وبلاگ

<p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">نتایج سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم نشان داد که در مجموع، عملکرد دانش آموزان کشورهایی با نظام آموزشی متمرکز، بهتر از عملکرد دانش آموزان کشورهایی است که نظام آموزشی غیر متمرکز دارند. این واقعیت از جنبه های مختلف دارای اهمیت است، به خصوص این که در کشورهایی مانند ایران که دارای نظام متمرکز آموزشی و به تبع آن نظام متمرکز برنامه ریزی درسی هستند، تمایل چشمگیری به سمت عدم تمرکز وجود دارد .این در حالی است که در ایران، یک تصور عمومی به وجود آمده است که سهم عمده ای از ناکارآمدی نظام آموزشی و عملکرد نامطلوب دانش آموزان را ناشی از تمرکز نظام آموزشی می داند . به نظر می رسد که چنین تصوری در کشورهای دیگر نیز وجود داشته باشد، زیرا به گفته تموکنگ (2004) ، در حال حاضر برای بسیاری از کشورها رفتن به سمت عدم تمرکز یک مد است و آن کشورها فکرمی کنند که تمرکززدایی کاری است مدرن که باید انجام شود . اما باید توجه کرد که عدم تمرکز، یک اکسیر جادویی نیست و مشکلات و مسایل خاص خود را به همراه خواهدداشت(گویا؛قدکسازخسروشاهی ،

دامنه حقوق خانواده وسیع است. شامل حقوق اختصاصی زن که شوهر نسبت به آن بدهی دارد. حقوق اختصاصی شوهر که زن نیز نسبت به آن مدیون است. حقوق فرزندان که والدین نسبت به ادای آن مسئولیت دارند و در مقابل حقوق والدین که انجام آن برعهده فرزندان است.

 

 

سبک زندگی یکی از ابعاد مهم پیشرفت است، به گفته­ آیه­الله خامنه­ای: «در این بخش پیشرفت ما چشمگیر نیست، باید آسیب­شناسی کنیم؛ که چرا ما در این بخش پیشرفت نکردیم؟ بعد از آن­که علت­ها را پیدا کردیم، آن وقت بپردازیم به این­که چگونه می­توانیم این­ها را علاج کنیم؛ در این زمینه نخبگان، حوزه، دانشگاه، رسانه، تریبون­دارها، مدیران بسیاری از دستگاه­ها؛ به خصوص دستگاه­هایی که با فرهنگ و تربیت و تعلیم سروکار دارند، موظف هستند».

 

 

نکته قابل توجه این­ است که رفتار اجتماعی و سبک زندگی، تابع تفسیر ما از زندگی است.

در سبک زندگی اسلامی، بزرگان ما الگوهای راستین زندگی هستند. درست برخلاف زندگی به سبک امریکایی که در آن جوانان رقاصه، خواننده، بازیگر و ورزشکار الگو شده­اند.

 

 

«اللَّهُمَّ اجْعَلْ مَحْیَایَ‏ مَحْیَا مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ وَ مَمَاتِی مَمَاتَ مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ (ص)».

 

 

خدایا قرار ده زندگیم را زندگی محمد و آل محمد و مرگم را مرگ محمد و آل محمد(ص). (زیارت عاشورا)

 

 

بدین­جهت و به خاطر اهمیت این موضوع نوشتار حاضر تدوین و در چند فصل مرتب گردیده است که در فصل اول واژه­های کلیدی پایان نامه تعریف شده و سپس در مورد سبک زندگی صحبت شده است. سبک زندگی اسلامی در فصل دوم معرفی شده است. در فصل سوم آسیب­های زندگی خانوادگی بیان شده است. در فصل چهارم راه­های رسیدن به سبک زندگی اسلامی آورده شده است.

 

 

اشاره

 

 

در این فصل سعی بر آن است که توضیحاتی در مورد پژوهش، ضرورت پژوهش، پیشینه­ی آن و… آورده شود. سپس توضیحاتی درمورد بعضی از اصطلاحات و مفاهیمی که مرتبط با تحقیق هستند آورده شود؛ مانند: سبک زندگی، آسیب­شناسی، خانواده، سبک زندگی اسلامی، سبک زندگی خانوادگی و… .

 

 

1-1- توضیح عنوان پژوهش

 

 

این پژوهش به دنبال پاسخ به این سؤال است که سبک زندگی خانوادگی در ایران کنونی چه
آسیب­هایی دارد و به تعبیر دیگر از منظر آیات قرآن کریم و روایات معصومین (علیهم السلام) به سبک زندگی خانوادگی مردم ایران نگاه کنیم چه آسیب­هایی را در آن می­بینیم، این آسیب­ها در مرحله اول باید شناسایی، سپس علت­یابی و درنهایت درمان شوند، اما این پایان­نامه فقط عهده­دار قسمت اول یعنی آسیب­شناسی سبک زندگی است و اگر درجایی ریشه­یابی (علت­یابی) کرده و یا نسخه­ای برای درمان تجویز می­کند، استطرادی و طفیلی می­باشد.

 

 

1-2- تبیین ضرورت و فایده تحقیق

 

 

فرهنگ­سازی و آگاه­سازی خانواده­ها با روش­های نوین سبک زندگی اسلامی با استفاده از قرآن و احادیث و… که یکی از ضروری­ترین نیازهای امروز جامعه است. و ضروری است خانواده­ها به وظایف خود در این راستا آگاهی یابند.

 

 

انجام دادن پژوهشی در این زمینه ضروری به نظر می­رسید؛ بدان امید که بتواند، برای جوانان عزیز این مرز و بوم مفید واقع شود. ولی باتوجه به محدودیت رساله بیشتر انرژی ما مصروف به آسیب­شناسی می­شود.

 

 

 1-3- بیان سؤالات اصلی و فرعی تحقیق

 

 

1-3-1- سؤال اصلی: چه آسیب­هایی سبک زندگی خانوادگی در ایران امروز را تهدید می­کند؟ (از منظر قرآن و روایات)

 

 

1-3-2- سؤالات فرعی:

 

 

 

• سبک زندگی یعنی چه؟

 

 

• سبک زندگی خانوادگی یعنی چه؟

 

 

• اعضای خانواده در مقابل یکدیگر چه وظایفی دارند؟

 

 

• چه عللی باعث به وجود آمدن اختلاف در خانواده­ها شده است؟

 

 

1-4- بیان فرضیات اصلی و فرعی تحقیق

 

 

1-4-1- فرضیه اصلی: با توجه به نظرات قرآن و روایات آسیب­های متعددی را در سبک زندگی امروز خانواده ایرانی می­توان پیدا کرد.

 

 

1-4-2- فرضیه­های فرعی:

 

 

 

• این آسیب­ها ناشی از دور شدن از فرهنگ قرآن و اهل بیت می­باشد.

 

 

• این آسیب­ها با کار درست و علمی و همه جانبه قابل درمان است.

 

 

• یکی از عواملی که باعث آسیب به فرهنگ خانواده شده، تهاجم فرهنگی غرب و غلبه تجددگرایی (مدرنیته) می­باشد.

 

 

 

 

 

1-6- بیان نوع و روش تحقیق

 

 

روش تحقیق کتابخانه­ای می­باشد و این تحقیق از نوع تبیینی ـ کاربردی است.

 

 

1-7- ایده یا نظریه جدیدی که در این پایان‌نامه طرح خواهد شد

 

 

اکثر آسیب­هایی که به خانواده ایرانی وارد می­شود، به خاطر دوری از فرهنگ قرآن و اهل بیت
می­باشد.

 

 

 1-8- نوآوری و ابتکار موجود در این پایان‌نامه به لحاظ روش، نتیجه، مسأله یا …

 

 

برای اولین بار همه آسیب­های زندگی خانوادگی از منظر قرآن و احادیث فهرست­بندی و سپس
طبقه­بندی می­شود، که راه برای پژوهش بعدی هموار شود.

 

 

1-9- تعریف اصطلاحات و بعضی مفاهیم مرتبط با آن­ها

 

 

در ابتدای هر تحقیقی باید معنای کلمه یا کلمات کلیدی آن تحقیق، برای خواننده مشخص شوند، از این رو در این تحقیق هم این معانی است.

 

 

1-9-1- سبک زندگی

 

 

سبک زندگی، مفهومی است که در غرب آدلر آن را ابداع کرد ولی پیروان کلاسیک او و دیگران به تفصیل آن پرداخته­اند: سبک زندگی شیو­ه­ای نسبتا ثابت است که فرد اهداف خود را به آن طریق دنبال می­کند؛ یعنی راهی است برای رسیدن برای اهداف؛… این شیوه­ها، حاصل زندگی دوران کودکی فرد و تأثیرات محیطی و… است، به سخن دیگر، سبک زندگی، بُعد عینی و کمیت­پذیر شخصیت افراد است. به همین دلیل، نظریه «سبک زندگی» آدلر، نظریه «شخصیت» او نیز محسوب می­شود.

 

 

1-9-1-1- تعاریف ارائه شده توسط دانشمندان غربی­ها در مورد سبک زندگی

 

 

 

• زیمل[6] می­گوید سبک زندگی تجسم تلاش انسان است برای یافتن ارزش­های بنیادی خود در فرهنگ عینیی­اش و شناساندن آن به دیگران؛ به سخن دیگر، انسان برای معنای مورد نظر خود (فردیت برتر)، شکل (صورت)های رفتاری­ای را برمی­­گزیند. زیمل، توان چنین گزینشی را «سلیقه» و این اشکال به هم مرتبط را «سبک زندگی» می­نامد.

 

 

• وبلن[7] در جایی، سبک زندگی را الگوی رفتارجمعی می­داند. این رفتارها از جنس رسوم و عادات اجتماعی و روش­های فکری هستند و درجای دیگر، سبک زندگی فرد را تجلی رفتاری سازوکار روحی، عادات فکری و معرفت او قلمداد می­کند.

 

 

• وبر[8] سبک زندگی را از جنس رفتار می­داند که تمایلات آن را هدایت می­کنند و فرصت­های زندگی بستر بروز آن را فراهم می­آورند.

 

 

• کلاکهون[9] سبک زندگی را چنین تعریف می­کند : «مجموعه­ها یا الگوهای خودآگاه و دقیقا توسعه یافته­ی ترجیحات فردی در رفتار شخصی مصرف کنند.»

 

 

• جرالد لسلی و همکاران او در مورد سبک زندگی می­گویند:

 

 

سبک زندگی رفتارهایی که با قشربندی حیثیتی و اعتباری مرتبط می­باشند و چگونگی نمایش رفتارها توسط فرد است. سبک زندگی هم الگوهای مصرف را شامل می­شود و قدرتی که از این ناحیه کسب
می­شود.

 

 

 

• بوردیو سبک زندگی را فعالیت­های نظام­مندی می­داند که از ذوق و سلیقه فرد ناشی می­شوند و بیشتر جنبه عینی و خارجی دارند و در عین حال به صورت نمادین به فرد هویت می­بخشند و میان اقشار مختلف اجتماعی تمایز ایجاد می­کنند.

 

 

• لیزر[15] در یک­جا سبک زندگی را طرز مشخص یا متمایز زندگی کردن گروهی از مردم معرفی می­کند؛ نظامی که از تأثیر فرهنگ (ارزش­ها، منابع، نمادها و قوانین) بر نیروهای زندگی در گروه شکل می­گیرد.

 

 

• گیدنز[17] سبک زندگی را مجموعه­ای از رفتارها تعبیر کرده که فرد آن­ها را به کار می­گیرد تا نه فقط نیازهای جامعه خود را برآورد، بلکه روایت خاصی را که وی برای هویت شخصی خود برگزیده، دربرابر دیگران نیز مجسم سازد.

 

 

 

 

 

تعریف لغوی سبک زندگی در سایت های معتبر (ویکی، بیزینس و دیکشنری) :

 

 

 

• سبک زندگی، روش زندگی اشخاص، گروه‌ها یا جوامعی است که در مواجهه با روابط فیزیکی، روانی، اجتماعی و اقتصادی روزانه خود می‌باشد.

 

• سبک زندگی شامل فعالیت‌ها، رفتارها، عادت ها، علایق، عقاید و ارزش‌ها می‌شود.

 

 

• سبک زندگی ترکیبی از انگیزه­ها، نیازها و خواسته‌هاست که تحت تأثیر عواملی مانند فرهنگ، خانواده و گروه‌های اجتماعی می­باشد.

 

 

 

 

 

1-9-1-2- تعریف صاحب نظران اسلامی

 

 

آیت‌الله مصباح یزدی: واژه­ی سبک زندگی که در ادبیات امروزی به‌ مثابه­ی واژه‌ای کلیدی مطرح شده است، از نظر لغوی و موارد کاربرد، گستره­ی وسیعی را در‌بر‌می‌گیرد؛ یعنی از رفتارهای خاصی که هر فردی برای زندگی خود بر‌می‌‌گزیند تا رفتارهای خانوادگی، فامیلی، محلی، شهری، کشوری و بین‌الملل قابل اطلاق است.

 

 

نظر آقای محمدسعید مهدوی­کنی در مورد تعریف سبک زندگی: «الگوی همگرا (کلیت تامی) یا مجموعه منظمی از رفتارهای درونی و بیرونی، وضع­های اجتماعی و دارایی­ها که فرد یا گروه بر مبنای پاره­ای از تمایلات و ترجیح­ها (سلیقه­ها) است و در تعامل با شرایط محیطی خود ابداع یا انتخاب می­کند.»

 

 

یا به اختصار، سبک زندگی : «الگو یا مجموعه­ی نظام­مند کنش­های مرجح است».

 

 

حجت الاسلام شهاب مرادی می­گویند: سبک زندگی در تعریف ایرانی‌اش یعنی روش زندگی براساس ایمان؛ روشی مبتنی بر الگوهای اسلامی. … تعریف سبک زندگی فراتر از مهارت زندگی و یا حتی اخلاق اجتماعی است که باید به شکل دقیق مورد توجه قرار گیرد.

 

 

آقای علی اکبر رشاد نیز می­گوید: سبک زندگی، به دو صورت قابل تعریف است:

 

 

ـ بالمعنی الاعم،

 

 

ـ بالمعنی الاخص.

 

 

درخصوص تعریف بالمعنی الاعم می‌توان گفت که «سبک زندگی عبارت است از تحقق عینی اسلام در عرصه‌های حیات انسان». به این ترتیب سبک زندگی عبارت خواهد بود از تحقق عینی اسلام با همه‌ی ابعاد و اعماق آن، آنگاه که اسلام محقق شد و نه فقط در مقام نظر، نفس‌الامر و نزول. از دین دست‌کم می‌توان دوازده تعبیر داشت که یکی از تعابیر، «دین محقق» است، یعنی آنچه که در حیات انسان (جوارح و جوانح انسان) محقق شده است و آنچه در جوارح و جوانح انسان تحقق‌یافتنی است، سبک زندگی است. علامه‌ی طباطبایی نیز دین را به نحوی در المیزان تعریف می‌کنند که به سبک زندگی نزدیک می‌شود.

 

 

اما سبک زندگی بالمعنی الاخص و در معنای محدودتر آن که بتواند با تعاریف رایج نیز یک نوع مجاورت و موازات پیدا کند به این صورت است: «منظومه‌ای از شیوه‌های مواجهه‌ی جوانحی و جوارحی با عرصه‌های حیات» و اگر اسلامی بود،‌ این عبارت به تعریف اضافه می‌شود: «مبتنی بر مبانی معرفتی ـ ارزشی برآمده از منابع معتبر با کاربست منطق علمیِ موجه اسلامی».

 

 

 

 

 

1-9-2- سبک زندگی دینی

 

 

سبکی است که الگوهای مطرح در آن از ترجیحات دینی یا مبتنی بر مبانی دینی پدید آمده است. به لحاظ عینی درون هر نوع فرهنگ مبتنی بر مذهب و مکتبی (اعم از شیعه، سنی، مسیحی، بودایی و …) این الگوها وجود دارد. اما چون اسلام همه حوزه­های زندگی را پوشش داده و بر ایشان دستور دارد، لذا کامل­ترین سبک­های زندگی را عرضه می­کند. عباراتی که می­توان سبک زندگی اسلامی را با آن معرفی کرد مانند: «حَیاهً طَیِّبَهً»، «أُسْوَهٌ»، «مَحْیَا» و … .

 

 

﴿مَنْ عَمِلَ صالِحاً مِنْ ذَکَرٍ أَوْ أُنْثى‏ وَ هُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْیِیَنَّهُ حَیاهً طَیِّبَهً وَ لَنَجْزِیَنَّهُمْ أَجْرَهُمْ بِأَحْسَنِ ما کانُوا یَعْمَلُونَ﴾؛ «هر کس- از مرد یا زن- کار

 شایسته کند و مؤمن باشد، قطعاً او را با زندگى پاکیزه‏اى، حیاتِ [حقیقى‏] بخشیم، و مسلماً به آنان بهتر از آنچه انجام مى‏دادند پاداش خواهیم داد».

 

 

﴿لَقَدْ کانَ لَکُمْ فی‏ رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَهٌ حَسَنَهٌ لِمَنْ کانَ یَرْجُوا اللَّهَ وَ الْیَوْمَ الْآخِرَ وَ ذَکَرَ اللَّهَ کَثیراً﴾؛ «قطعاً براى شما در [اقتدا به‏] رسول خدا سرمشقى نیکوست: براى آن کس که به خدا و روز بازپسین امید دارد و خدا را فراوان یاد مى‏کند».

 

 

«اللَّهُمَّ اجْعَلْ مَحْیَایَ‏ مَحْیَا مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ وَ مَمَاتِی مَمَاتَ مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ (ص)»؛ «خدایا قرار ده زندگیم را زندگی محمد و آل محمد و مرگم را مرگ محمد و آل محمد(ص)». (زیارت عاشورا)

 

 

 

 

 

1-9-3- نقش نیت در سبک زندگی اسلامی

 

 

سبک زندگی اسلامی نمی­تواند به نیت­ها کاری نداشته و در عین حال که تأکید آن روی رفتار است، به حداقل­های عواطف و شناخت­ها نیز نظر دارد. در واقع در سبک زندگی اسلامی، می­شود رفتارها را به مهر­ه­های متعددی تشبیه کرد که علوم انسانی به خود آن مهره­ها و بدون ارتباط با عوامل دیگر می­پردازند، ولی در سبک زندگی اسلامی نه تنها به خود آن مهره­ها، بلکه به آن­چه که سبب ارتباط آن­ها باهم می­شود و همانند نخ تسبیح در تمام آن­ها وجود دارد، نیز می­پردازد. حتی رفتاری مثل نماز، اگر اعتقاد به خدا و معاد را پشتوانه خود نداشته باشد رفتار اسلامی محسوب نمی­شود.

 

 

 

 

 

1-9-3-1- مبانی اصولی در سبک زندگی اسلامی

 

 

سبک زندگی فقط ظاهر افراد را شامل نمی­شود که احیانا زیبایی­هایی نیز داشته باشد. بلکه این ظاهر رفتار وقتی دو ویژگی پیدا می­کند عنوان سبک زندگی بیشتر به آن انطباق پیدا می­کند: 1- اینکه آن رفتار ظاهری عادت رفتاری انسان بشود و تبدیل به یک رسم یا عادت فردی شود. 2- جمعی از انسان ها این ظاهر و روش را برای خودشان انتخاب کرده­اند.

 

 

سبک زندگی یعنی ظاهر رفتار و عادت و جمعی بودن که هر سه با هم تعریفی از سبک زندگی
می­شود.

 

 

سه رکن مهم وجود دارد برای این­که انسان بتواند خودش و خصوصیات زندگی­اش را معرفی کند. رکن اول، که براساس آن زندگی را بنا می­کنند، موضوع جهان بینی است. جهان بینی هر شخص، تأثیر باورهایش بر زندگی­اش است. جهان بینی را معلومات فرد مشخص نمی­کند. باورها و اعتقاداتش آن را مشخص می­کند. رکن دوم، ایدئولوژی است. ایدئولوژی­ها را می­توان به بایدها و نبایدهای اخلاقی و فقهی، اطلاق کرد. رکن سوم، سبک رفتاری و ظاهری است که به آن سبک زندگی می­گویند.

 

 

 

 

 

1-9-3-1-1- تفاوت سبک زندگی و اخلاق

 

 

آیا سبک زندگی که همان ظاهر و صورت رفتاری می­باشد. از نگاه دین اهمیت دارد یا نه؟ باتوجه به تفاوت سبک زندگی با اخلاق، باید بگوییم که فقط اسلام با اخلاق ما کار ندارد بلکه با سبک زندگی ما نیز کار دارد. مثلا این­که ما عصبی مزاج هستیم یا نه، جزء سبک زندگی نیست (بلکه به اخلاق مربوط می­شود)، اما این­که چگونه عصبانیت خود را ابراز کنیم جزء سبک زندگی است، مثلا این­که با ناسزا گفتن، فریاد زدن و… عصبانیت خود را بروز دهیم جزء سبک زندگی محسوب می­شود. این­که ما آدم کریم و با سخاوتی هستیم ربطی به سبک زندگی ندارد ولی این­که حاتم بخشی خود را چگونه بروز
می­دهیم به سبک زندگی مربوط می­شود. دین به سبک زندگی ما کار دارد.

 

 

 

 

 

1-9-4- تعریف آسیب­شناسی

 

 

آسیب­شناسی (pathology) از نظر لغوی از دو واژه پاتو (patho = pathos)  به معنی رنج، درد و عذاب و لوژی (logy=logos) به معنی مطالعه تشکیل شده است.

 

 

آسیب شناسی به معنای فرآیند و ریشه­یابی بیمار­ی­ها، دردشناسی، ناخوشی­شناسی، یا علم مطالعه
بی­نظمی­های ارگانیسم (موجود زنده) است.

 

 

در جای دیگر نیز آمده است که آسیب­شناسی واژه­ای است که در علوم زیستی، به مطالعه­ی بی­نظمی­ها و نابسامانی­های ارگانیسم و اندام می­پردازد. به کارگیری این واژه در کج­روی جامعه، مبتنی به متشابهی است که دانشمندان بین بیمارهای عضوی و آسیب­های اجتماعی قائل می­شوند، آنان می­گویند: اجتماع از افراد تشکیل می­شود؛ همان­طوری که بدن، از سلول­ها به وجود می­آید و به این صورت، جامعه را به کالبد انسان تشبیه کرده­اند؛ چنان­که افلاطون، جامعه را همانند بدن می­دانست و آن را به سه بخش سر (زمامداران و اداره کنندگان)، قلب (سپاهیان) و شکم (افرادی که نیازمندی­های مردم را فراهم می­کنند) تقسیم کرده بود.

 

 

 

 

 

1-9-5- تعریف خانواده

 

 

تعریف­های گوناگونی از خانواده شده­است که ما تعدادی از آن­ها را به عنوان نمونه می­آوریم:

 

 

 

• خانواده یک مجموعه انسانی است که در نوپاترین و کوچک­ترین شکل خود، دست کم دو انسان با ویژگی­های گوناگون و با دو شخصیت متفاوت را در کنار هم قرار می­دهد. مانند یک زن و شوهر، همراه با فرزندان یا بدون آن­ها، یا پدر و مادری منفرد به ضمیمه کودکان خود.

 

 

• خانواده یک واحد اجتماعی است که بر اثر ازدواج یک زن ومرد پدید آمده و وجود فرزندان آن را تکمیل می­کند.

 

 

• از نظر روانشناسی خانواده نظامی نیمه بسته است که نقش ارتباطی داخلی را ایفا می­کند و دارای اعضایی است که وضعیت­ها و مقا­م­های مختلفی در خانواده احراز کرده و با توجه به محتوای نقش، وضعیت­ها، افکار و ارتباطات خویشاوندی و … ایفاء نقش می­کند.

 

 

در جهان بینی اسلام، خانواده گروهی متشکل از افراد است که دارای شخصیت مدنی، حقوقی و معنوی است که براساس نکاح (عقدی که ارتباط یا مشروعیت ارتباط زن و مرد را معین می­سازد) پدید می­آید.

 

 

از دیدگاه روا­ن­شناسی فرهنگی، خانواده نخستین و مهم­ترین واحد زیستی در جامعه است؛ فضای عاطفی، کیفیت الگوهای ارتباطی  و ارزش­های اساسی حاکم در خانواده بر نحوه شکل­گیری پایه­های شخصیتی و ویژگی­های روانی ـ رفتاری اعضای آن تأثیرات ژرف و پایدار دارد.

 

 

برای بسیاری از مردم، خانواده از لحاظ رشد فردی، روان­شناختی، تعامل عاطفی و حفظ عزت نفس، مهم­ترین گروه اجتماعی قلمداد می­شود.

 

 

صاحب نظران علوم اجتماعی، تعاریف متنوعی برای خانواده ارائه کرده اند ازجمله:

 

 

 

• خانواده یک پدیده تاریخی و یک واحد اجتماعی است که واجد خصایص یک گروه یا یک نهاد است. خانواده به مجموعه­ای از افراد اطلاق می­گردد که با هدف و منافع مشترکی زیر سقفی گرد هم آمده و می­آیند.

 

 

• خانواده عبارت است از یک شرکت کم و بیش پایدار با یا بدون فرزند.

 

 

 

 

 

1-9-6- سبک زندگی خانوادگی

 

 

منظور از سبک زندگی خانوادگی، آن بخش از سبک زندگی است که به خانواده، روابط بین آن­ها، مسائل و مشکلات مطرح در آن مربوط می­شود.

 

 

 

 

 

1-9-7- تعریف منتخب برای سبک زندگی

 

 

از مجموعه تعریف­ها برای سبک زندگی می­توان به این تعریف رسید که سبک زندگی الگوی همگرا از مجموعه نگرش­ها و رفتارهای درونی و بیرونی زندگی انسانی که در تعامل با خانواده رقم می­خورد و متأثر از نظام بینش­هاست.

 

 

 

 

 

جمع­بندی فصل اول

 

 

در این فصل همان­طور که از نامش هم پیداست کلیاتی برای تحقیق آمده است. در ابتدا توضیحاتی درمورد عنوان پژوهش، ضرورت تحقیق، پیشینه تحقیق، بیان نوع و روش تحقیق و… آورده شده است، سپس به تعریف اصطلاحاتی که در این تحقیق مورد استفاده قرار گرفته، پرداخته شده است؛ مانند: سبک زندگی، آوردن ایده­های صاحب نظران غربی و اسلامی در مورد سبک زندگی، تعاریف آسیب­شناسی، خانواده و…، سپس به سبک زندگی اسلامی و سبک زندگی خانوادگی پرداخته شده است و در نهایت تعریفی که محقق برای سبک زندگی به آن دست یافته است آورده شده است.

 

 

در فصل آینده سبک زندگی اسلامی معرفی خواهد شد که چه سبکی برای زندگی­ خانواده­ها برای رسیدن به سعادت لازم است.

1384).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">&nbsp;</span><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">2-2- سیر تحول برنامه ریزی</span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">بدون شک برنامه ریزی، با تاریخ انسان اندیشمند و ابزار ساز آغاز می شود. در عصری که انسان زندگی خود را تابع نظم اجتماعی قرارداد، مسلماً یک نوع برنامه ریزی در کار بوده است. لیکن قبل از آن زمان نیز بشر برای زندگی روزمره خود ، برنامه ای داشته است. انسان جوامع ابتداییبرای گرداوری آذوقه یا ساختن خانه برای حفاظت خود در برابر باد و باران و سایر حوادث عملاً به یک نوع برنامه ریزی می پرداخته است. این گونه برنامه ریزی اساساً جنبه فردی داشته و ناآگاهانه بوده است. در حقیقت به تفکر پیش از عمل شباهت داشته است. در دوره تاریخ با پیدایش اجتماعات منظم وپیچیدگی اوضاع جامعه، دستگاه حکومت برای اداره امور جامعه به تهیه و تنظیم یک نوع برنامه ای می پرداخت که بیش و کم معرف برآورد « دخل و خرج » یا «درآمد و هزینه» بود. در تمدن های باستانی، چه در غرب چه در شرق، خاصه در یونان باستان، پیام حکما دربارهی مدینه های فاضله نشانه ضرورت تفکر و اندیشه ی انسان در مورد به وجود آوردن یک جامعه منظم انسانی بوده است. همه ی اینگونه تفکرات و اندیشه ها، حاوی یک نوع برنامه ریزی فلسفی و ایدهالیستی می باشد.</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><img loading="lazy” class="alignnone size-full wp-image-590370 aligncenter” src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/02/Sociology-298.jpg” alt=” تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی” width="480″ height="129″ style="box-sizing: border-box; border: 0px; vertical-align: middle; height: auto; max-width: 100%; clear: both; display: block; margin-left: auto; margin-right: auto;” /></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">برنامه ریزی به عنوان یک نوع دانش و تکنیک مانند همه علوم دیگر با تحول جامعه انسانی پیشرفت نمود. در واقع برنامه ریزی به صورت علمی با پیدایش علم اقتصاد شکل گرفت و با پیدایش مکتب های مختلف سوسیالیسم در اواخر قرن 19، نحوه تفکر به امر برنامه ریزی و ساختمان جامعه ی آینده تغییر کرد و مکانیسم برنامه ریزی ستون فقرات تصمیم گیری های اقتصادی و اجتماعی را در جامعه نوین پدید آورد. پس برای نخستین بار، نظام برنامه ریزی علمی در یک جامعه سوسیالیستی پا گرفت و از آن تاریخ به تدریج به فکر برنامه ریزی، هم در کشورهای سرمایه داری و هم در کشورهای جهان سوم به عنوان ابزار و وسیله تحقق استراتژی های توسعه پذیرفته شد(به نقل از اقلیما، بی تا).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><img loading="lazy” class="alignnone size-full wp-image-593288 aligncenter” src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/02/Investment-Economics-213.jpg” alt="عکس مرتبط با اقتصاد” width="480″ height="320″ style="box-sizing: border-box; border: 0px; vertical-align: middle; height: auto; max-width: 100%; clear: both; display: block; margin-left: auto; margin-right: auto;” /></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">2-2-1- مفهوم برنامه وبرنامه ریزی:</span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">به طور کلی می توان برنامه را به مفهوم انجام اقدامات یا فعالیت های خاص برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده تعریف نمود. به عبارت دیگر، برنامه عبارت است از نمایش منظم و با رعایت سلسله مراتب فعالیت های مربوط به یک رشته تصمیمات منظم و مرتبطبر حسب درره های زمانی مختلف. تاریخ برنامه ریزی نشان می دهد که این تاکید در گذشته بیشتر بر روی یک محدوده جغرافیایی بوده است&nbsp; ولی به تدریج بر روی مردم و جوامعی که از یک برنامه متاثر می شوند، متمرکز شده است (مرکز مطالعات و مدیریت و بهره وری ایران و موسسه&nbsp;<a href="https://www.noormags.ir/view/fa/keyword/%D8%AA%D9%88%D8%B3%D8%B9%D9%87_%D8%B1%D9%88%D8%B3%D8%AA%D8%A7%DB%8C%DB%8C” title="توسعه روستایی” style="box-sizing: border-box; background-color: transparent; color: rgb(51, 122, 183); text-decoration-line: none; transition: all 0.2s ease 0s;">توسعه روستایی</a>&nbsp;ایران،1380). براین اساس می توان گفت برنامه ریزی به عنوان اندیشه و روش شناسی توسعه دچار تحول شده است و از مدل های متمرکز، سلسله مراتبی، دستوری و منبع گرا به مدل های جدید غیر متمرکز،مشارکتی و هدف گرا تغییر نموده است. شایان ذکر است که برای انجام برنامه ریزی نیاز به وجود پیش زمینه ها و شرایط خاصی است . چهار شرط لازم برای برنامه ریزی ، وجود منابع اعم از انسانی و مادی، وجود نهادها و سازمان های خاص، مشارکت مردم در فرایند برنامه ریزی و بالأخره اصل هماهنگی است(افتخاری، 1382).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><img loading="lazy” class="alignnone size-full wp-image-591350 aligncenter” src="https://ziso.ir/wp-content/uploads/2021/02/Efficiency-28.jpg” alt="Efficiency بهره وری” width="427″ height="320″ style="box-sizing: border-box; border: 0px; vertical-align: middle; height: auto; max-width: 100%; clear: both; display: block; margin-left: auto; margin-right: auto;” /></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">برنامه ریزی به عنوان فعالیت مستمری که چگونگی حداکثراستفاده از امکانات برای تحقق اهداف و شیوه های ارزشیابی آن را تعیین می کند، نیازمند تصمیم گیری است: تصمیم گیری در مورد «چرایی» و «چگونگی» عمل. نوع تصمیم گیری که بر اساس میزان دخالت هر یک از اجزاء یک نظام در این عمل مشخص می گرددف می تواند به عنوان معیاری برای تفکیک ومقایسه ی نظام های برنامه ریزی مورد استفاده قرار می گیرد. گاه در تصمیم گیری تمام اجزای یک نظام به شکل فعال دخالت دارند وگاه فقط بخش خاصی از اجزاء نظام تصمیمات لازم را اتخاذ می نمایند و سایر اجزاء ملزم به اطاعت هستند. بر این اساس تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی حائز اهمیت جدی است که نقش تعیین کننده ای در جهت گیری و کیفیت محصول یا برنامه درسی دارد، یعنی می توان انتظار داشت دکه به تناسب عناصر انسانی صاحب نفوذ در این فرایند، برنامه ی درسی از خصوصیات، ویژگی ها و کیفیت متفاوتی برخوردار باشد.</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">2-2-2- تعریف و مفهوم برنامه ریزی درسی</span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">برنامه ریزی درسی در میان دانش آموزان و دانشجویان، بیشتر به معنای تعیین برنامه ای زمانی برای خواندن دروس و کتاب هاست که به طور کلی با مفهوم علمی برنامه ریزی درسی متفاوت است.تعریف واحدی از برنامه ریزی درسی در میان صاحبنظران این علم وجود ندارد و هر کس بنا به تفکرات خود، تعریفی از برنامه ریزی درسی مطرح کرده است. در زبان انگلیسی از برنامه ریزی درسی بیشتر با عنوان برنامه درسی« Carriculum» یاد می شود. برخی از تعاریف برنامه درسی در ذیل آمده است:</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">دال معتقد است: برنامهی درسی فرایندی است رسمی یا غیر رسمی که از طریق آن، یادگیرنده با نظارت مدرسه، معلوماتی را کسب می کند و شیوه درک آنها را در می یابد، مهارت هایی را فرا می گیرید و نگرش، ارزشگذاری و ارزش ها را تغییر می دهد(شریعتمداری،1375،</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><a href="http://fotka.ir/%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%a8%d8%b1%d8%b1%d8%b3%db%8c-%d8%b1%d8%a7%d9%87-%da%a9%d8%a7%d8%b1%d9%87%d8%a7%db%8c-%d8%b9%d9%85%d9%84%db%8c-%d8%aa%d8%ad%d9%82%d9%82-%d9%86/” style="font-family: yekan, tahoma; font-size: 10pt; text-align: right;"><img class="alignnone size-full wp-image-587267″ src="http://ziso.ir/wp-content/uploads/2020/10/thesis-paper-51.png” alt="دانلود مقالات” width="400″ height="198″ /></a></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">&nbsp;ص6-5).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">&nbsp;</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">هیلدات تابا معتقد است برنامه ی درسی برنامه ای است برای یادگیری و فرآیند برنامه ریزی درسی مستلزم پیمودن مراحلی نظیر سنجش نیازها، تدوین هدف ها، انتخاب و سازماندهی محتوا و نیز تجربیات یادگیری، اجراء و ارزشیابی می باشد.</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">از نظر گود(1959) برنامه درسی عبارت از یک برنامه کلی و عمومی در ارتباط با محتوی آموزشی که توسط مدارس به دانش آموزان ارائه می گردد تا در سایه آن یادگیرندگان قادر شوند صلاحیت های لازم را در خود بوجود آورده و برای ورودبه حوزه های فنی و حرفه ای خاص آماده شوند.</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">برنامه ی درسی، در واقع همان برنامه آموزشی پیشنهادی است که بیانگر کشاندن یادگیرنده به سویی است که برای رشد وی ترجیح داده شده است و تکیه بر نظام ارزش ها دارد و برنامه درسی وسیله ای برای رسیدن به آرمان ها، تحقق هدف ها و انجام دادن مقاصد تربیتی است(تقی پور ظهیر1385)</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">برنامه ی درسی محصول برنامه ریزی درسی است. برنامه ریزی درسیcurriculum&nbsp; planning یاcurriculum development شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است. بنابراین فرایند برنامه ریزی درسی شامل سازماندهی فعالیت ها و ارزشیابی می باشد و هدف آن ایجاد تغییرات مطلوب و محور آن یادگیرنده است. علی رغم تنوع اندیشه ها و تعارض های مفهومی میان برنامه ریزان درسی، چند نکته عمومی در مورد توافق&nbsp; وجود دارد:</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><ul style="box-sizing: border-box; margin-top: 0px; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px;"></p><li style="box-sizing: border-box;">آنچه ما در برنامه ریزی درسی انجام می دهیم، برای جامعه، فراگیران، فرایند آموزش و توسعه ی حوزه ی خود اهمیت بنیادین دارد.</li><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px;"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px;"></p><li style="box-sizing: border-box;">برنامه ریزی درسی به شدت یک فعالیت ارزش مدار است و هرگز فعالیتی عاری از ارزش نیست(کلاین ،ص 6-3).</li><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px;"></p></ul><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">2-3- مفهوم تمرکز و عدم تمرکز</span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">امروزه در علوم سیاسی و اداری مفاهیم تمرکز و عدم تمرکز در موارد گوناگون به صورت مبهم و پیچیده به کار می رود. ریشه این ابهامات در نظریات و عقاید سیاسی و اجتماعی حاکم بر جامعه است. به طوری که در هر نظام سیاسی و اجتماعی حدودی از افراط و تفریط در تمرکز قدرت و تصمیم گیری به چشم می خورد. تمرکز و عدم تمرکز به هرشکل و صورتی که باشد مظهر ساختار قدرت در تصمیم گیری است. نکته ای که باید مورد توجه قرار گیرد این است که مفهوم تمرکز ویا عدم تمرکز در عمل به صورتی مطلق تجلی و ظهور نمی یابدبلکه تصور آن امری است نسبی با درجات متفاوتی از تمرکز.باید دانست سبک و روشی که دولت ها برای اداره امور عمومی اتخاذ نموده اند یکسان نیست بلکه سبک ادارههر کشور عمدتاً تابع اوضاع سیاسی، اقتصادی، جغرافیایی،مقتضیات زمان و مکان، عقاید و آرای غالب بر جامعه و یا به طور کلی تابع رشد سیاسی، اجتماعی و فرهنگی افراد آن جامعه است.</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">مقصود از تمرکز،توزیع قدرت در درون سازمان است، توزیع قدرت این است که آیا تصمیم گیری فقط در قسمت بالای هرم سازمان&nbsp; انجام می شود یاذ اینکه دسته جمعی تصمیمات گرفته می شود(ریچارد. اچ. هال، ص124-123).از نظر سازمانی و مدیریت، تمرکز را می توان جایگاه و محل اقتدار و اختیار به شمار آورد. با توجه به این تعریف می توان گفت هر قدر قدرت و اختیار اخذ تصمیم های سرنوشت ساز و راهبردی سازمانی در یک محل حفظ و کمتر درسطح مختلف توزیع شود، تمرکز بالاست و هر قدر آن قدرت و اختیار پخش باشد، تمرکز کمتر است. تمرکز که از جمله دو بعد ساختاری و محتوایی، به بعد ساختاری آن منتسب است،ذاز جایگاه ویژه ای بر خوردار است. سایر عناصر در بعد ساختاری سازمان عبارتند از: رسمیت، تخصصی بودن، داشتن استاندارد، سلسله مراتب اختیارات، پیچیدگی، حرفه ای بودن و نسبت کارکنان. سازمان هایی که دارای ساختار متمرکزمی باشند، مانند سازمان آموزش وپرورش یک کشور در تمام مناطق از یک دستور استفاده می کنند و دارای چنین ویژگی هایی می باشد: به وسیله یک سازمان مرکزی کنترل می شوند، اختیارو مسئولیت نهایی تصمیم گیری بر عهده بالاترین مقام در ساسله مراتب نظام می باشد، بخش های مختلف در سطح کشور جداگانه حق تصمیم گیری ندارد، مقامات بخش های مختلف مجبور به اطاعت از تصمیمات مقامات مرکزی هستند، تصمیم هایی که بخش های مختلف می گیرند مشروط به تاییدمقامات بالاست و در صورت لزوم ملغی می شود(علاقه بند، ص86).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">عدم تمرکز، به واگذاری اختیار تصمیم گیری به مدیران و کارکنان سطوح پایین سازمان، یعنی افرادی که درارتباط&nbsp; مستقیم با مشتری هستند و نظارت و ارزیابی بر عملکرد آنها بر اساس معیارهای تعیین شده در دستیابی به اهداف سازمان اطلاق می گردد (رابینزف1378). از دیدگاه هارولد کونتز، هر اندازه در سازمان اختیار واگذار شود، آن سازمان به سوی نامتمرکز شدن حرکت می کند. از نظر این نظریه پرداز، تمرکز یا عدم تمرکز مطلق وجود ندارد به عبارت دیگر، عدم تمرکز کامل به مفهوم نبودساختار سازمانی است و تمرکز کامل نیز به همین نحو است(کونتز و همکاران، 1377).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">کرلسن تمرکززدایی را فرایندی می داند که معمولاً حرکتی از مرکز به پیرامون است و با عث کاستن تدریجی درجه تمرکز و افزودن درجه عدم تمرکز می شود. و به معنای ایجاد تمرکز مطلق نیست، در نتیجه با پذیرش نسبی بودن مفاهیم تمرکز و عدم تمرکز، فرایند تمرکززدایی دارای درجات متفاوتی خواهد شد(کارلسن، 1999).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"><span style="box-sizing: border-box; font-weight: 700;">2-3-1- تمرکززدایی در آموزش و پرورش</span></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">از آنجایی که هر روزه منابع در دسترس محدودتر و اهمیت مدیریت و برنامه ریزی مطلوب بیشتر احساس می شود و بسیاری از کشورهای توسعه یافته ودر حال توسعه&nbsp; با فرهنگ های متفاوت به سوی «عدم تمرکز در تصمیم گیریها» و عدم تجمع امور رفته اند و بیشتر مدیران، معلمان و کارکنان و سایر ذی نفع ها در سطوح مختلف بر پایه مشارکت به نتایج مطلوبی دست یافته اند، لذا پاسخگویی به نیازهای فردی و اجتماعی و با توجه به وجوب اعتلای سطح فرهنگ، دانش عمومی، تربیت نیروی انسانی ماهر ومتخصص و گسترش علوم و فن آوری، لازم است واحدهای مربوطه با مطالعه دقیق و شناخت لازم اوضاع و شرایط بومی، محیطی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و به ویژه فرهنگی و با تمرکززدایی به سوی مشارکت و تصمیم گیری غیر متمرکز رفته و با توزیع مناسب قدرت، اختیار تصمیم گیری را به سطوح پایین تر و به واقع کانون های عملیاتی (مدارس) منتقل کنند.</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">به گفته کارلسن، در سه دهه اخیر بنا به دلایل متعدد در سراسر دنیا تمایل چشمگیری برای حرکت به سمت تمرکززدایی در حوزه ی سیاست پدیدار شد و حکومت ها، عدم تمرکز را به صورت راهکاری در بخش خصوصی به کار می برند. آموزش هم از این قائده مستثنی نیست و تصور عمومی بر آن است که تمرکززدایی، اصلاحات آموزشی را در مقیاس وسیع به همراه خواهد داشت(کارلسن،1999). در حقیقت، همانطور که بر من و همکاران اظهار می دارند، یکی از دلایل دفاع از تمرکززدایی در آموزش بر این پایه استوار شده است که تصور می شود با واگذاری حق تصمیم گیری و مسئولیت پاسخگویی به مدارس، کیفیت آموزشی بالاتر می رود؛ زیرا در آن صورت مدیران، معلمان و والدین سهم بیشتری در انتخاب محتوا و ارتقای کیفیت آموزش خواهند داشت (برمن و همکاران2002). از این گذشته کارلسن عقیده دارد که چون قدرت های محلی، در مقایسه با دولت مرکزی، اطلاعات بیشتری در مورد وضعیت محلی و بومی دارند، بیشتر قادر به ابداع و نوآوری خواهند بود. همچنان که امکان جذب کمک های مالی بسیاری را از منابع بومی فراهم می آورند. طبیعی است که در چنین وضعیتی، آموزش از طریق صنایع و اقتصاد ملی جهت می گیرد. علاوه بر اینها از جمله دلایلی که کارلسن برای حمایت از عدم تمرکز، به خصوص عدم تمرکز آموزشی راهکاری برای تقویت فرهنگ های بومی،اجتماعات بومی و اقتصاد بومی است؛ زیرا اولیای مدارس می توانند برنامه ها و فعالیت هایی را طراحی کنند که در آنها، دانش آموزان، احساس تعلق به جامعه را تجربه کنند و از نقشی که باید در آن جامعه بازی کنند آگاه شوند و این موضوع اثر مثبتی بر انگیزه و یادگیری آنها می گذارد(کارلسن، 1999).</p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);"></p><p style="box-sizing: border-box; margin-bottom: 10px; color: rgb(51, 51, 51); font-family: Yekan, Tahoma, Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: medium; text-align: start; background-color: rgb(255, 255, 255);">برای تعیین میزان کنترل حکومت مرکزیبر ساختارهای بومی، برمن و همکاران بر این باورند که توجه به انواع عدم تمرکز آموزشی از جمله عدم تمرکز مدیریتی و عدم تمرکز برنامه ای یک ضرورت است. به باور آنها، برای کارآمدی عدم تمرکز، تمام عناصر یک مجموعه باید هم زمان کار کنند و بدترین حالت این است که تمرکزدایی فقط در یک بخش رخ دهد که این کار کیفیت مدارس و یادگیری کودکان را بدتر از قبل خواهد کرد(برمن&nbsp; و همکاران، 2002). شاید بتوان این مسئله را مهمترین عامل موفقیت عدم تمرکز در کشورهای در حال توسعه دانست.</p>

عنوان

 

 

بررسی سلامت اداری و امنیت در جامعه

 

 

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

 

 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

فهرست مطالب

 

 

فصل 1 1

 

 

1-1…………………………………………………………………………………… تعریف مسئله 2

 

 

1-2……………………………………………………………………………………………….. اهداف: 2

 

 

1-3………………………………………………………………….. سوالات در این پژوهش 2

 

 

1-4………………………………………………………………………………………….. فرضیه ها 3

 

 

1-5… پیشینه موضوع در ایران و جهان باذکرمنابع معتبر 3

 

 

1-6………………………………………………………………………………………………….. دامنه 3

 

 

فصل 2 5

 

 

2-1………………………………………………………………………………………………….. تعریف 6

 

 

2-2………………………………………………………………………………………… ارکان جرم 6

 

 

2-2-1. کارمند دولت 7

 

 

2-2-2. دولت 8

 

 

2-3. سابقه تاریخی تخلفات و تنبیهات اداری در ایران تا قبل از تدوین مقررات مدون 12

 

 

2-4…….. مراجع رسیدگی به جرایم کارکنان دولت(تاریخچه) 16

 

 

2-5…………………. معیار صلاحیت در جرایم شغلی کارکنان دولت 20

 

 

2-5-1. مواردی که شخصیت اداری متهم، مرجع صالح به رسیدگی را معین می نماید 21

 

 

2-5-2. مرجع صالح به رسیدگی به جرایم رئیس جمهور 24

 

 

2-5-3. تعارض در صلاحیت( معاون و مباشر جرم) 26

 

 

2-5-4. تعارض صلاحیت (دادگاه ویژه روحانیت و دادگاه عمومی): 29

 

 

فصل 3 33

 

 

3-1……………………………………………………………………………………………………. رشوه 34

 

 

3-2…………………………………………. تاریخچه رشوه در ایران و جهان 37

 

 

3-2-1. کانادا 39

 

 

3-2-2. ژاپن 40

 

 

3-2-3. چین 40

 

 

3-2-4. فرانسه 41

 

 

3-2-5. کره جنوبی 41

 

 

3-2-6. ترکمنستان 42

 

 

3-3………………………… تاریخچه ارتشاء در حقوق موضوعه ایران 42

 

 

3-3-1. قبل از انقلاب 42

 

 

3-3-2. بعد از انقلاب 43

 

 

3-4……………………………………………………………………………………… تعریف رشوه 43

 

 

3-4-1. تعریف لغوی رشوه 43

 

 

3-4-2. تعریف رشوه در کتب حقوقی 44

 

 

3-4-3. رشوه در شرایع و ادیان 45

 

 

3-4-4. رشوه در عرف بازاری 45

 

 

3-4-5. ترمینولوژی حقوق 45

 

 

3-5…………………………………………………. مبحث اول: ارکان  جرم رشوه 46

 

 

3-5-1. عنصر قانونی 46

 

 

3-6………………………………………………………………………………………….. شرح ماده 48

 

 

3-7…………………………………………………. ادله شرعی جرم انگاری رشوه 54

 

 

3-7-1. قرآن 54

 

 

3-7-2. سنت 56

 

 

3-7-3. اجماع 58

 

 

3-7-4. عقل 59

 

 

3-8……………………………….. عنصر مادی در جرائم رشاء و ارتشاء 59

 

 

3-9………………………… عنصر روانی در جرائم رشاء و ارتشاء : 60

 

 

3-10………………………………… مجازات جرم ارتشاء در حقوق ایران 61

 

 

3-10-1. موارد تشدید مجازات مرتشی 65

 

 

3-11…………………………………….. مجازات جرم رشاء در حقوق ایران 66

 

 

3-11-1. موارد تخفیف و معافیت از مجازات برای راشی 67

 

 

3-12. فقهای اسلام رشوه را به اقسام ذیل تقسیم کرده اند 70

 

 

3-12-1. رشوه اهدائی 70

 

 

3-12-2. رشوه بیانی 70

 

 

3-12-3. رشوه طعامی 70

 

 

3-12-4.رشوه خیالی یا سیاسی 70

 

 

3-12-5. رشوه زور و قلدری 71

 

 

3-12-6. رشوه ناموسی 71

 

 

3-12-7. رشوه مادی 71

 

 

3-13……………………………………………………………… فرق بین رشوه و هدیه 72

 

 

3-13-1. پیرامون هدیه و رشوه به شرح ذیل از نگاه فاضل نراقی 72

 

 

3-14………………………………………………………………….. تفاوت رشوه با جعل 74

 

 

3-15…………………………………………………………… ابهامات در این زمینه 74

 

 

3-16…………………………………………………………………………. آثار فردی رشوه 77

 

 

3-16-1. قساوت و سنگدلی 77

 

 

3-16-2. قبول نشدن دعا و عبادت 78

 

 

3-17………………………………………………………………….. آثار اجتماعی رشوه 78

3-17-1. مانع اجرای عدالت و قانون 78

 

 

3-17-2. فساد مالی و اداری 79

 

 

3-18………………………………………………………… نقاط ضعف قوانین ایران 79

 

 

فصل 4 82

 

 

4-1. اختلاس 83

 

 

4-2. تعریف جرم اختلاس 84

 

 

4-2-1. معانی لغوی 84

 

 

4-2-2. تعریف فقهی جرم اختلاس 84

 

 

4-2-3. اختلاس در تعریف حقوقی 85

 

 

4-3…………………………………………………. عناصر تشکیل دهنده ی اختلاس 89

 

 

4-3-1. عنصر قانونی 89

 

 

4-3-2. عنصر مادی 90

 

 

4-3-2-1. رفتار مادی 90

 

 

4-3-2-2. شرایط و اوضاع و احوال لازم برای تحقق جرم اختلاس 91

 

 

4-3-2-2-1. سمت مرتکب 92

 

 

4-3-2-2-2. ویژگی مال مورد اختلاس 93

 

 

4-3-2-2-3. مالکیت مال مورد اختلاس 96

 

 

4-3-2-2-4. سپرده شدن مال به نفع متهم 97

 

 

4-3-2-2-5. ارتباط سپردن مال با وظایف خدماتی مأمور 98

 

 

4-3-2-2-6. نتیجه حاصله 99

 

 

4-3-2-3. شروع به جرم اختلاس 99

 

 

4-3-3. عنصر روانی 100

 

 

4-4………………………………………………………………………………… مجازات اختلاس 101

 

 

4-4-1. مجازات قانونی اختلاس 101

 

 

4-4-2. تخفیف مجازات 102

 

 

4-4-3. تعلیق مجازات 105

 

 

4-5. اختلاس باندی 108

 

 

4-6. مقایسه اختلاس با جرایم مشابه 110

 

 

4-6-1. اختلاس و سرقت 110

 

 

4-6-2. اختلاس و تصرف غیر قانونی ( استفاده ی غیر مجاز) 111

 

 

4-6-3. اختلاس و خیانت در امانت 112

 

 

4-6-4. اختلاس و فروش و… اموال دولتی 113

 

 

4-7………………………… موضوعات مربوط به آیین دادرسی و غیره 114

 

 

4-7-1. قرار تأمین 114

 

 

4-7-2. تعلیق شغل 115

 

 

4-8………………………………………………………………………………………….. خلاصه فصل 119

 

 

فصل 5 121

 

 

5-1………………………………………………………………………………… معاملات دولتی 122

 

 

5-2………………………………………………………………………………… مفهوم معامله 124

 

 

5-3…………………………………………………………… مفهوم مزایده و مناقصه 126

 

 

5-3-1. مزایده 126

 

 

5-3-2. مناقصه 126

 

 

5-3-2-1. تعریف مناقصه 127

 

 

5-3-2-2. تعریف مزایده 127

 

 

5-4. معاملات دولتی از نظر مبلغ به سه طبقه تقسیم می شود 127

 

 

  ماهیت وتفاوت معاملات دولتی با معاملات خصوصی 128

 

 

5-6……………………………………….. تاریخچه معاملات دولتی در ایران 129

 

 

5-7……………………………………………………………….. تغییرات پس از انقلاب 132

 

 

5-8…………………………………………………………………………………………….. پورسانت 134

 

 

5-8-1. پورسانت در لغت و اصطلاح علم حقوق 135

 

 

5-8-2. اصطلاحی و حقوقی 136

 

 

5-8-3. تاریخچه جرم اخذ پورسانت در قوانین ایران 137

 

 

5-8-4. عناصر بزه اخذ پورسانت 140

 

 

5-8-4-1. عنصر قانونی بزه اخذ پورسانت: 140

 

 

5-8-4-2. مبانی جرم انگاری اخذ پورسانت 141

 

 

5-8-4-2-1. مبانی شرعی 141

 

 

5-8-4-2-1-1. کتاب…………………………………………………………………………………………………141

 

 

5-8-4-2-1-2. روایات………………………………………………………………………………………………142

 

 

5-8-4-2-1-3. مبانی عقلی………………………………………………………………………………………..143

 

 

5-8-4-3. رکن مادی 144

 

 

5-8-4-3-1. موضوع جرم 144

 

 

5-8-4-3-1-1. وجه………………………………………………………………………………………………….144

 

 

5-8-4-3-1-2مال……………………………………………………………………………………………………..145

 

 

5-8-4-3-1-3. سند پرداخت وجه یاتسلیم مال 145

 

 

5-8-4-3-2.مرتکب جرم. 145

 

 

5-8-4-3-2-1. فعل مرتکب………………………………………………………………………………………146

 

 

5-8-4-3-3. اوضاع و احوال 146

 

 

5-8-4-4. عنصر روانی 146

 

 

5-8-4-5. شروع به بزه اخذ پورسانت 147

 

 

5-9………………………………………………………………………………………….. تعدد جرم 147

 

 

5-10……………………………………………………………………………………… تکرار جرم 148

 

 

5-11………………………………………….. مجازات گیرندگان اخذ پورسانت 148

 

 

5-11-1. پاسخ های کیفری 148

 

 

 

 

 

5-11-2. مجازات های مالی 149

 

 

5-11-2-1. رد مال…………………………………………………………………………………………………….149

 

 

5-11-2-2. جزای نقدی 149

 

 

5-12……………………………………………………………………………………… خلاصه مبحث 150

 

 

5-13……………………………… شرکت و معاونت در جرم اخذ پورسانت 151

 

 

5-13-1. معاونت درجرم اخذ پورسانت 152

 

 

5-14……………………………………………. تفاوت پورسانت و جرم ارتشاء 152

 

 

5-14-1. از نظر موقعیت پرداخت کننده 152

 

 

5-15………………………………………………………… تدلیس در معاملات دولتی 152

 

 

5-15-1. تدلیس 153

 

 

5-15-2. تعریف و نمای کلی جرم تدلیس در معاملات دولتی 153

 

 

5-16. ارکان و عناصر تشکیل دهنده جرم تدلیس در معاملات دولتی 154

 

 

5-16-1. عنصر قانونی جرم 154

 

 

5-16-2. عنصر مادی جرم 155

 

 

 

5-16-2-1. توسل به تدلیس یا تقلب در معامله 155

 

 

5-16-2-2. کسب منفعت برای خود یا دیگری 155

 

 

5-16-2-3. نتیجه حاصله 156

 

 

5-16-3. عنصر معنوی جرم 156

 

 

5-16-3-1. سوء نیت عام 156

 

 

5-16-3-2. سوء نیت خاص 157

 

 

5-17…… مجازات و محکومیت در موضوع ماده 599 ق. م. ا. 157

 

 

5-18…………………………………………………………………………………… نتیجه گیری 157

 

 

5-19……………………………………………………………………………. پیشنهادات کلی 159

 

 

5-20……………………………………………………………………………………………….. منابع 161

 

 

1-1.                      تعریف مسئله

 

 

دایره جرایم و تخلفات بسیار گسترده است و بخشی از این جرایم متعلق به کارمندان دولتی میباشد.مستخدمین دولتی ممکن است از طریق سوء استفاده از امتیازات اعطایی دولت بنا به سمت خود مرتکب جرم شوند که در این رساله درصدد پاسخ به پرسش ها هستیم که مبانی فقهی و حقوقی مسولیتهاو مجازهای کارمندان دولت در حقوق کیفری چیست وچه تدابیری می توان برای پیشگیری از این گونه جرایم و فسادهای مالی اتخاذ کرد؟

 

 

اهمیت مساله از آنجاست که جرایم اداری اگرچه ممکن است در مقایسه با جرایم دیگر نظیر قتل و سرقت رعب انگیز نباشد اما به لحاظ تاثیر گذار بودن در تخریب اجتماع.انحراف عمومی و سلب امنیت و اعتماد ملی بیش از خطاهای دیگر باید مورد ملاحظه و بررسی قرار گیرند.

 

 

1-2.                      اهداف:

 

 

هدف از این پژوهش نیز کمک به ایجاد سلامت اداری و امنیت بیشتر در جامعه است.ایجاد راهکارهای برای جلوگیری از این تخلفات در سطح جامعه و اجرای هرچه بهتر قوانین در جامعه است.

 

 

1-3.                      سوالات در این پژوهش

 

 

1.آیا تجدید نظر در قوانین موجود می تواند از بعضی از تخلفات اداری پیشگیری کند؟

 

 

 

2. آیا امکان دارد که یک کارمند هم به جهت ارتکاب جرم و هم به لحاظ تخلف اداری تحت تعقیب قرار گیرد؟

 

 

 

3.اصلاح ساختار اداری در کاهش این جرایم در سطح جامعه ضرورت دارد؟

 

 

 

4. با توجه به این که کارمند دولتی یکی از ارکان اصلی در این جرایم است کارمند دولتی شامل چه کسانی میشود؟ مفهومی احصایی است؟ آیا شامل کارمندان بخش خصوصی که زیر نظر بخش دولتی هستند نیز می شود؟

 

 

 

1-4.                      فرضیه ها

 

 

1- ا ین جرایم ریشه فقهی دارند.

 

 

2- در قوانین ابهام وجود دارد و لذا دراکثر موارد در اجرای آن دقت کافی مبذول نمیشود.

 

 

3- اصلاح ساختار اداری، با کوچک کردن دولت سهم به سزایی در کاهش این جرایم دارد.

 

 

 

 

 

1-5.                      پیشینه موضوع در ایران و جهان باذکرمنابع معتبر

 

 

باتوجه به اهمیت این مساله در جامعه پژوهش هایی در این زمینه صورت گرفته  است،یکی از این پژوهش ها پایانامه ی با موضوع مسولیتها و مجازات کارکنان دولت در حقوق کیفری و اداری با استاد راهنما مهدی ثابت، محمدعلی .کتاب جرایم شغلی کارمندان دولتی نوشته فریدون خانلری و است که تنها به دسته بندی جرایم می پردازدولی بررسی جرایم و مبانی فقهی و حقوقی صورت نگرفته که در این پژوهش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

 

 

1-6.                      دامنه

 

 

این پژوهش با موضوع بررسی جرایم و تخلفات کارمندان دولت و مجازاتهای آن در بر گیرنده هم جرایم و هم تخلفات کارمندان می باشد و از آنجایی ک تخلفات کارمندان دولت و جرایم انها کاملا از هم جدا می باشد جرم عبارتند از انجام یا عدم انجام هر فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده است و در مقابل اینکه تخلف عبارتند از اینکه ارتکاب اعمال و رفتار نادرست توسط مستخدم و عدم رعایت نظم و انضباط اداری که منحصر به موارد مذکور در قانون رسیدگی به تخلفات اداری می باشدو به دو حالت قصور و تقصیر تقسیم می شود و موارد بساری از جمله کم کاری، بی احترامی ب ارباب رجوع، بد حجابی و….

 

 

از آنجایی  که فقط ذکر نام این جرایم و تخلفات از موضوع این پژوهش خارج است واز سوی دیگر این جرایم و تخلفات بسیار گسترده است و دارای دسته بندی های زیادی می باشند تنها به جرایم کارمندان می پردازیم و آن هم مهمترین جرایم و مسالی که در  جامعه مبتلابه است و درسطح گسترده شاهد آن می باشیم مانند جرایم اقتصادی  که به مهمترین انها رشوه و اختلاس پرداخته شده شده و جرایم مرتبط با معاملات دولتی، پورسانت و تدلیس در معاملات نیز موضوع این پژوهش قرار گرفته است.

.  تعریف

 

 

در تعریف جرائم شغلی که موضوع این تحقیق قرار گرفته است: «جرایم شغلی کارکنان دولت جرائمی هستند که از طرف کارکنان دولت به اعتبار شغل و وظیفه اداری واقع می شوند».

 

 

در میان جرایم تعریف شده از طرف قانونگذار جرایمی وجود دارد که امکان ارتکاب آنها از ناحیه غیر کارمندان ممکن نیست و جرایمی نیز وجود دارد که کلیه افراد در معرض ابتلاء به آنها قرار می گیرند. اعم از اینکه کارمند دولت باشد یا غیرآنها. مثلا تصرف غیر قانونی در اموال دولت جرمی است که امکان وقوع آن از ناحیه کارمند دولت متصور است در حالی که اهانت و فحاشی جرمی است که امکان وقوع آن هم از طرف کارمند دولت ممکن است و هم از ناحیه افراد غیرکارمند.

 

 

2-2.                      ارکان جرم

 

 

بنابراین در جرایم مذکور کارمند بودن مرتکب رکن است، و اگر این رکن از جرم حذف شود آن جرم، جرم شغلی کارمندان دولت نخواهد بود.به عنوان مثال در جرم ارتشاء چنانچه وصف کارمند بودن در گیرنده وجه وجود نداشته باشد، عمل اخذ وجه از شمول ارتشاء خارج خواهد شد.

 

 

رکن دیگری که باید برای این دسته از جرایم  بیان نمود آن است که این جرایم منحصرا به اعتبار شغل و وظیفه اداری قابلیت وقوع دارند و بنابراین اگر مرتکب، کارمند دولت باشد ولی جرم ارتکابی به اعتبار وظیفه شغلی او واقع نشده باشد آن جرم از جرایم شغلی کارکنان دولت نخواهد بود؛ مثلا شخصی که کارمند است در خارج از وقت اداری یا حتی در وقت اداری مبادرت به ایراد ضرب و اهانت نسبت به دیگری می نماید و این که در ضمن رانندگی با اتومبیل خود بر اثر بی احتیاطی مرتکب ضرب و جرح می شود؛ هر چند مرتکب، کارمند دولت است؛ ولی جرایم ارتکابی از ناحیه او به اعتبار شغل و وظیفه اداری واقع نگردیده، لذا نباید آن جرایم را جرایم شغلی کارکنان دانست و لذا از موضوع این تحقیق خارج خواهند بود.

 

 

با توضیحاتی که بیان شد این نتیجه حاصل می شود که « جرایم شغلی کارکنان دولت جرایمی هستند که علاوه بر داشتن شرایط عمومی سایر جرایم، دارای دو وصف زیر نیز می باشند:

 

 

 

• از ناحیه کارمند واقع می شوند

 

 

 

به اعتیار شغل و وظیفه اداری کارمند محقق می گردند

1-3. تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم

 

 

1-3-1. شکاف­دیجیتالی

 

 

تعریف نظری: شکاف­دیجیتالی اشاره به نابرابری دسترسی افراد به امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی دارد (همیلتون، 2004). شکاف بین توان دستیابی به اطلاعات واستفاده موثر از فناوری اطلاعات برای افراد وجوامع مختلف است (اسفندیاری مقدم، 1386).

شکاف­دیجیتالی تبیین کننده توزیع نابرابر امکانات و تجهیزات ارتباطی در نقاط مختلف دنیا، دسترسی نابرابر و دانش نابرابر در زمینه استفاده از این فناوری ها در سطح جهان است. اصطلاح شکاف دیجیتال به نابرابری های موجود در زمینه توزیع فناوری های نوین ارتباطی، دسترسی افراد بر این فناوری ها و دانش افراد در امر استفاده از این فناوری ها اشاره دارد (محمدنژاد، 1386).

 

 

تعریف عملیاتی: با توجه به کثرت تعاریف ارایه شده برای شکاف­دیجیتالی، این  مفهوم برای تبیین تفاوت های موجود در دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت و سایر فناوری ها و خدمات اطلاع رسانی استفاده می شود و به نقش دانش، مهارت ها و توانمندی های استفاده از اطلاعات در شکل گیری این تفاوتها تأکید می ورزد. در این پژوهش شکاف­دیجیتالی از دو جنبه اصلی، یعنی دسترسی به منابع اطلاعات و فناوری های اطلاعات و ارتباطات، و داشتن دانش و مهارت های کافی برای استفاده بهینه از این فناوری ها بررسی می شود .

 

 

1-3-2. کتابخانه عمومی

 

 

تعریف نظری: کتابخانه عمومی سازمانی است که به وسیله جامعه از طریق حکومت محلی، منطقه ای یا ملی ویا از طریق سایر سازمان های اجتماعی تأسیس شده و حمایت و پشتیبانی مالی می شود. کتابخانه عمومی دانش، اطلاعات و آثار تخیلی را با استفاده از یک رشته منابع و خدمات تهیه می کند و به صورتی برابر ویکسان، صرف نظر از نژاد، ملیت، سن، جنس، مذهب، زبان، ناتوانی، وضع اقتصادی، وضعیت شغلی، و درجات تحصیلی و سواد، در دسترس مردم قرار می دهد (جیل، 1386).

ویژگی دیگر کتابخانه عمومی این است که خدمات جامع و گسترده ای را برای اجرای وظایفی مانند اطلاع رسانی، بازآفرینی و سرگرمی فراهم می آورد. وظیفه اساسی کتابخانه های عمومی فراهم کردن هر گونه مطلب برای رفع نیازهای افراد و گروه های مختلف اجتماع است تا با مطالعه آنها آموزش، کسب اطلاعات، لذت و سرگرمی افراد جامعه تامین و در نتیجه به پیشرفت و رشد فرهنگی جامعه کمک شود. از این لحاظ کتابخانه های عمومی را دانشگاه مردم خوانده اند و استادان و مدرسان آن نیز کتابدارانند. کتابخانه های عمومی جزء جدایی ناپذیر جامعه امروزی هستند و نقش مهمی در آن ایفا می کنند. باید کتابخانه را به عنوان نیرویی اجتماعی در نظر گرفت که می تواند اثر گسترده ای بر روی جامعه مورد خدمت خود داشته باشد. کتابخانه عمومی در خدمت گروه های مختلف جامعه قرار دارد و می تواند مورد استفاده کشاورزان، بازرگانان، کودکان، نابینایان و غیره قرار گیرد (موکهرجی، ۱۳۷۵).

 

 

تعریف عملیاتی: منظور از کتابخانه عمومی در این پژوهش، کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی کشور در شهرهمدان به تعداد 12 باب است.

 

 

1-4. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

نگاهی گذرا به منابع اطلاعاتی، اخبار، آمار و گزارش های تولید شده توسط سازمان ها، نهادها و گروه های مختلف در سطوح ملی و بین المللی حکایت از وجود نابرابری های متفاوت و گسترده به لحاظ جغرافیایی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دارد. فقر به مفهوم عام و نارضایتی های حاصل از آن از مسائل بسیار مهم جامعه جهانی از یک سو وگروه های اجتماعی بومی و ملی درون کشورها از سوی دیگر در قرون گذشته و قرن حاضر بوده است. کاهش میزان نابرابری ها همیشه و در همه حال در دستور کار و برنامه های دولت ها و جامعه جهانی قرار داشته است. در وضعیت کنونی جهان، کاربرد فن آوری های اطلاعاتی و ارتباطی موضوع شکاف­دیجیتالی را بوجود آورده است که به مفهوم نابرابری در فرصت های دسترسی گروه های مختلف اجتماعی به این فناوری ها است. مطالعه در خصوص شکاف­دیجیتالی به منظور شناخت و برطرف ساختن آن در پژوهش هایی در کانون توجه و تأکید بوده است. به عنوان مثال، منصوریان (1391) در پژوهشی به بررسی شکاف­دیجیتالی 28 کتابخانه عمومی هفت کشور انگلیسی زبان پرداخته و راهکارهایی برای ترمیم شکاف­دیجیتالی پیشنهاد کرده است. او وجود شکاف­دیجیتالی را مانع بزرگی برای ارئه خدمات کتابخانه های عمومی دانسته و معتقد است که کتابخانه های عمومی می توانند با اتخاذ راهکارهایی از وضع موجود عبور کنند.

 

اسفندیاری مقدم (1386) بر اهمیت نقش کتابداران در پر کردن شکاف­دیجیتالی پرداخته و تأکید می کند که در مسیر کاهش شکاف­دیجیتالی، کتابخانه ها و کتابداران باید با توسعه دانش و مهارتهای خود، با منعطف بودن وتغییر نگرش خویش نسبت به محیط جدید، بیش از پیش به تقویت خود بپردازند.

 

 

همیلتون (2006) به بررسی نقش کتابخانه ها در ترمیم شکاف‌دیجیتالی در افریقای جنوبی پرداخته و با تعریف مفهوم شکاف‌دیجیتالی و توصیف عوامل مؤثر بر آن، عواملی که منجر به شکاف دیجیتالی می شوند را به طور کلی جنسیت، ناتوانی فیزیکی، دسترسی فیزیکی، فقدان مهارت های اطلاعاتی و ارتباطی، سن و تبعیض نژادی می داند و معتقد است کتابخانه ها به عنوان نهادهای دانش می توانند تأثیر زیادی بر ترمیم شکاف دیجیتالی داشته باشند و باید دسترسی به فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی را فراهم کنند و با ارائه خدمات کتابخانه ها درهای دانش جهانی باز می شود و شکاف دیجیتالی ترمیم خواهد شد.

 

 

برتوت (2003) هم به بررسی وجوه مختلف شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی پرداخته و نتایج تحقیقات وی حکایت از نابرابری زیاد بین گروههای مختلف کاربران در دسترسی به منابع الکترونیکی داشته است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که در 72 درصد از کتابخانه های عمومی مورد بررسی در آمریکا، این کتابخانه ها تنها محل دسترسی کاربران به اینترنت بوده اند. بر این اساس، حتی فراهم آوردن تعدادی رایانه متصل به اینترنت در کتابخانه های عمومی می تواند گام مؤثری در ترمیم شکاف­دیجیتالی باشد.

 

 

با وجود اهمیت موضوع شکاف­دیجیتالی و انتشار منابع انگلیسی فراوان در این زمینه، تعداد منابع فارسی که به این موضوع پرداخته باشند، اندک است. لذا این پژوهش از این نظر اهمیت دارد که تلاش می کند وضعیت شکاف­یجیتالی کتابخانه های عمومی شهر همدان را تعیین نماید و از این طریق توجه کتابخانه های عمومی را به اهمیت شکاف دیجیتالی جلب کند تا آنها بتوانند با برنامه ریزی مناسب گام هایی برای عبور از این شکاف جهت سودمندی خدمات خود بردارند.

 

 

1-5. اهداف پژوهش

 

 

1-5-1. هدف اصلی

 

 

هدف اصلی این پژوهش شناسایی وضعیت عوامل موثر بر شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی شهر همدان است و با توجه به عوامل دخیل در شکل دهی شکاف­دیجیتالی، این هدف کلی، با پرداختن به اهداف فرعی زیر حاصل خواهد شد.

 

 

1-5-2. اهداف فرعی

 

 

1-  بررسی زیرساخت های فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی کتابخانه های عمومی شهرهمدان؛

 

 

2– تعیین میزان دانش و مهارت اعضای کتابخانه های عمومی شهر همدان در استفاده بهینه از این فناوری ها؛

 

 

3-  تعیین عوامل مهم ایجاد کننده شکاف­دیجیتالی در بین اعضای کتابخانه های عمومی.

 

 

1-6. پرسش ­ها ی پژوهش

 

 

1-6-1. پرسش اصلی

 

 

وضعیت عوامل موثر بر شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی شهر همدان چگون است؟

 

 

  1-6-2. پرسش های  فرعی

 

 

 

• وضعیت کتابخانه های عمومی شهرهمدان در فراهم آوردن دسترسی به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی لازم برای کاربران چگونه است؟

 

 

2- میزان دانش و مهارت های اعضای کتابخانه های عمومی شهر همدان برای استفاده بهینه از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی چقدر است؟

 

 

 

• مهمترین عوامل ایجاد کننده شکاف­دیجیتالی در جامعه کاربران جامعه مورد مطالعه کدامند؟

دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد (مراسکین، 2012). بنابراین دیابت جزء بیماری‌هایی است که سلامت فرد را تهدید کرده و بر سایر اعضای بدن از جمله چشم تأثیر مخرب دارد (بوید و همکاران، 2013).

 

 

یکی از آسیب‌های چشمی که ناشی از بیماری دیابت است با نام رتینوپاتی دیابتی شناخته شده است. این بیماری به طور مستقیم شبکیه چشم را هدف قرار داده و موجب رشد رگ‌های خونی غیرطبیعی در آن قسمت می‌شود. لذا باعث بروز مشکلات جدی در بینایی می‌گردد (بوید و همکاران، 2013).

 

 

بنابر آنچه ذکر شد، لزوم توجه به سلامت جسمی و روانی این بیماران آشکارتر می‌گردد. از این رو، شناخت عوامل تعیین کننده‌ی سلامت روانی افراد از مهم ترین مسائل علوم انسانی در سالهای معاصر است. نظریه‌هایی مانند نظریه‌های خودشکوفایی مازلو، کارکرد کامل راجرز و انسان بالغ یا بالیدگی آلپورت در شکل‌بندی مفهوم سلامتی روانشناختی، این فرضیه بنیادی را پذیرفته و از آن بهره جسته‌اند (ریان و دسی، 2001). به دنبال ظهور این نظریه‌ها و جنبش روانشناسی مثبت که در سلامتی روانی بر وجود ویژگی‌های مثبت و رشد توانایی‌های فردی تأکید داشتند، گروهی از روانشناسان به جای اصطلاح سلامتی روانی از بهزیستی رواشناختی استفاده کرده‌اند. زیرا معتقدند این واژه بیشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می‌کند (ریف و سنیگر، 1998) و در این راستا مدلهایی مانند مدل جاهودا مدل بهزیستی ذهنی، داینر و مدل شش عاملی بهزیستی روانشناختی ریف (1989) تدوین شده‌اند که در تعریف و تبیین سلامت روانی به جای تمرکز بر بیماری و ضعف بر توانایی‌ها و داشته‌های فرد متمرکز هستند (کومپتون، 2001).

الگوی ریف (1995) است که از مهم‌ترین مدل‌های حوزه بهزیستی روان‌شناختی به شمار می‌رود. در این دیدگاه بهزیستی به معنای تلاش برای استقلال و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانایی‌های فرد متجلی می‌شود. از این منظر، فردی که دارای بهزیستی روان‌شناختی است از ویژگی‌هایی مانند عزت نفس، ارتباط‌های اجتماعی گسترده، احساس خودکارآمدی و حس استقلال برخوردار است (ریف و سینگر، 1998).

 

پژوهشگران در تحقیقات مختلف عوامل متعددی را اثرگذار بر بهزیستی روانشناختی دانسته‌اند که از آن جمله می‌توان به نقش عوامل فردی، اجتماعی و خانوادگی اشاره کرد (دیمو و اکوک، 1996؛ فالسی، 1997؛ بل و بل، 2005؛ دسجردنیز، زلنسکی و کاپلان، 2008؛ سندهو، سینگ، تونگ و کاندرا، 2012؛ جاهودا، 1958؛ کاون، 2000؛ ویسینگ و وان ادن، 2002؛ کارادماس، 2006؛ ترینر و همکاران، 2012؛ کیمر، 2013). اما به طور خاص، برخی پژوهش‌ها به بررسی نقش اثرگذار تاب‌آوری (مک و وونگ، 2011؛ ولف، 2001؛ توماس و

 

 

همکاران، 2012؛ پرچ، فلانگر و اشمیت، 2012؛ کوتو، کولر و نوو، 2011) و یا امید به زندگی (پاپولاسوپلس و کپلر، 2011؛ کاریمن و وینگرهوست، 2012) بر بهزیستی روانشناختی اهتمام ورزیدند.

 

 

تاب‌آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی و روحی در مقابل شرایط مخاطره‌آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون، 2003). بنابراین افراد تاب‌آور در شرایط مختلف قادر به حفظ سلامت خود بوده و می‌توانند بهزیستی روانشناختی را تجربه کنند (مک و وونگ، 2011).

 

 

توماس و همکاران (2012) در پژوهشی نشان دادند که تاب‌آوری پیش‌بینی‌کننده‌ی مثبت و معناداری برای بهزیستی روانشناختی است. پرچ، فلانگر و اشمیت (2012) در پژوهشی دریافتند که تاب‌آوری دارای اهمیت بسیاری در بهزیستی می‌باشد به طوری که با افزایش تاب‌آوری، بهزیستی نیز افزایش می‌یابد.

 

 

امید به زندگی نیز به عنوان مجموعه‌ای ذهنی در نظر گرفته شده است که مبتنی بر حس متقابل اراده و برنامه‌ریزی برای رسیدن به هدف می‌باشد (اشنایدر و همکاران، 2006). بنابراین افراد امیدوارتر از بهزیستی روانشناختی بالاتری برخوردارند (پاپولاسوپلس و کپلر، 2011).

 

 

کاریمن و وینگرهوست (2012) طی پژوهشی نشان دادند که افراد با امیدواری بیش‌تر به آینده دارای خصوصیات ارزیابی مجدد، تاب‌آوری

 و بهزیستی بالاتر و سرکوبی کم‌تر بودند، اما افراد ناامید به آینده، بهزیستی روانشناختی پایین‌تری داشتند. پاپولاسوپلس و کپلر (2011) طی پژوهشی نشان دادند که امید به زندگی رابطه‌ی مثبت و معنا‌داری با بهزیستی روانشناختی دارد.

 

 

با این همه باید گفت که تحقیقات بسیار اندکی به بررسی تأثیر نقش پیش‌بینی‌کنندگی همزمان عواملی چون تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم پرداخته‌اند. از اینرو پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که آیا تاب‌آوری و امید به زندگی پیش‌بینی‌کننده‌های معنی‌داری برای بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم می‌باشند؟ در واقع پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه همزمان دو عامل مهم فردی شامل تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی صورت می‌گیرد تا علاوه بر پیدا کردن رابطه‌ی همزمان این عوامل با بهزیستی روانشناختی، نقش هر یک از آن‌ها را در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم مورد بررسی قرار دهد.

 

 

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

موضوع سلامتی از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی مطرح بوده است؛ سازمان بهداشت جهانی، سلامتی را حالت بهزیستی کامل بدنی، روانی و اجتماعی می‌داند (ایلاتی و ابونجمی، 2006). بنابراین یکی از جنبه‌های سلامتی به صورت بهزیستی بدنی است که نداشتن بیماری جسمی مشخصه‌ی آن است. بیماری‌های مختلف می‌توانند تأثیرات منفی بر سلامت عمومی داشته باشند به طوری که مطالعات نشان داده‌اند که یک بیماری مانند دیابت می‌تواند تأثیرات منفی بر سلامت عمومی و احساس خوب یودن و به عبارتی بر کیفیت زندگی بیماران داشته باشد (لاستمن و همکاران، 2000).

 

 

دیابت به عنوان یکی از مهم‌ترین مشکلات بهداشتی جوامع پیشرفته و در حال توسعه در عصر حاضر بروز و شیوع پیدا کرده است. نه تنها خسارات اقتصادی ناشی از وجود بیماری در افراد مبتلا از اهمیت بالایی برخوردار است، بلکه خسارات روحی و روانی ناشی از آن که بر افراد بیمار و خانواده‌های آنها تحمیل می‌گردد، نیز غیرقابل اغماض می‌باشد. نتایج مطالعات گذشته نشان داده است که تقریباً تمامی جنبه‌های زندگی افراد بیمار می‌تواند تحت تأثیر بیماری دیابت قرار گرفته و موجب کاهش سطح رضایتمندی و نیز کیفیت زندگی افراد بیمار گردد (پورکاخکی و همکاران، 2006؛ باقری و همکاران، 2005).

آمارهای موجود در ارتباط با بیماری دیابت حاکی از آن است که شیوع دیابت به طور هشداردهنده‌ای افزایش یافته است و به عنوان اپیدمی شایع قرن مطرح شده است (کوکران، 2000). به طوری که حدود 135 میلیون نفر در سراسر دنیا به دیابت مبتلا هستند (فانگ و همکاران، 2004). در ایران نیز طبق آمارها، شیوع این بیماری بین 3/7 درصد تا 5/14 درصد متغیر بوده است (اردکانی و همکاران، 1377؛ امینی و همکاران، 1377؛ نوایی، کیمیاگر و عزیزی، 1376). بنابراین اهمیت بررسی بیماری دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بهداشتی بزرگ آشکارتر می‌شود.

 

 

یکی از مشکلات مهم همراه با بیماری‌های با ماهیت مزمن مثل دیابت بروز اختلالات روان‌پزشکی در مبتلایان به آنها است. فاکتورهای روان‌پزشکی در بروز بیماری‌ دیابت در افراد مستعد نقش زیادی دارند. توجه توأم به مشکلات روان‌پزشکی و طبی باعث می‌شود تا از بروز عوارض کاسته شده و کیفیت زندگی بیماران دیابتیک افزایش یابد (کاپلان و سادوک، 1998).

 

 

از سوی دیگر، یکی از موضوعاتی که در دهه‌های اخیر توجه بسیاری را به خود جلب کرده است، روان‌شناسی مثبت‌گرا است (سلیگمن و سنت چک میهالی، 2000). این دیدگاه بر توانمندی‌ها و داشته‌های فرد تأکید می‌کند و معتقد است هدف روان‌شناسی باید ارتقای سطح زندگی فرد و بالفعل کردن استعدادهای نهفته‌ی وی باشد. امروزه نیز دیدگاه جدیدی در علوم وابسته به سلامت به طور اعم و در روان‌شناسی به طور اخص در حال شکل‌گیری و گسترش است که هدف آن تمرکز روی سلامتی، بهزیستی و توضیح و تبیین ماهیت بهزیستی روانشناختی است.

 

 

بهزیستی روانشناختی در دو دهه‌ی اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه‌‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (کول، 2002). بنابراین بررسی پیشایندهای آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

 

 

از سوی دیگر، در کشور ما تحقیقات نظامداری پیرامون بهزیستی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه صورت نگرفته است. بنابراین ضروری است تا میزان بهزیستی و عوامل پیش‌بینی‌کننده‌ی آن در این بیماران مورد توجه قرار گیرد.

 

 

با توجه به توضیحاتی که ذکر آن رفت به نظر می‌رسد که بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. شماری از پژوهش‌ها به بررسی عوامل خانوادگی، اجتماعی و فردی مؤثر بر بهزیستی روانشناختی پرداخته‌اند که در این میان، برخی تحقیقات نشان داده‌اند که امید به زندگی و تاب‌آوری از عوامل فردی مؤثر بر بهزیستی روانشناختی می‌باشند.

 

 

به طور کلی با مطالعه بهزیستی روانشناختی می‌توان مقدمات پیشگیری از آسیب‌های ناشی از برخورد با مسائل استرس‌زا را در افراد دیابتی با آسیب شبکیه چشم فراهم کرده و همچنین در تداوم برنامه‌های درمانی آنان مسیر همواری را ترسیم کرد. از طرفی، با توجه به اینکه سازه‌ای مانند تاب‌آوری قابل افزایش شدن از طریق آموزش می‌باشد و امید به زندگی نیز با برنامه‌های بخصوصی می‌تواند سیر صعودی را طی کند، نتایج پژوهش حاصل می‌تواند به برگزاری دوره‌های آموزشی در زمینه‌ی تاب‌آوری و امیدواری در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم منجر گردد تا از این طریق بتوانند با سرعت بیشتری سلامتی خود را باز یابند.

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[32]1994؛ به نقل از ری و کارنولدی[33]، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

گلداستین و گلداستین بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[38]، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

 

 

بارکلی(1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول(2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

 

 

نظریه­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

 

 

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس (1982) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس (1991) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

 

 

نظریه­های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارت­های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی به ندرت استفاده می­کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).

 

 

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)1997) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­کند یادگیری نتیجه­ی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی، 2006).

 

 

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ی دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP و  DAREمی­باشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005). راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه­گیری.

 

 

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید­ و لینمن (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

 

 

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

 

 

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

 

 

نظریه­های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).

 

 

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، 1382). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک، 2002، و فلدمن، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

 

 

4-1- هدف های پژوهش

 

 

1-4-1-هدف کلی

 

 

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

 

 

2-4-1-هدف های جزئی

 

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

 

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

 

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

 

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

 

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری

 

 

5-1- سوال های پژوهش

 

 

 

• آیا مدت زمان برنامه­ریزی در آستانه­ی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

 

• آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

 

• آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی قرار می­گیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

 

• آیا گنجاندن عناصر اصلی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

 

• آیا استفاده از واژه­ها و عبارت­های انتقالی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

 

• آیا کیفیت کلی متن نوشتاری دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

 

6-1-تعریف مفهومی متغیرها

 

 

1-6-1- اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی:  بر اساس چهارمین نسخه­ی اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه­ی بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی الگوی مداوم بی­توجهی/ فزون­کنشی­– تکانشگری می­باشد. این اختلال دارای سه زیر ریخت می­باشد که عبارتند از: 1) ریخت غالبا بی توجه 2) ریخت غالبا فزون­کنش 3) ریخت ترکیبی. برای مشاهده­ی معیارهای هر زیر گروه، علایم باید از سن هفت سالگی آشکار شوند و حداقل شش ماه دوام داشته باشند و از نظر رشدی با توجه به سن کودک ناسازگارانه در نظر گرفته شوند (کیمبل، 2000؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

 

 

2-6-1- انشا نویسی: انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونه­ای که با اصول سبک­شناسی ادبی مطابقت می­کند (هامیل و بارتل، 2001، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، 1381).

 

 

3-6-1- راهبرد خود ­تنظیمی: فرایند مداوم خود­هدایتی است که طی آن فرد بر پیشرفت خود نظارت می­کند، نتایج یا پیامدها را بررسی ­می­کند، و تلاش­های نا­موفق را تغییر مسیر می­دهد (برک، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

 

 

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها

 

 

1-7-1- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی: کسب نمره برش در یکی از زیر ریخت­های پرسشنامه­ی (فرم معلمان) SNAP-IV .

 

 

2-7-1- زمان برنامه­ریزی: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای برنامه­ریزی تا پایان آن؛  قبل از نگارش یک متن نوشتاری؛ صرف می­کند.

 

 

3-7-1- زمان نوشتن: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای نوشتن انشا تا پایان آن صرف می­کند.

 

 

4-7-1- طول متن نوشتاری: شمارش تعداد کلماتی که دانش آموز در یک متن نوشتاری به کار می برد.

 

 

5-7-1- عناصر اصلی متن نوشتاری: شمارش تعداد عناصری که دانش آموز از چهار عنصر اصلی انشا ( نوشتن پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن حداقل یک استدلال از جنبه دیگر، و پایان یافتن با یک نتیجه گیری) در متن به کار می­برد.

 

 

6-7-1- واژه­ها و عبارت­های انتقالی/ پیوندی: شمارش تعداد واژه­ها و عبارت­های انتقالی/ ­ پیوندی که دانش آموز در متن می­گنجاند.

 

 

7-7-1- کیفیت کلی یک متن نوشتاری: ارزیابی کیفیت کلی انشا در یک طیف پنج امتیازی لیکرت توسط پژوهشگر و معلم دانش آموزان.

 

 

8-7-1- تعریف عملیاتی آزمایشی راهبرد خود­تنظیمی: آموزش راهبرد خود­تنظیمی در این پژوهش، شامل هشت جلسه­ی 60 دقیقه­ای می­باشد. خلاصه­ای از این پروتکل آموزشی در جدول شماره 1-1، و شرح کامل آن در پیوست 1 آمده است.