وبلاگ

مدیریت

۳۹%

۱۲۲

عملیاتی

۳۵%

۱۰۸

فنی

۱۵%

۴۵

۱۰۰%

۳۱۰

شکل ۲-۶ دسته بندی شرکت کنندگان نظرسنجی تعیین ساختارهای دانش]۲۶[
به منظور ارزیابی اعتبار متغیرهای مستقل، آیتم های کفایت ساختارهای مدیریت دانش در یک تحلیل اکتشافی فاکتور مورد بررسی قرار گرفتند.
۶ سازه کفایت ساختار مدیریت دانش که توسط تحلیل فوق تأیید شدند به شرح زیر می باشند:
۱- کفایت ساختارهای حفظ و ابقای دانش در سازمان مشتری.
۲- دانش خاص نرم افزار که توسط گروه های خارجی( مشاورین و فروشندگان) ارائه می شود.
۳- دانش سازمانی که توسط گروه های خارجی ارائه می شود
۴- دانش خاص نرم افزار و دانش خاص سازمان که توسط سازمان مشتری ارائه می شود
۵- کفایت ساختارهای انتقال دانش در سازمان مشتری
۶- استفاده مجدد از دانش در سازمان
لازم به ذکر است که موارد ۳،۲ و۴ همگی مرتبط با خلق دانش در شکل شماره ۵-۲ می باشند.
ارتباط بین ساختارهای مدیریت دانش در شکل شماره ۷-۲مشاهده می شود:
شکل ۲-۷ ارتباط ساختارهای مدیریت دانش با فرایند مدیریت دانش و موفقیت سیستم های سازمانی]۲۶[
بالاترین درصد(۹۳/۰)، مربوط به سازه استفاده/استفاده مجدد است که همین موضوع تئوری^[۵۳] دانش را تأیید می کند. یکی از جنبه های مهم تئوری دانش سازمان این است که سرمنشأ مزیت رقابتی در خود دانش نیست( مشابه خلق دانش در این تحقیق) بلکه در استفاده از دانش می باشد]^[۵۴][.
اختصاصی سازی^[۵۵] ساختارهای مدیریت دانش
موفقیت سیستم های سازمانی ارتباط مستقیمی با مدیریت موثر دانش خاص این نوع از سیستم ها ندارد، بلکه به روشی بستگی دارد که در آن پرسنل سازمان ساختارهای دانش را اختصاصی کرده و از ساختارهای دانش در زمینه استفاده از این نوع سیستم ها بهره می گیرند.
اختصاصی سازی حالتی است که در آن ساختارهای اجتماعی و فناوری به منظور استفاده خود آن سازمان طی فرآیندی به نام استراکتریشن^[۵۶] توسط سازمان تطبیق داده می شوند. در این تحقیق اختصاصی سازی به روشی گفته می شود که ساختارهای مدیریت دانش برای سیستم سازمانی تطبیق داده می شوند و در آن ساختارهای مدیریت دانش از طریق تعامل با سیستم سازمانی به طور مستمر تولید، بازتولید و تأیید می شوند. تئوری تطبیقی تخصیص شواهد کافی را به منظور نمایش ارتباط علی بازگشتی^[۵۷]بین مدیریت دانش و موفقیت سیستم های سازمانی ارائه می دهد. شکل شماره ۵-۶ نشان دهنده این موضوع است که وجود ساختارهای مدیریت دانش مؤثر و مناسب منجر به موفقیت هر چه بیشتر سیستم های سازمانی خواهد شد]۱۲[.

شکل ۲-۸ اختصاصی سازی ساختارهای مدیریت دانش]۳۰[
در کل می توان یافته های ذکر شده در تصاویر ۲-۵ و ۲-۷ را به صورت شکل شماره ۲-۹ جمع بندی کرد:

موفقیت سیستم سازمانی
فرآیندهای مدیریت دانش
استفاده/مجدد از دانش
انتقال دانش
ذخیره دانش
خلق دانش
اختصاصی سازی
داخلی(مشتری)
خارجی(فروشنده و مشاور)
دانش سیستم سازمانی دانش کسب و کار

۴- دشواری در گفتن ماه‌های سال
۵- دشواری در تشخیص b و d برای مدتی طولانی‌تر از بیشتر کودکان

۶- دشواری در یادآوری اعداد
۷- تاریخچه خانوادگی و مشکلات مشابه
مایلز و مایلز تاکید می‌کنند لازم نیست همه این مشکلات در کودک نارساخوان باشد و همین طور ممکن است کودک بدون مشکل خواندن^[۸۹] نیز در برخی از اینها مشکلاتی داشته باشد (ریدریک، ۲۰۱۰). اﻧﺠﻤﻦ ﻣوﺳﺴﻪ ﺳﻼﻣﺖ و رشد ﮐﻮدک (۲۰۰۷) در ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﯽ ﺑﺮ ﻣﺸﮑﻼﺗﯽ در زﻣﯿﻨﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖواژهﻫﺎ، ﻫﺠﯽ کردن، دﺳت‌خط، و ادراک ﺧﻮاﻧﺪن ﺗاﮐﯿﺪ ﮐﺮده اﺳﺖ. ﻣﺸﮑﻼت ﺧﻮاﻧﺪن ﺷﺎﻣﻞ ﺣﻮزهﻫﺎی ﺑﺴﯿﺎری از ﻗﺒﯿﻞ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ واژهﻫﺎ، درک ﻣﻄﻠﺐ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮاﻧﺪن در ﻫﺮ ﯾﮏ از حوزهﻫﺎی بالا مستلزم ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد اﺳﺖ (به نقل از ﻣﺠﯿﺪی و هکاران، ۱۳۸۹).
ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ اﺻﻄﻼﺣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲ‌رود ﻛﻪ ﻋﻠﻲ‌رﻏﻢ ﺑﻬﺮه ﻫﻮﺷﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ و آﻣﻮزش ﻛﺎﻓﻲ، ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺧﻮاﻧﺪن درست ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ (گنجی، زاهدی، معینی‌کیا، ۱۳۹۱). اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻛﻠﻤﻪ‌ﻫﺎی ﺑﺴﻴﺎری را ﺑﺪاﻧﻨﺪ و در ﺗﻜﻠﻢ ﺧﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ اﻣﺎ از درک و ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻋﻼﻳﻢ ﻧﻮﺷﺘﺎری ﻋﺎﺟﺰﻧﺪ (ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ و ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ، ۲۰۰۵ و ۲۰۰۸). ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻮﻋﻲ اﺧﺘﻼل در اﺷﺘﺒﺎه ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻪ ﻫﻢ، ﺣﺪس زدن ﻛﻠﻤﺎت ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺣﺮوف اﺑﺘﺪا و اﻧﺘﻬﺎی ﻛﻠﻤﺎت، آﻳﻴﻨﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻳﺎ واروﻧﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻠﻤﺎت، ﻣﺸﻜﻼت ﺷﺪﻳﺪ در ﻫﺠﻲ ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت، ﺑﻲ‌ﻣﻴﻠﻲ و اﻧﺰﺟﺎر از ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺧﻮاﻧﺪن و دﺷﻮاری در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﺰء از ﻛﻞ میﺑﺎﺷﺪ (بروکس و همکاران^[۹۰]، ۲۰۱۱).

طبقه‌بندی اختلال‌های خواندن

طبقه‌بندی‌های مختلفی از اختلال خواندن می‌توان ارائه کرد. در طبقه‌بندی با رویکرد پزشکی که کمتر مورد استفاده آموزگران و درمانگران اختلال یادگیری قرار می‌گیرد، انواع نارساخوانی به نارساخوانی تحولی، اکتسابی، فنولوژیک، سطحی و عمیق تقسیم می‌شود و به طور عمده برای درمان به درمان‌های ارگانیک روی می‌آورند (تبریزی، ۱۳۸۶).
مایکل باست افرادی را که دچار اختلال خواندن هستند را به سه دسته تقسیم می‌کند:
اول گروهی که اختلال آوایی دارند و این افراد مجموعه لغات به نسبت زیاد و قابل توجهی را در ذهنشان ذخیره کرده‌اند اما هجی‌کردن آنها ضعیف است. گروه دوم افرادی هستند که اختلال خواندن ایده‌ای دارند. این گروه می‌خوانند، هجی می‌کنند اما در ساختار بینایی لغات با اشکال مواجه‌اند و گروه سوم افرادی هستند که مشکل هر دو گروه را دارند.
سبب‌شناسی اختلال خواندن به طور تقریبی در تمام نظریه‌ها بر پایه چهار اصل بنا شده است:
۱- درک بینایی و حافظه بینایی مختل
۲- ترکیب بین حسی مختل
۳- یادآوری مختل نظم تداعی‌ها و سری‌ها
۴- پردازش کلامی مختل (تبریزی، ۱۳۸۶)

مراحل رشد خواندن

خواندن حداقل شامل زبان، حافظه، تفکر، هوش و ادراک است و توانایی خواندن یکی از توانایی‌های اساسی زندگی روزمره ماست (آدامز، ۱۹۹۰، ۱۹۹۹؛ آدامز، تریمن و پرسلی^[۹۱]، ۱۹۹۷؛ گارود^[۹۲] و دنیمن، ۲۰۰۳؛ جاست و کارپنتر^[۹۳]، ۱۹۸۷). در جامعه‌ای که روان‌خواندن ارزش و جایگاه بالایی دارد، کسانی که مبتلا به نارساخوانی (دشواری در رمزگشایی، خواندن و درک متن) هستند، به شدت رنج می‌برند (بناسیچ و توماس^[۹۴]، ۲۰۰۳؛ کولثریت^[۹۵]، ۲۰۰۳؛ گالابوردا^[۹۶]، ۱۹۹۹؛ شورای ملی خواندن، ۱۹۹۸؛ شانکویلر و همکاران^[۹۷]، ۱۹۹۵؛ اسپیر سورلینگ و استرنبرگ^[۹۸]، ۱۹۹۶؛ استرنبرگ و گریگورنکو^[۹۹]، ۱۹۹۹؛ استرنبرگ و اسپیر سورلینگ، ۱۹۹۹؛ تورگسن^[۱۰۰]، ۱۹۹۷؛ ولاتینو^[۱۰۱] و همکاران، ۱۹۹۶). مشکلات پردازش واج‌شناختی و در نتیجه تشخیص کلمه، بزرگترین مانع یادگیری خواندن است (گردازینسکی^[۱۰۲]، ۲۰۰۳؛ پولاتسک و رینر^[۱۰۳]، ۱۹۸۹؛ همچنین نک رینر و پولاتسک، ۲۰۰۰؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
در نارساخوانی چند فرایند مختلف ممکن است دچار اختلال باشند؛ اولین آنها آگاهی واج‌شناختی است. این موضوع به آگاهی از ساختار صدای زبان گفتاری اشاره دارد. یک روش معمولی برای ارزیابی آگاهی واج‌شناختی، تکلیف حذف واج^[۱۰۴] است؛ دومین فرایند، خواندن واج‌شناختی است که شامل خواندن کلمات به تنهایی است. گاهی اوقات معلمان این مهارت را “حمله به کلمه” می‌نامند. افراد نارساخوان بیشتر در بازشناسی کلمات به صورت مجزا، به جای بازشناسی آنها در زمینه، مشکل دارند. وقتی متنی به آنها داده می‌شود، آنها از زمینه برای کشف معنای کلمات استفده می‌کنند؛ سومین فرایند، رمزگردانی واج‌شناختی در حافظه فعال است که شامل یادسپاری زنجیره‌ای از واج‌هایی است که گاهی گیج کننده‌اند. این فرایند ممکن است با مقایسه حافظه فعال برای واج‌های گیج‌کننده و غیرگیج‌کننده صورت گیرد؛ فرایند چهارم، دسترسی به واژگان است که به توانایی فرد برای بازیابی واج‌ها از حافظه بلندمدت خود اشاره دارد. در اینجا پرسش این است که وقتی فرد کلمه‌ای را می‌بیند، آیا می‌تواند آن را به سرعت از حافظه بلندمدت خود بازیابی کند (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
هال^[۱۰۵] (۱۹۸۳) نظریه مرحله رشد خواندن خود به نام “شما یا الگو” را ارائه داده و سپس مرحله کیفی متفاوت از آمادگی تا رسش را فرض کرد. او معتقد است که بیشتر مردم از طریق این مراحل در مراتبی یکسان رشد می‌کنند، هر چند که بسیاری از آنها به مراحل بالا یا سطوح مهارتی خواندن نمی‌رسند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰). با اقتباس از نظریه مراحل رشد شناختی پیاژه، هال نقش تعیین‌کننده محیط و یادگیرنده را در موفقیت یادگیری خواندن مورد توجه قرار می‌دهد و خواندن را به عنوان شکلی از حل مساله توصیف می‌کند که خوانندگان از راه فرایندهای جذب و انطباق خود را با محیط تطبیق می‌دهند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
مهارت خواندن امری تدریجی و به طور تقریب بدون جهش و مراحل آموختن آن به هم پیوسته است و گذشتن از یک مرحله بدون مهارت یافتن در مرحله قبلی امکان‌پذیر نیست. یک کودک، به طور طبیعی در اکتساب مهارت‌های خواندن مراحل زیر را طی می‌کند (فریار و رخشان، ۱۳۸۰).
۱- مرحله توسعه آمادگی خواندن (مرحله آمادگی): این مرحله با تولد شروع و تا مراحل ابتدایی خواندن ادامه می‌یابد و شامل توسعه مهارت‌های زبانی گوش دادن و سخن گفتن، تمییز شنوایی و بینایی و توانایی دقت و تمرکز حواس در انجام فعالیت‌ها است. نقش متداول کودکستان‌ها به طور معمول ایجاد مهارت‌هایی از این قبیل در جهت آماده‌سازی برای خواندن است که پیش نیازهای خواندن می‌باشد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).
۲- نخستین مرحله فراگیری خواندن با مرحله آغازین خواندن: این مرحله شروع برنامه‌های رسمی خواندن است. و به طور مرسوم از سال اول دبستان انجام می‌گیرد. در این مرحله کودکان به طور معمول فرهنگ لغات دیداری خود را توسعه می‌دهند و اصوات را با نمادهای بینایی حروف همخوان می‌کنند و تعقیب حروف چشمی را از راست به چپ در زمینه صفحه یاد می‌گیرند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
۳- مرحله توسعه سریع مهارت‌های خواندن: این مرحله در کلاس‌های دوم و سوم انجام می‌گیرد و در واقع ادامه و توسعه مرحله قبلی است. کودک به طور عادی در خواندن پیش می‌رود و مهارت‌هایش را در فنون شناخت کلمه به سرعت توسعه می‌بخشد، یک فرهنگ زیربنایی بنا می‌کند، یاد می‌گیرد از علایم ربط استفاده کند، بخش کردن، کشیده گویی، صوت آموزی، کلمه و جمله‌سازی که در مرحله قبل آغاز شده تکمیل می‌شود و در خواندن پیشرفت می‌کند (ریاحی، ۱۳۸۷).
۴- مرحله خواندن گسترده: برنامه‌های درسی آخر دوره ابتدایی و اوایل دوره راهنمایی بر خواندن گسترده، وسیع و مدوام و غنی‌سازی تجارب خواندن نوجوان تکیه می‌کند. در این مرحله شاگردانی که به طور طبیعی رشد می‌کنند، در مهارت خواندن تقویت و تکمیل شده و می‌توانند با لذت بخوانند و خواندن ارادی در این سال‌ها به اوج آن می‌رسند اما نیازمند کمک و راهنمایی هستند تا در زمینه مطالعه مطالب واقعی، مهارت‌های آنها توسعه یابد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).
۵- مرحله پالایش خواندن یا مرحله تسلط بر خواندن: توسعه مهارت‌های خواندن در دوران ابتدایی کامل نمی‌شود و در طول دوره‌های راهنمایی و دبیرستان نیز دانش آموزان برای رشد مطلوب و مفید خواندن نیاز به راهنمایی مستمر دارند. در حقیقت مهارت خواندن هیچ وقت به مرحله کمال نمی‌رسد (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).

فرایند یادگیری خواندن

خواندن مستلزم تشخیص حروف، واج‌شناسی، نویسه‌شناسی، تجزیه و ترکیب آواها و ضبط پیام‌های نوشته شده در حافظه است. افزون بر این فرد باید معنای واژه‌ها را درک کند تا بتواند با ترکیب آنها محتوای پیام را دریافت کند. با توجه به این که خواندن فرایندی پیچیده است که از مراحل مختلف تشکیل شده و در سطوح مختلف جریان پیدا می‌کند، لذا اختلال آن می‌تواند به صورت‌های مختلف آشکار گردد (خداپناهی، ۱۳۹۲).
یادگیری خواندن فرایند زنجیره‌ای است که شامل سه مولفه است:
۱- رمزگشایی^[۱۰۶]: رمزگشایی مبنا و پایه‌ای است برای سریع و روان‌خوانی در کودکان؛ به بیانی دیگر رمزگشایی یعنی به دست آوردن معنی تک تک واژه‌هایی که از راه تشخیص، خصوصیات ظاهری و نسبت دادن معنی به آنها انجام می‌شود. سرعت عمل در رمزگشایی باید مورد توجه قرار گیرد و کسانی که می‌خواهند خواندن را یاد بگیرند لازم است روی چگونگی شکل حرف‌ها، هجاها و واژه‌ها به منظور بازشناسی آنها تاکید ورزند (حاضری، ۱۳۸۵).
۲- درک مطلب^[۱۰۷] (فهم): دومین عمل خواندن، درک واژه نوشته شده است. درک مطلب به توانایی رمزگشایی و تسلط بر واژه‌های نوشته شده بستگی دارد. کودکان ضمن خواندن مطلب یاد می‌گیرند که به طور همزمان اطلاعات درون متن را به هم مربوط ساخته، آن چه را می‌خوانند را به آن چه از قبل می‌دانستند ارتباط داده و روی آن تمرکز کنند (جناآبادی، ۱۳۸۶).
۳- یادسپاری: عمل نهایی در خواندن، به یاد سپردن یا به خاطر آوردن آن چه که خوانده شده می‌باشد. کودکان باید بتوانند محتوای مطالب خود را نظم بخشیده، خلاصه نموده و بلافاصله آن را به دانسته‌های قبلی خود مربوط سازند. یادسپاری خواندن، دانش آموزان را قادر می‌سازد اطلاعات را در حافظه بلندمدت خود نگاه داشته و در آینده آنها را به یاد آورده و به کار گیرند (ریاحی، ۱۳۸۷).

شیوع نارساخوانی

تحقیقات نشان داده‌اند که نارساخوانی در همه گروه‌های کودکان، صرف نظر از جنس، گروه اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و غیره بروز می‌کند. در مقایسه با سایر ناتوانایی‌های یادگیری، نارساخوانی، درصد بالاتری به خود اختصاص می‌دهد. در چهارمین نسخه راهنمای آماری و تشخیص اختلالات روانی ذکر شده است که به طور تقریبی از هر ۵ مورد ناتونی یادگیری، ۴ مورد آن فقط ناتوانی در خواندن و یا ترکیب این اختلال با اختلال در ریاضیات و یا اختلال در بیان نوشتاری است و به‌رغم وجود این اختلال در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران به طور تقریب ۳ تا ۴ برابر بیشتر از دختران است (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷؛ ترجمه رضاعی، ۱۳۸۸). گالاکر و کالسون^[۱۰۸](۱۹۷۸) به نقل از هالاهان و کافمن (۱۹۸۵)، بر این باورند که ۸۵ تا ۹۰ درصد از کودکان دارای نارسایی یادگیری ویژه نارساخوانی هستند.
بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان، انجمن نارساخوانی بریتانیا تخمین می‌زند که حدود ۱۰ درصد تمام کودکان تا حدی دچار نارساخوانی هستند و حدود ۴ درصد نیز نارساخوانی شدید دارند که در طول دوران تحصیل حتی در کالج و دانشگاه احتیاج به کمک دارند (اگور، ۱۹۹۲) و ۶ درصد دیگر نارساخوان خفیف تا متوسط را دارا هستند اما از آنجا که میزان شیوع نارساخوانی در کشورهای مختلف، متفاوت است، می‌توان اغلب این تفاوت‌ها را ناشی از تفاوت در سیاست‌ها و اعمال بین‌المللی دانست اما شواهدی در دست است که مشکلات مواجه شده در خواندن و نوشتن افراد نارساخوان در واقع وابسته به زبانی است که آنها استفاده می‌کنند (به نقل از ریدریک، ۲۰۱۰).
در ایران نیز پژوهش‌هایی در رابطه با شیوع نارساخوانی انجام شده است که می‌توان به پژوهش فلاح‌چای (۱۳۷۴)، اشاره داشت که میزان شیوع نارساخوانی ۲/۵ درصد برآورد کرده است. ارزانی (۱۳۷۶) میزان شیوع آن را در دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر ارومیه حدود ۳ درصد و بهزاد (۱۳۸۴)، این میزان را در ایران ۴/۵۸ درصد به دست آورده است (ریاحی، ۱۳۸۷). همین طور حسینیایی، آقاجانی و نوفرستی (۱۳۹۰) میزان شیوع نارساخوانی در استان قم را ۱/۵۵ درصد اعلام کردند که البته به نظر آمار پایینی می‌آید.
تفاوت‌های جنسیتی در شیوع ناتوانایی‌های یادگیری از دیگر موضوع‌های بحث‌انگیز در این زمینه است. بعضی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعداد دختران و پسران با ناتوانایی‌های یادگیری برابرند. با این حال، هنگام محاسبه تعداد کودکانی که خدمات دریافت می‌کنند بر خلاف نتایج حاصل از تحقیقات، تعداد پسران نسبت به دختران بیشتر است. تفاوت‌های بین موارد شناسایی شده در مدرسه با موارد شناسایی شده به وسیله تحقیق نشان می‌دهد که این تفاوت‌ها نتیجه تفاوت در ارجاع پسران و دختران برای دریافت خدمات ویژه است و احتمالا رفتار پسرها نیز این انگیزه را بیشتر می‌کند؛ با این وجود برخی مطالعات نسبت پسران به دختران را ۲ به ۱ می‌دانند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰). البته هنوز هم در این مورد میان محققان اختلاف نظر وجود دارد و این مساله مربوط به تفاوت‌های جنسیتی در سازمان‌دهی مغز می‌شود. بر اساس یافته‌های عصب‌شناختی مشخص شده که در مردان به هنگام پردازش اطلاعات واج‌شناختی، بخش چپ مغز فعال می‌شود اما در زنان هر دو نیمکره فعال می‌شوند. بنابراین همان نواحی مغزی که در تفاوت میان دو جنس مطرح می‌شوند -نواحی پیشانی پیشین چپ- در خواندن کلمات نیز نقش دارند (شیویتز، ۲۰۰۳). همچنین بررسی‌ها نشان می‌دهند که نارساخوانی در همه گروه‌های نژادی و در همه سطوح اقتصادی-اجتماعی نیز مشاهده می‌شود (خسروجاوید، ۱۳۸۷).

رویکردهای تبیینی اختلال نارساخوانی

در این باره نیز مانند بیشتر موضوع‌های روانشناسی به علت پیچیدگی و درهم‌تنیدگی عاملان موثر در آن نظریه‌های متعددی وجود دارد که به اختصار به توضیح برخی از این عوامل می‌پردازیم.

تقارن نیمکره‌های مغز

مغز انسان از دو نیمکره راست و چپ تشکیل شده است که این دو نیمکره توسط جسم پینه‌ای به هم وصل شده‌اند. نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیص‌ها پیچیده دیداری و فرایندهای غیرکلامی و آگاهی‌های ادراکی نظیر موسیقی و رمزهای ریاضی نقش دارد (میل‌نر^[۱۰۹]، ۱۹۶۲). بکیر (۱۹۹۸) دو نوع متفاوت از خواننده‌ها (ادراکی و زبانی) را شناسایی کرد که هر کدام ترجیحات نیمکره‌ای متفاوتی داشته‌اند و هر نوعی التزام‌های آموزشی خاصی دارد. در خواننده‌های “ادراکی” سبک پردازش وابسته به نیمکره راست است و در نتیجه می‌توانند درک خوبی از مواد خواندنی پیدا کنند اما در زمینه دقت در موارد خواندن ضعیف عمل می‌کنند؛ از طرف دیگر خواننده‌های به اصطلاح “زبانی” از نیمکره چپ بهره بیشتری می‌برند و دقت بیشتری دارند اما در برخی موارد بیش از اندازه به نیمکره چپ متکی هستند و ممکن است درکشان از مواد خواندنی خیلی کمتر از گروه “ادراکی” باشد (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
وود (۲۰۰۰) به نقش قشر بینایی اهمیت بیشتری می‌دهد و برگردان سریع نوشتار به آوا و بیان را ناشی از سلامت این بخش این عامل را در خواندن، کلیدی‌تر از بقیه می‌داند. به نظر ایشان مغز از توانمندی‌های دیداری-فضایی بالایی برخوردار می‌باشد و این توانایی به فهم اطلاعات مختلف و بسیار پیچیده آوایی کمک می‌کند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).

عوامل دیداری

بعضی پژوهشگران به شواهدی دست یافته‌اند که بیانگر تاثیر عوامل دیداری در نارساخوانی است. اون و همکاران (۱۹۹۶) به شواهدی اشاره کرده‌اند که بر مبنای آنها کودکان نارساخوان در سلول‌های بزرگ مرتبط با قشر بینایی دارای مشکل هستند. استاین (۲۰۰۱) نقش ناهمخوانی دید دو چشمی و ناهمگرایی آنها را برجسته‌‌تر می‌بیند و ویلکینس (۱۹۹۵) نشان داده است که کودکان و بزرگسالان نارساخوان در بعضی پردازش‌های دیداری از تصاویر رنگی استفاده بیشتری می‌برند. استاین (۲۰۰۱) با ملاحظه نظریه مگنوسلولا این فرضیه را مطرح کرده است که سلول‌های بزرگ در افراد نارساخوان در همه مسیرهای حسی مرتبط با خواندن (دیداری و شنیداری) به شکل ناقص عمل می‌کنند که این خود اختلال شنیداری به اختلال‌های واجی و آوایی نامیده می‌ انجامد. در پژوهش‌های دیگری به مشکلات خاصی از جمله حساسیت دیداری ضعیف، ناپایداری دیداری و نداشتن تمرکز در افراد نارساخوان اشاره شد که همه شواهدی از نقص مگنوسلولا در افراد نارساخوان هستند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۴).

عوامل شناختی و پردازشی

نظریه‌پردازان پردازش شناختی بر این باورند که وجود نقص در فرایندهای شناختی یا روان‌شناختی از اختلال کارکرد مغز ناشی می‌شود که یکی از عوامل بروز نارساخوانی به شمار می‌آید. فرایندهای شناختی درون سیستم اعصاب مرکزی رخ می‌دهند و شامل حافظه، توجه و ادراک می‌گردند (دی‌رویتر و وانسارت^[۱۱۰]، ۱۹۸۲، ترجمه شکوهی و پرند ۱۳۸۵). برای درک بهتر فرایندهای شناختی که به نحوی با موثرتر عمل کردن فرد در خواندن مربوط‌اند، پژوهشگران این فرایندها را به دو گروه فرایندهای دور و فرایندهای نزدیک طبقه‌بندی کرده‌اند. فرایندهای دور عبارتند از فرایندهایی که اگر چه به نحوی با یادگیری خواندن ارتباط دارند اما این ارتباط تنگاتنگی نیست که شامل مهارت‌های کلی شناختی مانند توانایی زبانی و حافظه می‌شود. در مقابل فرایندهای نزدیک درگیر در خواندن با مهارت‌های بازیابی اطلاعات از جمله فرایندهای نزدیک هستند. در سال‌های اخیر روانشناسی شناختی توجه ویژه‌ای به تکالیف آموزشی و یادگیری به ویژه قلمرو خواندن داشته است (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).

فراشناخت

فراشناخت نقش بسیار برجسته‌ای در یادگیری دارد چرا که دربرگیرنده آگاهی دانش یادگیرنده از تفکر یادگیری است. پاکدایانا و همکاران (۲۰۰۷) در تحقیقات خود نشان داده‌اند که کودکان نارساخوان، آگاهی فراشناختی ضعیفی دارند و این وضعیت آنها را وادار می‌کند که برای خواندن و هجی‌کردن، رفتارهای یادگیری نامناسب و غیرمتعارف از خود بروز دهند؛ به عبارت دیگر به دلیل نقص فراشناختی، این کودکان از سبک خاص یادگیری استفاده می‌کنند که کم اثرتر است. به همین دلیل پژوهشگران توصیه می‌کنند در کنار آزمون‌های مربوط به آگاهی‌های فراشناختی، سبک‌های یادگیری را هم به این افراد آموزش دهند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).

عوامل وراثتی

در حقیقت می‌توان گفت که هم آینده‌نگری^[۱۱۱] و هم گذشته‌نگری^[۱۱۲]، نشانگر این موضوع هست که نارساخوانی یک اختلال پایدار و مزمن هست، به علاوه خوانندگان خوب و ضعیف تمایل به حفظ وضعیت خود در طول زمان دارند. از دیدگاه دیگر نارساخوانی ارثی است (پنینگتون و گیلار^[۱۱۳]، ۱۹۹۶). تاریخچه خانوادگی یکی از مهمترین عوامل خطر می‌باشد. طبق آمار حدود ۲۳ تا ۶۵ درصد از کودکانی که یک والد نارساخوان دارند، گزارش اختلال دادند (اسکاربورو^[۱۱۴]، ۱۹۹۰). شیوع آن میان برادران و خواهران اشخاص مبتلا حدود ۴۰ درصد است و نرخ شیوع میان والدین حدود ۲۷ تا ۴۹ درصد است (پنینگتون و گیلار، ۱۹۹۶). علی‌رغم ماهیت خانوادگی قوی، هر دو نوع انتقال نهفته و آشکار مکرر در یک خانواده مشاهده شده است. این داده‌ها توام با یک سبب‌شناسی پیچیده هست، مطالعات وراثت‌پذیری^[۱۱۵] نشان داده است که ۴۴ تا ۷۷ درصد پراکندگی (واریانس) به واسطه عوامل ژنتیکی و باقیمانده پراکندگی به واسطه عوامل محیطی توضیح داده می‌شوند (دی‌فرایز، اولسون، پنینگتون و اسمیت^[۱۱۶]، ۱۹۹۱). این عوامل ژنتیکی، ژن‌های هم ردیفی^[۱۱۷] هستند که به طور هماهنگ در شکل‌گیری فنوتیپ نارساخوانی فعالیت می‌کنند. به خاطر این ماهیت پلی‌ژنیک^[۱۱۸] (دارای قوه تشکیل)، الگوهای انتقالی درهم‌ریخته ایجاد می‌گردد که از قوانین مندل^[۱۱۹] پبروی نمی‌کند که اختلال نهفته و آشکار مرتبط با جنسیت را کنترل می‌کند. این موضوع در باب اهمیت ژنتیک در نارساخوانی نخستین بار در سال ۱۹۰۷ توسط جیمز هنشل‌وود چشم پزشک اسکاتلندی مطرح شد که طی گزارش خود، ۴برادر با “کوری کلمه” را میان ۱۱ خواهر و برادر در یک خانواده توصیف کرد. در این شرایط مکرر، هنشل‌وود آن را یک سنخ خانوادگی فرض کرد هر چند که اصطلاح “کوری کلمه” جای خود را به “نارساخوانی” داد اما این موضوع ارزشمند است که وی برای نخستین بار سبب‌شناسی ژنتیکی را مطرح کرد (به نقل از شیویتز، گرین^[۱۲۰] و شیویتز، ۲۰۰۸).

تبدیل به کنترل توقف در دو جهت با حق‌تقدم: از تابلوی توقف در تقاطع‌هایی استفاده می‌شود که لازم است رانندگان قبل از ورود به آن متوقف شوند. از مزایای کنترل توقف(نسبت به حالت بدون کنترل)این است که به دلیل تعریف واضح حق‌تقدم حرکات، ایمنی کلی تقاطع را افزایش می‌دهد. از سوی دیگر برخی معایب کنترل توقف عبارتند از:
افزایش بسامد برخی انواع تصادفات (مثلاً تصادف از عقب)،
افزایش هزینه استفاده‌کننده از راه به دلیل افزایش مصرف بنزین و توقف،
افزایش آلودگی هوا و آلودگی صوتی.
تابلوی حق‌تقدم برای آگاه نمودن رانندگانی به‌کار می‌رود که به تقاطع نزدیک می‌شوند، اما اولویت عبور از تقاطع را ندارند و در عین حال در صورتی که از خالی بودن تقاطع اطمینان حاصل کنند توقف آن‌ ها ضروری نیست. کنترل حق‌تقدم، محدودیت کمتری نسبت به کنترل توقف ایجاد می‌کند اما نسبت به حالت بدون‌کنترل، محدودتر است. در وضعیت کنترل حق‌تقدم تعداد تصادفات بیشتر از حالت کنترل توقف است ولی هزینه‌های کاربران راه کمتر خواهد بود.

ضابطه: استفاده از کنترل توقف را در شرایط زیر توصیه می‌شود:
الف) تقاطع یک راه فرعی با راه اصلی که استفاده از قانون حق‌تقدم، ممکن است ایمنی کافی را برای عملکرد تقاطع فراهم نسازد.
ب) خیابانی که وارد یک بزرگراه یا راه‌اصلی عبوری می‌شود.
پ) یک تقاطع بدون چراغ در محدوده‌ای که اغلب تقاطع‌ها چراغ‌دار هستند.
ت) سرعت‌زیاد، محدودیت‌دید و یا سابقه تصادفاتی که نشان‌دهنده نیاز به کنترل با تابلوی «توقف» هستند.
به‌علاوه، شرایطی را که استفاده از تابلوی رعایت حق‌تقدم لازم است، به‌شرح زیر توصیه می‌شود:
الف) هنگامی‌که کاربر راه می‌تواند کلیه ترددهای تداخلی را مشاهده نماید و در عین حال با سرعت نصب شده در تابلو سرعت مجاز و یا سرعت %۸۵ حرکت نموده و از تقاطع بگذرد و یا با ایمنی کافی توقف نماید.
ب) هنگامی‌که کنترل حرکات ورودی به خیابان، به‌دلیل نامناسب بودن هندسه خطوط افزایش سرعت و یا فاصله دید نیاز به اصلاح دارد.
پ) در تقاطع‌های یک بزرگراه جدا شده که عرض‌میانه از ۹ متر بیشتر است تابلوی «توقف» در محل ورودی خیابان به تقاطع با بزرگراه نصب می‌شود و پس از ورود وسیله‌نقلیه به فضای میانه تابلوی «رعایت حق‌تقدم» برای ضابطه و ادامه مسیر قرار می‌گیرد.
ت) در تقاطع‌هایی که بر اساس قضاوت مهندسی ممکن است استفاده از تابلوی رعایت حق‌تقدم در حل مشکلات آن مؤثر باشد.
کاربرد: برای استفاده از ضابطه‌های بخش قبل، نیاز به ۵ دسته اطلاعات خواهد بود:
۱- حجم‌تردد رویکردهای راه‌اصلی و فرعی در ساعت اوج یک روز عادی
۲- سرعت %۸۵ در راه‌اصلی (در صورت عدم‌دسترسی به اطلاعات، می‌توان از سرعت نصب شده بر روی تابلو استفاده کرد).
۳- سرعت ایمن رویکرد راه ‌فرعی (براساس فاصله دید موجود در تقاطع).
۴- درجه‌بندی راه ‌اصلی و راه ‌فرعی
۵- سابقه تصادفات حداقل در ۱۲ ماه گذشته و ترجیحاً در سه سال گذشته(شاهی و نادران، ۱۳۸۴).
ممنوعیت پارک در خیابان: مانور وسایل‌نقلیه برای ورود به محل‌های پارک در کنار خیابان یا خروج از آن‌ ها روی عملکرد و ایمنی جریان ترافیک تأثیر منفی خواهد گذاشت. جایگاه‌های پارک ممکن است نسبت به پیاده‌رو زاویه‌دار و یا موازی باشند. زمان لازم برای مانور پارک در جایگاه زاویه‌دار کمتر از جایگاه موازی است. با این حال ترک جایگاه پارک موازی سریع‌تر از ترک جایگاه زاویه‌دار خواهد بود. اندازه‌گیری‌ها نشان می‌دهد که کل زمان مسدود کردن تردد در هر دو حالت ۳۶ ثانیه است. فصل ۱۶ از کتاب HCM می‌گوید که این مانورها باعث مسدود شدن موقت جریان ترافیک در خط مجاور می‌شوند و ظرفیت تقاطع را به‌ خصوص تا فاصله ۷۶ متری خط توقف آن به شدت کاهش می‌دهند.
پارک کردن در نزدیکی رویکردهای تقاطع از لحاظ ایمنی هم مشکل‌زا خواهد بود. برخی مطالعات نشان می‌دهند که جلوگیری از پارک در این ناحیه، بسامد تصادفات را بین ۱۶ تا ۳۲ درصد کاهش می‌دهد. پارک وسایل‌نقلیه در حریم تقاطع ممکن است باعث محدودیت دید رانندگان نسبت به ترافیک تداخلی شود(شاهی و نادران، ۱۳۸۴).
ضابطه‌ها: جدول ۲-۵، ضابطه‌های مربوط به ممنوعیت پارک در خیابان را با توجه به حداکثر جریان ترافیک، ارائه می‌کند.
جدول ۲-۵: نحوه تعیین نیاز به ممنوعیت پارک در حاشیه خیابان

کاربرد: برای استفاده از ضابطه‌های بند قبل باید اطلاعات زیر جمع‌ آوری شود:
۱- حجم تردد رویکردهای راه‌اصلی و فرعی برای ۸ ساعت یا بیشتر در یک روز عادی

توانایی افراد سازمان در غنی سازی و مستند سازی دانش
توانایی اعتماد آفرینی و پذیرش متقابل در برقراری ارتباط شخصی توسط افراد سازمان
توجه به سطح مهارت و دانش افراد در زمان استخدام
ایجاد و تسهیم و بکارگیری دانش در سازمان توسط مدیریت عالی
حمایت مدیریت عالی سازمان از طوفان فکری وکار تیمی برای حل مشکلات سازمان جهت خلق ایده های نو

توجه و اهمیت مدیران سازمان به دریافت بازخورد در طی فرایند خلق و نشر دانش

عملکرد نوآورانه

نوآوری در محصول

س ۳۳ تا ۳۷ و ۴۵
۳۳-در تولید و عرضه خدمات جدید، سازمان اغلب پیشگام است.
-۳۴ محصولات و حدمات جدید سازمان اغلب از سوی مشتریان به عنوان محصولات و خدمات ابداعی تلقی می شود.
-۳۵ سازمان محصولات و خدمات ابداعی بیشتری نسبت به رقبای خود تولید کرده است.
-۳۶ محصولات و خدمات جدید سازمان اغلب رقبا را از دور خارج میسازد.
-۳۷ در تولید محصولات و خدمات جدید سازمان از جدیدترین دانش موجود استفاده می نماید.
-۴۵ در مقایسه با رقبا اکثر برنامه های بازاریابی سازمان خلاقانه بوده است.

نوآوری رفتاری

س ۳۸ تا ۴۱
-۳۸ در این سازمان افرادی که کارها را به روش های مختلف انجام میدهند مورد قبول واقع می شوند.
-۳۹ در سازمان افراد تشویق می شوند تا افکار و رفتار خلاق داشته باشند.
-۴۰ در سازمان افراد تمایل دارند تا روش های جدید انجام کارها را امتحان نمایند و راه حل های نو را جستجو کنند.
-۴۱ اگر کسی بخواهد روش های جدید انجام کارها را امتحان نماید مورد حمایت مدیران قرار میگیرد.

نوآوری فرآیندی

س ۴۲و۴۶
-۴۲ هرگاه یک مشکل با روش های سنتی قابل حل نباشد، افراد در سازمان به استفاده از روش های جدید تشویق می شوند.
-۴۶ سازمان فرایندهای کسب و کار خود را دائما بهبود می بخشد.

نوآوری استراتژیک

س ۴۳و۴۴
-۴۳ مدیران سازمان برای استفاده از فرصت های رشد نامعلوم خطرپذیر هستند.
-۴۴ مدیران سازمان دائما به دنبال راه حل های جدید برای مشکلات توسط افراد خلاق هستند.

۳-۴ جامعه آماری
جامعه آماری شامل مدیران و کارشناسان دفتر مرکزی بانک مهر اقتصاد می باشد. شایان ذکر است تعداد ۲۰۰ نفر مدیر و کارشناس در دفتر مرکزی بانک مهر اقتصاد انتخاب شدند.
پرسشنامه ها بین ۲۰۰ نفر از مدیران و کارکنان دفتر مرکزی توزیع ، و در نهایت از این تعداد ، ۱۵۰پرسشنامه تکمیل و جمع آوری گردید.
۲۰۰ نفر از بین مدیران و کارکنان بانک بعنوان نمونه انتخاب ، و پرسش نامه ها توزیع گردید و در نهایت از این تعداد ، ۱۵۰پرسشنامه تکمیل و جمع آوری گردید.
۳-۵ حجم نمونه و روش نمونه گیری
از آنجا که نظرات تمامی مدیران وکارشناسان بانک از اهمیت برخوردار بود از روش سرشماری استفاده گردید و پرسشنامه در اختیار تمامی ۲۰۰ نفر توزیع گردید که در نهایت تعداد ۱۵۰ پرسشنامه تکمیل شده قابل استفاده در تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمد.
۳-۶ ابزارهای گردآوری اطلاعات
باتوجه به نوع متغیرها برای سنجش سطح استقرار مدیریت دانش و میزان عملکرد نوآورانه کارکنان بانک مهر اقتصاد از پرسشنامه هایی که به همین منظور طراحی گردیده استفاده شد. این پرسشنامه از دو بخش تشکیل می گردد. بخش اول شامل ۳۲ سوال مربوط به مدیریت دانش می باشد و بخش دوم شامل ۱۴ سؤال مربوط به عملکرد نوآورانه می باشد. شاخص های عملکرد نوآورانه عبارتند از : نوآوری در محصول، نوآوری رفتاری، نوآوری فرایندی و نوآوری استراتژیک که به صورت ذیل توسط پرسشنامه سنجیده می شوند:
مدیریت دانش: سوالات ۱ تا ۳۲
نوآوری در محصول: سؤالات ۳۳ تا ۳۷ و ۴۵

می باشد. ارزش دفتری بستگی به استاندارد ملی و بین المللی دارد که براساس حساب ها تهیه شده اند، که ممکن است در عمل ارزش دفتری را دستخوش تغییر نمایند. از طرفی ارزش سهام در بازار همواره در حال تغییر است که نتایج حاصله را صرفا برای زمانی کوتاه معتبر می سازد(چانگ و همکاران^[۵]، ۲۰۰۷).

روش های اندازه گیری سرمایه فکری( برگه متوازن نامحسوس)
برگه متوازن نامحسوس به عنوان یکی از روش های پیشتاز در حوزه دارایی های ناملموس، توسط سویبی^[۶](۲۰۰۴) در سوئد معرفی گردید. سویبی در آن زمان نسبت به ناتوانی سیستم های سنتی در جهت تدارک اطلاعات مناسب برای ارزش گذاری دانش فنی واکنش نشان داد و چهارچوبی را جهت گزارش دهی دارایی های ناملموس توسعه داد که برگه متوازن نامحسوس نام داشت. در برگه متوارن نامحسوس، تفاوت بین ارزش بازار سهام یک شرکت و ارزش دفتری خالص آن بوسیله سه طبقه بهم وابسته از سرمایه ها تحت عنوان؛ سرمایه انسانی، سرمایه سازمانی، سرمایه مشتری توضیح داده
می شود.
روش های اندازه گیری سرمایه فکری( هزینه یابی منابع انسانی)
این روش توسط جوهانسون توسعه داده شد. هزینه های مرتبط با اثرات مخفی منابع انسانی که سود شرکت را کاهش می دهد، محاسبه می نماید. سرمایه فکری بوسیله میزان مشارکت دارایی های انسانی تقسیم بر هزینه های حقوق سرمایه گذاری شده اندازه گیری می شود . گروجر و جوهانسون تاکید می کنند که حسابداری و هزینه یابی منابع انسانی با دامنه ی گسترده ای از کاربرد ها همراه ا ند(تالوکادار^[۷]، ۲۰۰۳):
روش های اندازه گیری سرمایه فکری( اعلامیه منابع انسانی)
به عنوان یک جنبه کاربردی از حسابداری و هزینه یابی منابع انسانی بطور گسترده در فنلاند شکل گرفت. حساب سود و ضرر منابع انسانی، هزینه های مرتبط منابع انسانی را به سه طبقه هزینه های بازسازی، هزینه های توسعه، هزینه های فرسودگی تقسیم می کند.
روش های اندازه گیری سرمایه فکری( مدل کارگزار فن آوری)
توسط بروکینگ^[۸](۲۰۰۶) توسعه داده شده است، دانش سازمانی را به چهار طبقه: دارایی های انسان -محور، دارایی های زیرساختی، دارایی های فکری و دارایی های بازار تقسیم بندی می کند و ارزش سرمایه فکری سازمان را طی یک فرایند ارزیابی مشخص می کند. هر بخش از مدل بوسیله پرسشنامه های ممیزی مخصوص درباره ی متغیرهای مرتبط با طبقه دارایی بررسی می شود. بخش اول پرسشنامه مشتمل بر ۲۰ سوال است که بر نیاز به تقویت سرمایه فکری تاکید دارد و در ادامه پرسشنامه شامل ۱۷۸ سوال است که مرتبط با چهار طبقه نامبرده از سرمایه فکری می باشد. در مقایسه با سایر چهارچوب ها، این مدل بخش دوم (سرمایه ساختاری یا ساختار داخلی) را به سرمایه زیر ساختی( فرایندها، روش ها و فن آ وری ها) و دارایی های فکری (مالکیت معنوی، ابداعات ثبت شده، علامات تجاری و رموز تجاری) تفکیک می کند. قابل توجه است که شباهت های زیادی بین سوالات ممیزی سرمایه فکری کارگزار فن آ وری و اندازه های سرمایه فکری هدایت کننده اسکاندیا وجود دارد.
روش های اندازه گیری سرمایه فکری( امتیازات ثبت شده تقدیر –موزون)
بونتیس^[۹](۲۰۰۴) و شرکت شیمیایی داو جلودار استفاده از حق امتیازات ثبت شده به عنوان جایگزین هایی برای اندازه گیری عملی سرمایه فکری می باشند. در این روش یک فاکتور فن آ وری بوسیله حق امتیازات توسعه داده شده توسط شرکت، محاسبه می شود. در این روش سرمایه فکری و عملکرد وابسته به آن بوسیله تاثیر تلاش های تحقیقاتی بر مجموعه هایی از شاخص ها نظیر تعداد حق امتیازات ثبت شده، هزینه حق امتیازات ثبت شده تقسیم بر برگشت حاصل از فروش، هزینه تحقیق و توسعه به ازای هر واحد پولی فروش و هزینه چرخه عمر پروژه به ازای هر واحد پولی فروش اندازه گیری می شود. بخش دارایی های شرکت داو ، یک فرایند ۶ مرحله ای برای مدیریت دارایی فکری اجرا نمود که شامل موارد زیر است:
تعریف نقش دانش در کسب و کار
ارزیابی استراتژی های رقابتی و دارایی های دانش
طبقه بندی سبد دارایی های دانش شرکت
ارزیابی این دارایی ها به منظور نگهداری، توسعه، فروش یا رها کردن
سرمایه گذاری در زمینه هایی که در آن ها فاصله معناداری مشاهده شده است
یکپارچه کردن سبد دانش جدید و تکرار موارد فوق
روش های اندازه گیری سرمایه فکری( نمایشگر دارایی غیرملموس)
نمایشگر دارایی غیر ملموس توسط سویبی توسعه داده شد و سه نوع از دارایی های غیر ملموس را که حاصل احتلاف بین ارزش بازار و ارزش دفتری شرکت می باشد تعریف نمود. این سه جز دارایی غیر ملموس شامل ساختار خارج (مارک تجاری، ارتباطات مشتری و تامین کننده) ، ساختار داخلی(مدیریت، قانون، نظامنامه، روش و رفتار، نرم افزار) و شایستگی فردی(تحصیلات، تجربه، خبرگی) هستند. برای هر جز دارایی غیرملموس، سه شاخص بر رشد و بازسازی، کارایی و نیز پایداری آن جزء متمرکز هستند. وقتی که هدایت کننده اسکانیا با فرهنگ و فلسفه مدیریت سازمان به عنوان بخشی از سرمایه انسانی برخورد می کند، نمایشگر دارایی غیر ملموس آن ها را تحت ساختار داخلی طبقه بندی می کند. به دلیل تاکید خاص این مدل بر انسان، این مدل بر این فرض استوا ر است که انسان تنها عامل درست در کسب و کار است و سایر جنبه های ساختاری اعم از داخلی و خارجی، در فعالیت های انسانی مستتر می باشد.
روش های اندازه گیری سرمایه فکری( روش کارت امتیازی متوازن)
این روش که توسط کاپلان و نورتون توسعه داده شد، سعی می کند اهداف بلند مدت و کوتاه مدت، اندازه های مالی و غیر مالی، شاخص های پیش رو و پس رو و نیز جنبه های داخلی و خارجی سازمان را متعادل نماید. بطور کلی چهار منظر مشتری، مالی، فرایند های داخلی و نیز یادگیری و رشد جهت ترجمه سطوح بالای استراتژی به معیار های واقعی بکار گرفته می شوند و همراه با هر منظر، اهداف، شاخص ها، معیارها و مقدمات مورد نیاز فهرست می گردند. همچنین ارتباط ما بین هر یک از این جنبه های چهار گانه می باید ملاحظه گردد. در مقایسه با اندازه های حسابداری سنتی، کارت امتیازی متوازن کانون توجه را از سوی شاخص های مالی خالص به نحوی تغییر داده است که سه اندازه کلیدی موفقیت غیر ملموس را در برگیرند. اینها تقریبا معادل با سه بخش سرمایه فکری هستند که سرمایه انسانی(دانش و تجربه افراد) ، سرمایه ساختاری(دانش نهفته در سیستم ها و فرایند های سازمان) و سرمایه مشتری(ارتباطات مشتری) نام دارند. بر این اساس جنبه های یاد شده
می توانند بطور مناسب جهت ارزیابی شرایط موجود مدیریت دانش و ارزیابی آن تطبیق داده شوند. اگرچه بکارگیری روش
« کارت امتیازی متوازن» از روش «گسترش تابع کیفیت» مشکل تر می باشند، ولی نتایج حاصله از آن بسیار متعادل تر می باشد .
روش های اندازه گیری سرمایه فکری( هدایت کننده اسکاندیا)
اسکاندیا بطور وسیعی ابزار ها و روش های مختلف اندازه گیری سرمایه فکری را تجربه کرد و سرانجام ابزار اندازه گیری خاص خود را تحت عنوان هدایت کننده اسکاندیا به همراه مدل ایجاد ارزش مربوطه توسعه داد. هدایت کننده ابزاری جهت ارزیابی دارایی های نرم یک سازمان است که همچون یک سیستم گزارش دهی مدیریت، به مدیران در به تصویر کشیدن و توسعه شاخص هایی که دارایی های غیر ملموس را بازگو می کنند کمک نموده و آنان را در جهت آینده راهنمایی می کند. هر واحد سازمانی نیاز دارد تا شاخص هایی از سرمایه فکری را برای توسعه آتی سازمان ایجاد نماید. اودینسون به عنوان معمار مباحث ابتکاری فوق در شرکت اسکاندیا، یک مدل جامع و پویای گزارش دهی سرمایه فکری که هدایت کننده نام داشت را با پنج حوزه؛ مالی، مشتری، فرایند ها، بازسازی و توسعه و انسان توسعه داد. براساس مدل اسکاندیا، فاکتور های پنهان سرمایه انسانی و ساختاری وقتی با یکدیگر ترکیب شود سرمایه فکری را تشکیل می دهند.

جدول۲- ۴: مقایسه مدل های اندازه گیری سرمایه فکری(نمامیان و همکاران، ۱۳۹۰)