۴- دشواری در گفتن ماه‌های سال
۵- دشواری در تشخیص b و d برای مدتی طولانی‌تر از بیشتر کودکان
۶- دشواری در یادآوری اعداد
۷- تاریخچه خانوادگی و مشکلات مشابه
مایلز و مایلز تاکید می‌کنند لازم نیست همه این مشکلات در کودک نارساخوان باشد و همین طور ممکن است کودک بدون مشکل خواندن[۸۹] نیز در برخی از اینها مشکلاتی داشته باشد (ریدریک، ۲۰۱۰). اﻧﺠﻤﻦ ﻣوﺳﺴﻪ ﺳﻼﻣﺖ و رشد ﮐﻮدک (۲۰۰۷) در ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﯽ ﺑﺮ ﻣﺸﮑﻼﺗﯽ در زﻣﯿﻨﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖواژهﻫﺎ، ﻫﺠﯽ کردن، دﺳت‌خط، و ادراک ﺧﻮاﻧﺪن ﺗاﮐﯿﺪ ﮐﺮده اﺳﺖ. ﻣﺸﮑﻼت ﺧﻮاﻧﺪن ﺷﺎﻣﻞ ﺣﻮزهﻫﺎی ﺑﺴﯿﺎری از ﻗﺒﯿﻞ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ واژهﻫﺎ، درک ﻣﻄﻠﺐ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮاﻧﺪن در ﻫﺮ ﯾﮏ از حوزهﻫﺎی بالا مستلزم ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد اﺳﺖ (به نقل از ﻣﺠﯿﺪی و هکاران، ۱۳۸۹).
ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ اﺻﻄﻼﺣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲرود ﻛﻪ ﻋﻠﻲرﻏﻢ ﺑﻬﺮه ﻫﻮﺷﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ و آﻣﻮزش ﻛﺎﻓﻲ، ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺧﻮاﻧﺪن درست ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ (گنجی، زاهدی، معینی‌کیا، ۱۳۹۱). اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻛﻠﻤﻪﻫﺎی ﺑﺴﻴﺎری را ﺑﺪاﻧﻨﺪ و در ﺗﻜﻠﻢ ﺧﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ اﻣﺎ از درک و ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻋﻼﻳﻢ ﻧﻮﺷﺘﺎری ﻋﺎﺟﺰﻧﺪ (ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ و ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ، ۲۰۰۵ و ۲۰۰۸). ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻮﻋﻲ اﺧﺘﻼل در اﺷﺘﺒﺎه ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻪ ﻫﻢ، ﺣﺪس زدن ﻛﻠﻤﺎت ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺣﺮوف اﺑﺘﺪا و اﻧﺘﻬﺎی ﻛﻠﻤﺎت، آﻳﻴﻨﻪﺧﻮاﻧﻲ ﻳﺎ واروﻧﻪﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻠﻤﺎت، ﻣﺸﻜﻼت ﺷﺪﻳﺪ در ﻫﺠﻲ ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت، ﺑﻲﻣﻴﻠﻲ و اﻧﺰﺟﺎر از ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺧﻮاﻧﺪن و دﺷﻮاری در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﺰء از ﻛﻞ میﺑﺎﺷﺪ (بروکس و همکاران[۹۰]، ۲۰۱۱).
طبقه‌بندی اختلال‌های خواندن
طبقه‌بندی‌های مختلفی از اختلال خواندن می‌توان ارائه کرد. در طبقه‌بندی با رویکرد پزشکی که کمتر مورد استفاده آموزگران و درمانگران اختلال یادگیری قرار می‌گیرد، انواع نارساخوانی به نارساخوانی تحولی، اکتسابی، فنولوژیک، سطحی و عمیق تقسیم می‌شود و به طور عمده برای درمان به درمان‌های ارگانیک روی می‌آورند (تبریزی، ۱۳۸۶).
مایکل باست افرادی را که دچار اختلال خواندن هستند را به سه دسته تقسیم می‌کند:
اول گروهی که اختلال آوایی دارند و این افراد مجموعه لغات به نسبت زیاد و قابل توجهی را در ذهنشان ذخیره کرده‌اند اما هجی‌کردن آنها ضعیف است. گروه دوم افرادی هستند که اختلال خواندن ایده‌ای دارند. این گروه می‌خوانند، هجی می‌کنند اما در ساختار بینایی لغات با اشکال مواجه‌اند و گروه سوم افرادی هستند که مشکل هر دو گروه را دارند.
سبب‌شناسی اختلال خواندن به طور تقریبی در تمام نظریه‌ها بر پایه چهار اصل بنا شده است:
۱- درک بینایی و حافظه بینایی مختل
۲- ترکیب بین حسی مختل
۳- یادآوری مختل نظم تداعی‌ها و سری‌ها
۴- پردازش کلامی مختل (تبریزی، ۱۳۸۶)
مراحل رشد خواندن
خواندن حداقل شامل زبان، حافظه، تفکر، هوش و ادراک است و توانایی خواندن یکی از توانایی‌های اساسی زندگی روزمره ماست (آدامز، ۱۹۹۰، ۱۹۹۹؛ آدامز، تریمن و پرسلی[۹۱]، ۱۹۹۷؛ گارود[۹۲] و دنیمن، ۲۰۰۳؛ جاست و کارپنتر[۹۳]، ۱۹۸۷). در جامعه‌ای که روان‌خواندن ارزش و جایگاه بالایی دارد، کسانی که مبتلا به نارساخوانی (دشواری در رمزگشایی، خواندن و درک متن) هستند، به شدت رنج می‌برند (بناسیچ و توماس[۹۴]، ۲۰۰۳؛ کولثریت[۹۵]، ۲۰۰۳؛ گالابوردا[۹۶]، ۱۹۹۹؛ شورای ملی خواندن، ۱۹۹۸؛ شانکویلر و همکاران[۹۷]، ۱۹۹۵؛ اسپیر سورلینگ و استرنبرگ[۹۸]، ۱۹۹۶؛ استرنبرگ و گریگورنکو[۹۹]، ۱۹۹۹؛ استرنبرگ و اسپیر سورلینگ، ۱۹۹۹؛ تورگسن[۱۰۰]، ۱۹۹۷؛ ولاتینو[۱۰۱] و همکاران، ۱۹۹۶). مشکلات پردازش واج‌شناختی و در نتیجه تشخیص کلمه، بزرگترین مانع یادگیری خواندن است (گردازینسکی[۱۰۲]، ۲۰۰۳؛ پولاتسک و رینر[۱۰۳]، ۱۹۸۹؛ همچنین نک رینر و پولاتسک، ۲۰۰۰؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
در نارساخوانی چند فرایند مختلف ممکن است دچار اختلال باشند؛ اولین آنها آگاهی واج‌شناختی است. این موضوع به آگاهی از ساختار صدای زبان گفتاری اشاره دارد. یک روش معمولی برای ارزیابی آگاهی واج‌شناختی، تکلیف حذف واج[۱۰۴] است؛ دومین فرایند، خواندن واج‌شناختی است که شامل خواندن کلمات به تنهایی است. گاهی اوقات معلمان این مهارت را “حمله به کلمه” می‌نامند. افراد نارساخوان بیشتر در بازشناسی کلمات به صورت مجزا، به جای بازشناسی آنها در زمینه، مشکل دارند. وقتی متنی به آنها داده می‌شود، آنها از زمینه برای کشف معنای کلمات استفده می‌کنند؛ سومین فرایند، رمزگردانی واج‌شناختی در حافظه فعال است که شامل یادسپاری زنجیره‌ای از واج‌هایی است که گاهی گیج کننده‌اند. این فرایند ممکن است با مقایسه حافظه فعال برای واج‌های گیج‌کننده و غیرگیج‌کننده صورت گیرد؛ فرایند چهارم، دسترسی به واژگان است که به توانایی فرد برای بازیابی واج‌ها از حافظه بلندمدت خود اشاره دارد. در اینجا پرسش این است که وقتی فرد کلمه‌ای را می‌بیند، آیا می‌تواند آن را به سرعت از حافظه بلندمدت خود بازیابی کند (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
هال[۱۰۵] (۱۹۸۳) نظریه مرحله رشد خواندن خود به نام “شما یا الگو” را ارائه داده و سپس مرحله کیفی متفاوت از آمادگی تا رسش را فرض کرد. او معتقد است که بیشتر مردم از طریق این مراحل در مراتبی یکسان رشد می‌کنند، هر چند که بسیاری از آنها به مراحل بالا یا سطوح مهارتی خواندن نمی‌رسند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰). با اقتباس از نظریه مراحل رشد شناختی پیاژه، هال نقش تعیین‌کننده محیط و یادگیرنده را در موفقیت یادگیری خواندن مورد توجه قرار می‌دهد و خواندن را به عنوان شکلی از حل مساله توصیف می‌کند که خوانندگان از راه فرایندهای جذب و انطباق خود را با محیط تطبیق می‌دهند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
مهارت خواندن امری تدریجی و به طور تقریب بدون جهش و مراحل آموختن آن به هم پیوسته است و گذشتن از یک مرحله بدون مهارت یافتن در مرحله قبلی امکان‌پذیر نیست. یک کودک، به طور طبیعی در اکتساب مهارت‌های خواندن مراحل زیر را طی می‌کند (فریار و رخشان، ۱۳۸۰).
۱- مرحله توسعه آمادگی خواندن (مرحله آمادگی): این مرحله با تولد شروع و تا مراحل ابتدایی خواندن ادامه می‌یابد و شامل توسعه مهارت‌های زبانی گوش دادن و سخن گفتن، تمییز شنوایی و بینایی و توانایی دقت و تمرکز حواس در انجام فعالیت‌ها است. نقش متداول کودکستان‌ها به طور معمول ایجاد مهارت‌هایی از این قبیل در جهت آماده‌سازی برای خواندن است که پیش نیازهای خواندن می‌باشد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).
۲- نخستین مرحله فراگیری خواندن با مرحله آغازین خواندن: این مرحله شروع برنامه‌های رسمی خواندن است. و به طور مرسوم از سال اول دبستان انجام می‌گیرد. در این مرحله کودکان به طور معمول فرهنگ لغات دیداری خود را توسعه می‌دهند و اصوات را با نمادهای بینایی حروف همخوان می‌کنند و تعقیب حروف چشمی را از راست به چپ در زمینه صفحه یاد می‌گیرند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
۳- مرحله توسعه سریع مهارت‌های خواندن: این مرحله در کلاس‌های دوم و سوم انجام می‌گیرد و در واقع ادامه و توسعه مرحله قبلی است. کودک به طور عادی در خواندن پیش می‌رود و مهارت‌هایش را در فنون شناخت کلمه به سرعت توسعه می‌بخشد، یک فرهنگ زیربنایی بنا می‌کند، یاد می‌گیرد از علایم ربط استفاده کند، بخش کردن، کشیده گویی، صوت آموزی، کلمه و جمله‌سازی که در مرحله قبل آغاز شده تکمیل می‌شود و در خواندن پیشرفت می‌کند (ریاحی، ۱۳۸۷).
۴- مرحله خواندن گسترده: برنامه‌های درسی آخر دوره ابتدایی و اوایل دوره راهنمایی بر خواندن گسترده، وسیع و مدوام و غنی‌سازی تجارب خواندن نوجوان تکیه می‌کند. در این مرحله شاگردانی که به طور طبیعی رشد می‌کنند، در مهارت خواندن تقویت و تکمیل شده و می‌توانند با لذت بخوانند و خواندن ارادی در این سال‌ها به اوج آن می‌رسند اما نیازمند کمک و راهنمایی هستند تا در زمینه مطالعه مطالب واقعی، مهارت‌های آنها توسعه یابد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).
۵- مرحله پالایش خواندن یا مرحله تسلط بر خواندن: توسعه مهارت‌های خواندن در دوران ابتدایی کامل نمی‌شود و در طول دوره‌های راهنمایی و دبیرستان نیز دانش آموزان برای رشد مطلوب و مفید خواندن نیاز به راهنمایی مستمر دارند. در حقیقت مهارت خواندن هیچ وقت به مرحله کمال نمی‌رسد (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
فرایند یادگیری خواندن
خواندن مستلزم تشخیص حروف، واج‌شناسی، نویسه‌شناسی، تجزیه و ترکیب آواها و ضبط پیام‌های نوشته شده در حافظه است. افزون بر این فرد باید معنای واژه‌ها را درک کند تا بتواند با ترکیب آنها محتوای پیام را دریافت کند. با توجه به این که خواندن فرایندی پیچیده است که از مراحل مختلف تشکیل شده و در سطوح مختلف جریان پیدا می‌کند، لذا اختلال آن می‌تواند به صورت‌های مختلف آشکار گردد (خداپناهی، ۱۳۹۲).
یادگیری خواندن فرایند زنجیره‌ای است که شامل سه مولفه است:
۱- رمزگشایی[۱۰۶]: رمزگشایی مبنا و پایه‌ای است برای سریع و روان‌خوانی در کودکان؛ به بیانی دیگر رمزگشایی یعنی به دست آوردن معنی تک تک واژه‌هایی که از راه تشخیص، خصوصیات ظاهری و نسبت دادن معنی به آنها انجام می‌شود. سرعت عمل در رمزگشایی باید مورد توجه قرار گیرد و کسانی که می‌خواهند خواندن را یاد بگیرند لازم است روی چگونگی شکل حرف‌ها، هجاها و واژه‌ها به منظور بازشناسی آنها تاکید ورزند (حاضری، ۱۳۸۵).
۲- درک مطلب[۱۰۷] (فهم): دومین عمل خواندن، درک واژه نوشته شده است. درک مطلب به توانایی رمزگشایی و تسلط بر واژه‌های نوشته شده بستگی دارد. کودکان ضمن خواندن مطلب یاد می‌گیرند که به طور همزمان اطلاعات درون متن را به هم مربوط ساخته، آن چه را می‌خوانند را به آن چه از قبل می‌دانستند ارتباط داده و روی آن تمرکز کنند (جناآبادی، ۱۳۸۶).
۳- یادسپاری: عمل نهایی در خواندن، به یاد سپردن یا به خاطر آوردن آن چه که خوانده شده می‌باشد. کودکان باید بتوانند محتوای مطالب خود را نظم بخشیده، خلاصه نموده و بلافاصله آن را به دانسته‌های قبلی خود مربوط سازند. یادسپاری خواندن، دانش آموزان را قادر می‌سازد اطلاعات را در حافظه بلندمدت خود نگاه داشته و در آینده آنها را به یاد آورده و به کار گیرند (ریاحی، ۱۳۸۷).
شیوع نارساخوانی
تحقیقات نشان داده‌اند که نارساخوانی در همه گروه‌های کودکان، صرف نظر از جنس، گروه اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و غیره بروز می‌کند. در مقایسه با سایر ناتوانایی‌های یادگیری، نارساخوانی، درصد بالاتری به خود اختصاص می‌دهد. در چهارمین نسخه راهنمای آماری و تشخیص اختلالات روانی ذکر شده است که به طور تقریبی از هر ۵ مورد ناتونی یادگیری، ۴ مورد آن فقط ناتوانی در خواندن و یا ترکیب این اختلال با اختلال در ریاضیات و یا اختلال در بیان نوشتاری است و به‌رغم وجود این اختلال در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران به طور تقریب ۳ تا ۴ برابر بیشتر از دختران است (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷؛ ترجمه رضاعی، ۱۳۸۸). گالاکر و کالسون[۱۰۸](۱۹۷۸) به نقل از هالاهان و کافمن (۱۹۸۵)، بر این باورند که ۸۵ تا ۹۰ درصد از کودکان دارای نارسایی یادگیری ویژه نارساخوانی هستند.
بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان، انجمن نارساخوانی بریتانیا تخمین می‌زند که حدود ۱۰ درصد تمام کودکان تا حدی دچار نارساخوانی هستند و حدود ۴ درصد نیز نارساخوانی شدید دارند که در طول دوران تحصیل حتی در کالج و دانشگاه احتیاج به کمک دارند (اگور، ۱۹۹۲) و ۶ درصد دیگر نارساخوان خفیف تا متوسط را دارا هستند اما از آنجا که میزان شیوع نارساخوانی در کشورهای مختلف، متفاوت است، می‌توان اغلب این تفاوت‌ها را ناشی از تفاوت در سیاست‌ها و اعمال بین‌المللی دانست اما شواهدی در دست است که مشکلات مواجه شده در خواندن و نوشتن افراد نارساخوان در واقع وابسته به زبانی است که آنها استفاده می‌کنند (به نقل از ریدریک، ۲۰۱۰).
در ایران نیز پژوهش‌هایی در رابطه با شیوع نارساخوانی انجام شده است که می‌توان به پژوهش فلاح‌چای (۱۳۷۴)، اشاره داشت که میزان شیوع نارساخوانی ۲/۵ درصد برآورد کرده است. ارزانی (۱۳۷۶) میزان شیوع آن را در دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر ارومیه حدود ۳ درصد و بهزاد (۱۳۸۴)، این میزان را در ایران ۴/۵۸ درصد به دست آورده است (ریاحی، ۱۳۸۷). همین طور حسینیایی، آقاجانی و نوفرستی (۱۳۹۰) میزان شیوع نارساخوانی در استان قم را ۱/۵۵ درصد اعلام کردند که البته به نظر آمار پایینی می‌آید.
تفاوت‌های جنسیتی در شیوع ناتوانایی‌های یادگیری از دیگر موضوع‌های بحث‌انگیز در این زمینه است. بعضی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعداد دختران و پسران با ناتوانایی‌های یادگیری برابرند. با این حال، هنگام محاسبه تعداد کودکانی که خدمات دریافت می‌کنند بر خلاف نتایج حاصل از تحقیقات، تعداد پسران نسبت به دختران بیشتر است. تفاوت‌های بین موارد شناسایی شده در مدرسه با موارد شناسایی شده به وسیله تحقیق نشان می‌دهد که این تفاوت‌ها نتیجه تفاوت در ارجاع پسران و دختران برای دریافت خدمات ویژه است و احتمالا رفتار پسرها نیز این انگیزه را بیشتر می‌کند؛ با این وجود برخی مطالعات نسبت پسران به دختران را ۲ به ۱ می‌دانند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰). البته هنوز هم در این مورد میان محققان اختلاف نظر وجود دارد و این مساله مربوط به تفاوت‌های جنسیتی در سازمان‌دهی مغز می‌شود. بر اساس یافته‌های عصب‌شناختی مشخص شده که در مردان به هنگام پردازش اطلاعات واج‌شناختی، بخش چپ مغز فعال می‌شود اما در زنان هر دو نیمکره فعال می‌شوند. بنابراین همان نواحی مغزی که در تفاوت میان دو جنس مطرح می‌شوند -نواحی پیشانی پیشین چپ- در خواندن کلمات نیز نقش دارند (شیویتز، ۲۰۰۳). همچنین بررسی‌ها نشان می‌دهند که نارساخوانی در همه گروه‌های نژادی و در همه سطوح اقتصادی-اجتماعی نیز مشاهده می‌شود (خسروجاوید، ۱۳۸۷).
رویکردهای تبیینی اختلال نارساخوانی
در این باره نیز مانند بیشتر موضوع‌های روانشناسی به علت پیچیدگی و درهم‌تنیدگی عاملان موثر در آن نظریه‌های متعددی وجود دارد که به اختصار به توضیح برخی از این عوامل می‌پردازیم.
تقارن نیمکره‌های مغز
مغز انسان از دو نیمکره راست و چپ تشکیل شده است که این دو نیمکره توسط جسم پینه‌ای به هم وصل شده‌اند. نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیص‌ها پیچیده دیداری و فرایندهای غیرکلامی و آگاهی‌های ادراکی نظیر موسیقی و رمزهای ریاضی نقش دارد (میل‌نر[۱۰۹]، ۱۹۶۲). بکیر (۱۹۹۸) دو نوع متفاوت از خواننده‌ها (ادراکی و زبانی) را شناسایی کرد که هر کدام ترجیحات نیمکره‌ای متفاوتی داشته‌اند و هر نوعی التزام‌های آموزشی خاصی دارد. در خواننده‌های “ادراکی” سبک پردازش وابسته به نیمکره راست است و در نتیجه می‌توانند درک خوبی از مواد خواندنی پیدا کنند اما در زمینه دقت در موارد خواندن ضعیف عمل می‌کنند؛ از طرف دیگر خواننده‌های به اصطلاح “زبانی” از نیمکره چپ بهره بیشتری می‌برند و دقت بیشتری دارند اما در برخی موارد بیش از اندازه به نیمکره چپ متکی هستند و ممکن است درکشان از مواد خواندنی خیلی کمتر از گروه “ادراکی” باشد (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
وود (۲۰۰۰) به نقش قشر بینایی اهمیت بیشتری می‌دهد و برگردان سریع نوشتار به آوا و بیان را ناشی از سلامت این بخش این عامل را در خواندن، کلیدی‌تر از بقیه می‌داند. به نظر ایشان مغز از توانمندی‌های دیداری-فضایی بالایی برخوردار می‌باشد و این توانایی به فهم اطلاعات مختلف و بسیار پیچیده آوایی کمک می‌کند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
عوامل دیداری
بعضی پژوهشگران به شواهدی دست یافته‌اند که بیانگر تاثیر عوامل دیداری در نارساخوانی است. اون و همکاران (۱۹۹۶) به شواهدی اشاره کرده‌اند که بر مبنای آنها کودکان نارساخوان در سلول‌های بزرگ مرتبط با قشر بینایی دارای مشکل هستند. استاین (۲۰۰۱) نقش ناهمخوانی دید دو چشمی و ناهمگرایی آنها را برجسته‌‌تر می‌بیند و ویلکینس (۱۹۹۵) نشان داده است که کودکان و بزرگسالان نارساخوان در بعضی پردازش‌های دیداری از تصاویر رنگی استفاده بیشتری می‌برند. استاین (۲۰۰۱) با ملاحظه نظریه مگنوسلولا این فرضیه را مطرح کرده است که سلول‌های بزرگ در افراد نارساخوان در همه مسیرهای حسی مرتبط با خواندن (دیداری و شنیداری) به شکل ناقص عمل می‌کنند که این خود اختلال شنیداری به اختلال‌های واجی و آوایی نامیده می انجامد. در پژوهش‌های دیگری به مشکلات خاصی از جمله حساسیت دیداری ضعیف، ناپایداری دیداری و نداشتن تمرکز در افراد نارساخوان اشاره شد که همه شواهدی از نقص مگنوسلولا در افراد نارساخوان هستند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۴).
عوامل شناختی و پردازشی
نظریه‌پردازان پردازش شناختی بر این باورند که وجود نقص در فرایندهای شناختی یا روان‌شناختی از اختلال کارکرد مغز ناشی می‌شود که یکی از عوامل بروز نارساخوانی به شمار می‌آید. فرایندهای شناختی درون سیستم اعصاب مرکزی رخ می‌دهند و شامل حافظه، توجه و ادراک می‌گردند (دی‌رویتر و وانسارت[۱۱۰]، ۱۹۸۲، ترجمه شکوهی و پرند ۱۳۸۵). برای درک بهتر فرایندهای شناختی که به نحوی با موثرتر عمل کردن فرد در خواندن مربوط‌اند، پژوهشگران این فرایندها را به دو گروه فرایندهای دور و فرایندهای نزدیک طبقه‌بندی کرده‌اند. فرایندهای دور عبارتند از فرایندهایی که اگر چه به نحوی با یادگیری خواندن ارتباط دارند اما این ارتباط تنگاتنگی نیست که شامل مهارت‌های کلی شناختی مانند توانایی زبانی و حافظه می‌شود. در مقابل فرایندهای نزدیک درگیر در خواندن با مهارت‌های بازیابی اطلاعات از جمله فرایندهای نزدیک هستند. در سال‌های اخیر روانشناسی شناختی توجه ویژه‌ای به تکالیف آموزشی و یادگیری به ویژه قلمرو خواندن داشته است (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
فراشناخت
فراشناخت نقش بسیار برجسته‌ای در یادگیری دارد چرا که دربرگیرنده آگاهی دانش یادگیرنده از تفکر یادگیری است. پاکدایانا و همکاران (۲۰۰۷) در تحقیقات خود نشان داده‌اند که کودکان نارساخوان، آگاهی فراشناختی ضعیفی دارند و این وضعیت آنها را وادار می‌کند که برای خواندن و هجی‌کردن، رفتارهای یادگیری نامناسب و غیرمتعارف از خود بروز دهند؛ به عبارت دیگر به دلیل نقص فراشناختی، این کودکان از سبک خاص یادگیری استفاده می‌کنند که کم اثرتر است. به همین دلیل پژوهشگران توصیه می‌کنند در کنار آزمون‌های مربوط به آگاهی‌های فراشناختی، سبک‌های یادگیری را هم به این افراد آموزش دهند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
عوامل وراثتی
در حقیقت می‌توان گفت که هم آینده‌نگری[۱۱۱] و هم گذشته‌نگری[۱۱۲]، نشانگر این موضوع هست که نارساخوانی یک اختلال پایدار و مزمن هست، به علاوه خوانندگان خوب و ضعیف تمایل به حفظ وضعیت خود در طول زمان دارند. از دیدگاه دیگر نارساخوانی ارثی است (پنینگتون و گیلار[۱۱۳]، ۱۹۹۶). تاریخچه خانوادگی یکی از مهمترین عوامل خطر می‌باشد. طبق آمار حدود ۲۳ تا ۶۵ درصد از کودکانی که یک والد نارساخوان دارند، گزارش اختلال دادند (اسکاربورو[۱۱۴]، ۱۹۹۰). شیوع آن میان برادران و خواهران اشخاص مبتلا حدود ۴۰ درصد است و نرخ شیوع میان والدین حدود ۲۷ تا ۴۹ درصد است (پنینگتون و گیلار، ۱۹۹۶). علی‌رغم ماهیت خانوادگی قوی، هر دو نوع انتقال نهفته و آشکار مکرر در یک خانواده مشاهده شده است. این داده‌ها توام با یک سبب‌شناسی پیچیده هست، مطالعات وراثت‌پذیری[۱۱۵] نشان داده است که ۴۴ تا ۷۷ درصد پراکندگی (واریانس) به واسطه عوامل ژنتیکی و باقیمانده پراکندگی به واسطه عوامل محیطی توضیح داده می‌شوند (دی‌فرایز، اولسون، پنینگتون و اسمیت[۱۱۶]، ۱۹۹۱). این عوامل ژنتیکی، ژن‌های هم ردیفی[۱۱۷] هستند که به طور هماهنگ در شکل‌گیری فنوتیپ نارساخوانی فعالیت می‌کنند. به خاطر این ماهیت پلی‌ژنیک[۱۱۸] (دارای قوه تشکیل)، الگوهای انتقالی درهم‌ریخته ایجاد می‌گردد که از قوانین مندل[۱۱۹] پبروی نمی‌کند که اختلال نهفته و آشکار مرتبط با جنسیت را کنترل می‌کند. این موضوع در باب اهمیت ژنتیک در نارساخوانی نخستین بار در سال ۱۹۰۷ توسط جیمز هنشل‌وود چشم پزشک اسکاتلندی مطرح شد که طی گزارش خود، ۴برادر با “کوری کلمه” را میان ۱۱ خواهر و برادر در یک خانواده توصیف کرد. در این شرایط مکرر، هنشل‌وود آن را یک سنخ خانوادگی فرض کرد هر چند که اصطلاح “کوری کلمه” جای خود را به “نارساخوانی” داد اما این موضوع ارزشمند است که وی برای نخستین بار سبب‌شناسی ژنتیکی را مطرح کرد (به نقل از شیویتز، گرین[۱۲۰] و شیویتز، ۲۰۰۸).
فرم در حال بارگذاری ...
