی اطلاعات اجتماعی به عنوان یک تبیین قویاً محتمل مطرح می‌شود (هیرچ و کلارک، ۲۰۰۴). سوگیری پردازش اطلاعات^[۱۵۲] شیوه خاص پردازش اطلاعات در حیطه کارکردهای شناختی از قبیل توجه، تفسیر، حافظه و قضاوت تعریف می‌شود که در راستای تهدیدآمیز بودن موقعیت‌های اجتماعی بروز می‌یابد. فرد با اضطراب اجتماعی به دلیل تحریف‌های موجود در فرایند پردازش اطلاعات، تهدید بیشتری را ادراک کرده، به سمت رفتارهای مرتبط با اضطراب سوق داده می‌شود و اختلال تداوم می‌یابد (هیرچ و کلارک، ۲۰۰۴). با درنظر گرفتن نقش سوگیری‌ها در تداوم اضطراب اجتماعی، پرداختن به سوگیری‌های پردازش اطلاعات به عنوان مکانیزم علی اختلال اضطراب اجتماعی حائز اهمیت می کند. علاوه بر این با توجه به هدف پژوهش حاضر و تمرکز بر سوگیری توجه و سوگیری تفسیر، در این بخش به این دو مؤلفه کلیدی به تفصیل پرداخته خواهد شد.
۲-۱-۲-۱- سوگیری توجه در اضطراب اجتماعی
سوگیری توجه، توجه نشان دادن به شیوه‌های ناسازگارانه تعریف می‌شود که توجه بیرونی و درونی را دربرمی‌گیرد (کلارک و ولز، ۱۹۹۵).
سوگیری توجه نسبت به محرک‌های اضطراب‌زا در مقایسه با محرک‌های خنثی در اختلالات اضطرابی، یافته‌ای است که مطالعات پژوهشی متعددی از آن حمایت می‌کنند (بار-هیم^[۱۵۳]، لیمی^[۱۵۴]، پرگامین^[۱۵۵]، باکرمن-کراننبرگ^[۱۵۶] و ون‌ایجزندورن^[۱۵۷]؛ ۲۰۰۷؛ موگ^[۱۵۸]، فیلیپات و بردلی^[۱۵۹]، ۲۰۰۴؛ ویلیامز، واتز، مک‌لئود و متیوز، ۱۹۹۷). لازم به ذکر است که این نابه‌هنجاری توجهی در انواع خاص اختلالات اضطرابی جنبه اختصاصی می‌یابد؛ یعنی افراد به محرک‌هایی حساسیت نشان می‌دهند که نگرانی‌های آن‌ ها را منعکس می‌سازد. در حمایت از این فرضیه، گستره وسیعی از پژوهش‌ها اثبات می‌کنند که افراد با اضطراب اجتماعی در مقایسه با اطلاعات خنثی، توجه خاصی به اطلاعات تهدیدکننده اجتماعی مبین طرد و عدم پذیرش از جانب دیگران دارند (بوگلس^[۱۶۰] و مانسل^[۱۶۱]، ۲۰۰۴؛ پیشیار^[۱۶۲]، هریس^[۱۶۳] و منزس^[۱۶۴]، ۲۰۰۴؛ موگ، فیلیپات و بردلی، ۲۰۰۴). این توجه انتخابی، پردازش ترجیحی اطلاعات اجتماعی منفی را به بهای نادیده گرفتن اطلاعات اجتماعی مثبت، تسهیل می‌کند. در نتیجه سوگیری توجه می‌تواند اضطراب را افزایش دهد، منجر به ارزیابی منفی وقایع اجتماعی شود، از عدم تایید باورهای مرتبط با ترس جلوگیری کند و در نهایت اختلال را تداوم بخشد (رپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ کلارک، ۲۰۰۱؛ هافمن، ۲۰۰۷).
با این مقدمه در خصوص سوگیری توجه، ضروری است که به دو حیطه نظری پرداخته شود: مؤلفه‌های سوگیری توجه و مکانیزم بروز سوگیری توجه.
۲-۱-۲-۱-۱- مؤلفه‌های سوگیری توجه
مؤلفه‌ها و الگوی سوگیری توجه، بسته به مدت زمان ارائه محرک و به تبع آن مرحله پردازش اطلاعات (خودکار یا راهبردی) تعریف می‌شود. بر این مبنا سه مؤلفه قابل تفکیک است:
۱) توجه تسهیل شده^[۱۶۵]. این مؤلفه به سرعتی اشاره دارد که توجه فرد به سمت محرک تهدیدکننده جلب می‌شود. مطالعات نشان داده‌اند که در مرحله پردازش خودکار، محرک‌های تهدیدکننده سریع‌تر از محرک‌های غیر تهدیدکننده ردیابی می‌شوند.
۲) دشواری در بازگیری توجه^[۱۶۶]. به درجه‌ای که محرک تهدیدکننده توجه را تسخیر می‌کند و تغییر توجه از تهدید به محرک دیگر را مختل می‌سازد، اطلاق می‌شود؛ به این معنا که بازگیری توجه از محرک‌های تهدیدکننده نسبت به محرک‌های خنثی دشوارتر است.

1-5-1- قلمرو مکانی-جامعه تحقیق
جامعه این تحقیق 142 کشوری است که داده‌ها و اطلاعات آنها در گزارش شاخص جهانی نوآوری سال 2014 قابل دسترسی است.
2-5-1- قلمرو زمانی تحقیق
اطلاعات مربوط به این پژوهش در سال 2014 میلادی ( دی ماه 92 الی دی ماه 93) از گزارش شاخص جهانی نوآوری استخراج گردیده است.
3-5-1- روش نمونه‌گیری و تخمین حجم جامعه:
با توجه به اینکه در این پژوهش به ارائه سه مدل­ تحلیل پوششی داده‌ها با وزن‌های مشترک پرداخته شده است، نیاز به نمونه‌گیری ندارد. البته برای محاسبه کارایی و ارزیابی مورد مطالعه (کشورهای منتخب جهان) کل جامعه کشورهای منتخب مورد ارزیابی قرار می‌گیرند.

4-5-1- روش‌های گردآوری داده‌ها و ابزار مورد استفاده برای آن
در این پژوهش برای گردآوری اطلاعات مربوط به ادبیات نظری تحقیق از روش‌های کتابخانه‌ای و مطالعه مقالات و پایان‌نامه‌های به روز و معتبر که مرتبط با موضوع تحقیق می‌باشند، استفاده شده است. همچنین برای بدست آوردن عوامل ورودی و خروجی مورد مطالعه (کشورهای منتخب جهان) از گزارش شاخص جهانی نوآوری در سال 2014 استفاده شده است.
5-5-1- روش‌های تحلیل داده‌ها
با توجه به اینکه در این مطالعه، مدل‌هایی ریاضی برای ارزیابی عملکرد واحدهای تصمیم‌گیری با رویکرد تحلیل پوششی داده‌ها با وزن‌های مشترک ارائه خواهد شد، روش تحلیل داده‌ها استفاده از تکنیک‌های تحقیق در عملیات و تحلیل پوششی داده‌ها با وزن‌های مشترک و استفاده از نرم‌افزارهای اکسل و لینگو می‌باشد.
1-5-5-1- تحلیل پوششی داده‌ها (DEA)
در سال 1957 فارل با بهره گرفتن از روشی مانند اندازه ­گیری کارایی در مباحث مهندسی، اقدام به اندازه‌گیری کارایی برای یک واحد تولیدی کرد. مورد مدنظر فارل شامل یک ورودی و یک خروجی بود. مطالعه فارل شامل اندازه‌گیری کارایی­های فنی و تخصیصی و مشتق تابع تولید کارا بوده است.
چارنز، کوپر و رودز دیدگاه فارل را توسعه دادند و مدلی ارائه کردند که توانایی اندازه‌گیری کارایی با چندین ورودی و خروجی را داشته باشد. این مدل تحلیل پوششی داده‌ها نام گرفت و اولین بار در رساله دکتری رودز و به راهنمایی کوپر با عنوان ارزیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس ملی امریکا در دانشگاه کارنگی مورد استفاده قرار گرفت.
تحلیل پوششی داده‌ها روشی غیر پارامتری و مبتنی بر برنامه‌ریزی خطی است که از تمامی مشاهدات گردآوری شده برای اندازه‌گیری کارایی استفاده می­ کند. در هر برنامه‌ریزی خطی DEA روش حل در پی حداکثر کردن کارایی واحد هدف است.
اولین مدل تحلیل پوششی داده‌ها بر اساس حروف اول نام ارائه‌دهندگان آن CCR نامیده شد.
مدل 1-1
خروجی محور ورودی محور
رابطه 1-1
v_i: وزن ورودی iام u_r: وزن خروجی rام
x_ij: مقدار ورودی iام واحد jام y_rj: مقدار خروجی rام واحد jام
e_j: کارایی واحد jام
(مهرگان, 1391) (مؤمنی, 1392)
در این مطالعه پس از ارائه مدلی جهت بدست آوردن وزن‌های مشترک و حل آن، کارایی هر یک از کشورهای منتخب از طریق رابطه 1-2 محاسبه می­گردد.

رابطه 1-2
که در آن v_i*، وزن‌های مشخصه ورودی و v_ij، وزن ورودی iام کشور jام ( DMU_j ) و e_j، کارایی کشور jام ( DMU_j ) می‌باشد و u_r*، وزن‌های مشخصه خروجی و u_rj، وزن خروجی rام کشور jام ( DMU_j ) و e_j، کارایی کشور jام ( DMU_j ) می‌باشد.
6-1- موانع و محدودیت‌های تحقیق
از جمله موانع و محدودیت­های تحقیق، کمبود منابع و تحقیقات انجام شده در این زمینه می‌باشد.
7-1- چارچوب کلان نظری تحقیق
در این تحقیق، ابتدا تلاش شده است تا از طریق بررسی موضوع و مطالعات و پژوهش‌های پیشین در زمینه تحلیل پوششی داده‌ها با وزن‌های مشترک، روشی مناسب برای ارزیابی عملکرد واحدهای تصمیم‌گیری ارائه گردد؛ سپس با بهره گرفتن از مدل‌های ارائه شده، اقدام به ارزیابی عملکرد کشورهای مورد نظر و رتبه‌بندی آنها کرده و راهکارهایی برای نوآورتر شدن جمهوری اسلامی ایران ارائه می­گردد در نهایت با تجزیه و تحلیل نتایج حاصل به سؤالات مورد نظر تحقیق پاسخ خواهیم داد.
8-1- نقشه راه
مطالعات کتابخانه ای مربوط به شناخت مبانی نظری
مطالعه گزارش شاخص جهانی نوآوری 2014 (GII 2014) جهت استخراج داده ­ها و اطلاعات لازم
مرور ادبیات در ارتباط با تحلیل پوششی داده ­ها و وزنهای مشترک
جایگذاری داده ­ها و اطلاعات بدست آمده در مدل ارائه شده و حل مدل و محاسبه وزنهای مشترک
ارائه مدل برای بدست آوردن وزن­های مشترک
بدست آوردن کارایی واحد های تصمیم گیری با بهره گرفتن از وزن­های مشترک
رتبه بندی کشورها ها بر اساس میزان کارایی بدست آمده
تعیین کشورهای ناکارا (کشورهایی که زیر منحنی کارایی قرار می­گیرند)
تعیین رتبه کشور ایران و ارائه راهکارهایی برای نوآورتر شدن ایران
شکل 1-1- نقشه راه
9-1- شرح واژه‌ها و اصطلاحات تحقیق
ارزیابی عملکرد: ارزيابي عملكرد و بطور کلی‌تر مديريت عملكرد فرايندي است كه از طريق آن مي­توان اطلاعات مفيد و سودمندي در خصوص چگونگي انجام مؤثر كارها براي تقويت رفتارهاي مثبت و حذف رفتارهاي نامناسب و غير ضروري بدست آورد. ارزيابي عملكرد علاوه بر فراهم كردن بازخورد اطلاعاتي ، كاركردهاي مهم ديگري دارد كه يكي از آنها تعيين نيازهاي آموزشي و توسعه منابع انساني است (الماسی، 1374).
تحلیل پوششی داده‌ها: تحلیل پوششی داده‌ها (DEA) روشی مبتنی بر برنامه­ ریزی ریاضی است و ابتدا آنرا چارنز و همکاران وی در سال 1978 ارائه نمودند. این ‌روش برای ارزیابی کارایی نسبی واحدهای تصمیم‌گیرنده، که وظایف یکسانی انجام می‌دهند، بکار می­رود (مؤمنی، 1392).
کارایی: کارایی بیانگر میزان بهره­وری یک سازمان از منابع خود در عرصه تولید نسبت به بهترین عملکرد در مقطعی از زمان است. محاسبه کارایی با توجه به مقدار خروجی مورد انتظار یا استاندارد با بهره گرفتن از نسب زیر (رابطه 1-3) تعریف می­ شود:
رابطه 1-3
= کارایی
گاه کارایی را با میزان بکارگیری منابع جهت دستیابی به اهداف توسط سازمان و با رابطه 1-4 نشان می‌دهند:
رابطه 1-4
=کارایی
با تعریف فوق (رابطه 1-4)، کارایی صرفاً مقایسه‌ای است بین منابع مورد انتظاری که برای رسیدن به مقاصد و فعالیت خاص باید مصرف شود و منابع مصرف شده. بنابراین کارایی، میزان مصرف منابع برای تولید مقدار معینی محصول است.