وبلاگ

گوش دادن به صحبت های دیگران
تحمل دیدگاه های مخالف دیدگاه خود
رعایت حق آزادی افراد دیگر
وارسی انتقادی درک و فهم ، و ارزشیابی خود و دیگران
روش بحث گروهی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره ی موضوعی خاص که مورد علاقه ی مشترک شرکت کنندگان در بحث است . روش بحث گروهی برای کلاس هایی قابل اجراست که جمعیتی بین ۶ تا ۲۰ نفر داشته باشد . در صورت بالا بودن جمعیت کلاس ، باید آنها را به گروه های کوچکتر تقسیم نمود یا از روش های دیگر استفاده کرد . در این روش ، معمولاً معلّم موضوع یا مسأله خاصی را مطرح می کند و شاگردان درباره ی آن به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند و نتیجه می گیرند ؛ بنابراین – برخلاف روش سخنرانی – در این روش ، شاگردان در فعالیت های آموزشی فعالانه شرکت می کنند و مسئولیت یادگیری را به عهده می گیرند . آنان در ضمن مباحثه ، از اندیشه و نگرش های خود با ذکر دلایل بر حقایق ، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند . در اجرای صحیح بحث گروهی ، شاگردان باید توانایی سازماندهی عقاید و دیدگاه های خود ، انتقادات دیگران – چه درست و چه نادرست – و ارزیابی نظرهای مختلف را در ضمن بحث داشته باشند ؛ به عبارت دیگر ، روش بحث گروهی روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها ، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل مستند بیان کنند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

بحث گروهی به عنوان یک روش آموزشی به دو شکل می تواند انجام پذیرد . یک شکل آن بحث تمامی کلاس و شکل دیگرش بحث گروه های کوچک است .
۳ – ۳ – ۱۲ – ۲ : مراحل آموزش به روش بحث گروهی ( تمامی کلاس )
آمادگی و برنامه ریزی
در این روش نیز معلم قبل از بحث ، نیازمند برنامه ریزی و طراحی است ، ولی شکل برنامه ریزی در این روش با روش های دیگر متفاوت است . او باید نیازها ، میزان معلومات ، علایق و تجارب قبلی شاگردان را که نقش اصلی در این روش دارند ، به طور دقیق بررسی کند ، و سپس بر اساس آنها هدف هایی را که فراگیران پس از اجرای روش باید به آنها برسند ، مشخص کند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .
انتخاب موضوع بحث
گیج و برلاینر ( ۱۹۹۲ ) موضوع های بحث را به دو دسته تقسیم کرده اند : (۱) موضوع های مورد توافق همگان و (۲) موضوع های بحث انگیز . موضوع اول موضوع هایی هستند که افراد مطلع درباره ی آنها اختلاف نظر چندانی ندارند ، امّا موضوع های نوع دوم به سادگی مورد توافق افراد مختلف قرار نمی گیرند و هر کسی یا عقیده ی خاصی درباره ی آنها ابراز می کند ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
فراهم کردن زمینه های مشترک
قبل از شروع بحث گروهی ، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمینه ی عمومی موضوع مورد بحث یکسان شود . چنین زمینه ی مشترکی معمولاً شکل اطلاعات و روش جمع آوری آنان را برای فهم و درک موضوع مشخص می کند . کسب اطلاعات می تواند از طریق فیلم ، تلویزیون ، کتابخانه ، و … صورت گیرد ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .
بیان هدف های آموزشی و محدوده ی زمانی
معلم باید ، پیش از آغاز بحث ، هدف های آموزشی جلسه ی بحث را در اختیار یادگیرندگان قرار دهد . بیان هدف جریان بحث را به نتیجه گیری از بحث سوق می دهد و از به هدر رفتن نیروی افراد و بی نتیجه ماندن بحث جلوگیری به عمل می آورد .
علاوه بر هدف های بحث ، تعیین یک محدوده ی زمانی نیز ضروری است . این کار به جریان شکل گیری بحث و به نتیجه رسیدن به موقع آن کمک می کند ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
تعیین نحوه ی آرایش شبکه های ارتباطی
ترتیب قرار گرفتن و نشستن شرکت کنندگان بحث گروهی در نوع ارتباط مؤثر است . سامر (۱۹۶۷) در مقایسه ای که بین دو گروه مباحثاتی – یکی با آرایش حلقه ای و دیگری با آرایش ردیفی – انجام داد نتیجه گرفت در گروهی که به شکل ردیف نشسته بودند ، فراگیران ردیف جلو و وسط بیش از شاگردان ردیف های عقب و طرفین در بحث مشارکت داشته اند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .
برخلاف روش سخنرانی که در آن معلّم در مقابل افراد کلاس قرار می گیرد ، در بحث گروهی اعضای گروه باید به شکل دایره کنار هم بنشینند و معلّم نیز مانند یکی از اعضاء در جایی از این دایره قرار بگیرد ، نه به دور از آنها یا در مقابل آنها . این طریق نشستن تماس چشمی میان همه ی اعضای شرکت کننده در بحث را ممکن می سازد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
هدایت جریان بحث
نقش معلّم در بحث گروهی باید به حداقل کاهش یابد . هر قدر معلّم بیشتر صحبت کند ، دانش آموزان فرصت کمتری برای شرکت در بحث خواهند داشت . بهترین روشی که معلم در بحث گروهی باید در پیش گیرد این است که ، بعد از صحبت های معمولی روزانه و معرفی موضوع بحث و دادن هدف های بحث ، سکوت کند و به صورت شنونده ای علاقه مند درآید . بیشترین نقشی را که می توان در بحث گروهی به عهده ی معلّم گذاشت آن است که به عنوان رئیس جلسه ی نوبت افراد کلاس را نگه دارد و نظم جلسه را حفظ کند . حتی بعضی از معلّمان از انجام این کار هم خودداری می کنند و ریاست جلسه را به یکی از اعضای کلاس وامی گذارند ، زیرا معتقدند که اداره ی جلسه ی بحث فرصت گوش دادن کامل را از آنها می گیرد و سبب می شود که دانش آموزان به جای خطاب به یکدیگر ، مرتباً معلم را مورد خطاب قرا دهند . اگر معلّم مسئولیت اداره ی جلسه را به کس دیگری بسپارد ، خود می تواند به صورت شنونده ای فعّال درآید و جریان بحث را به دقّت دنبال کند و از مطالب بحث شده یادداشت بردارد و بعد ، به موقع ، نظر خود را اظهار نماید . لازم نیست معلّم در تمام مدت بحث ساکت بماند ، بلکه می تواند نقش هدایت کننده ی بحث را به عهده گیرد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
۴ – ۳ – ۱۲ – ۲ : بحث گروه های کوچک
در روش بحث گروه های کوچک دانش آموزان کلاس ، به گروه های ۴ تا ۶ نفری تقسیم می شوند و هر یک از این گروه ها جداگانه به بحث می پردازد . نقش معلم در این نوع بحث گروهی آن است که مرتب به گروه ها سر می زند و آنها را هدایت می کند . بنا به باور اسلاوین ( ۲۰۰۶ ) ، چون که روش بحث در گروه های کوچک نیازمند این است که دانش آموزان مستقل از معلّم کار کنند ، معمولاً این روش برای دانش آموزان خردسال چندان مناسب نیست ، امّا برای دانش آموزان پایه ی چهارم و بالاتر از آن به خوبی قابل استفاده است. مانند بحث گروهی کل کلاس ، در بحث گروه های کوچک نیز هر گروه نیازمند به یک رهبر گروه است که به وسیله ی معلم برگزیده می شود . ” رهبران باید از میان دانش آموزان با احساس مسئولیت انتخاب شوند ، امّا نیازی نیست که از دانش آموزان ممتاز باشند ” ( الاوین ، ۲۰۰۶ ، ص ۲۳۴ ) . نقش رهبر گروه این است که مواظبت کند بحث از مسیر اصلی اش خارج نشود و همه ی اعضای گروه در بحث شرکت کنند . علاوه بر رهبر ، هر گروه می تواند یک منشی یا ثبت کننده ی رویدادها نیز داشته باشد تا نکات مهم و نتایج را ثبت نماید . در پایان لازم است هر گروه از فعالیت هایی که در جریان بحث انجام گرفته گزارشی برای ارائه به کلاس تهیه کند . یادداشت های گروه برای این منظور قابل استفاده است ( سیف ، ۱۳۸۶ ) .
برای اداره ی بحث گروهی توجه به موارد زیر اهمیت دارد:
عده ی افراد در بحث گروهی
مطلوب ترین عده برای هر گروه بحث بین ۳ تا ۷ نفر است . زیرا با این تعداد ، دانش آموزان وقت کافی برای حرف زدن و اظهار نظرپیدا می کنند و حتی کم حرف ترین افراد نیز می توانند به گفتگو بپردازند .
ترتیب نشستن افراد
نحوه نشستن افراد گروه نقش مهمی در سود بردن از این روش ایفاء می کند . وقتی که افراد گروه در شرایط دوستانه و روبه روی یکدیگر نشسته باشند ، احساس آرامش می کنند .
نفش رهبر در بحث گروه
رهبر باید به صورتی کار کند که موضوع بحث زایل نشود و نتیجه مشخص گردد . اگر مشکلی در گروه به وجود آید ، رهبر گروه باید با همفکری اعضاء به حلّ آن اقدام کند و از تک روی بپرهیزد .
ویژگی یک بحث گروهی اثرگذار
بحث گروهی به طور تصادفی اتّفاق نمی افتد . چنین بحثی نتیجه ی فعالیت های وسیعی در زمینه برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری و ارزشیابی است . بحث مفید حاصل مدیریت قوی است و به انگیزه و صمیمیت شرکت کنندگان نیاز دارد . به کار گماشتن افراد گروه در بحث چه از طریق معلّم و یا دیگران الزامی است . وقتی که بحث به پایان رسید موضوع مورد بحث خلاصه و نتیجه گیری می شود ( احدیان و آقازاده ، ۱۳۷۸ ) .
خلاصه شامل :
مهمترین نکاتی که اعضاء گروه بیان کردندند .
موارد برجسته که به هدف بحث مربوط می شود .
یادداشت نکات آموخته شده که به کار یا امور شخصی افراد مربوط می شود .
یادآوری استفاده از مهارت های آموخته شده در زندگی روزانه .
۴ – ۱۲ – ۲ : راهبرد یادگیری از طریق تجربه
شالوده ی اصلی این راهبرد رسیدن به برداشت شخصی از یک تجربه و طراحی برنامه هایی برای یادگیری ها در محیط های دیگر است . در این راهبرد یادگیری از طریق تجربه تأکید بر فرایند یادگیری است تا فرآورده ی آن . یعنی تنها رسیدن به هدف های آموزشی مهم نیست بلکه از آن مهم تر روشی است که دانش آموزان برای کسب هدف های آموزشی از آن استفاده می کنند ( مک نیل و ویلز ، ۱۹۹۰ ؛ به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶) .
۵– ۱۲ – ۲ : مطالعه ی مستقل
این راهبرد آموزشی روش هایی را پوشش می دهد که به طور هدفمند سعی دارند ابتکار عمل ، اعتماد به نفس و پیشرفت شخصی^[۳۸] را در دانش آموزان پرورش دهند . در حالی که راهبرد مطالعه ی مستقل توسط شاگرد و تحت نظر و با راهنمایی معلم کلاس انجام گیرد . یکی از غایت های پرورشی^۲ اصلی این راهبرد کمک کردن به دانش آموزان و دانشجویان برای افزایش کارآمدی شخصی و شهروند مسئول شدن از طریق افزایش توانایی های بالقوه ی آنان است ( رابرتسون و لانگ ،۱۹۹۱ ؛ به نقل کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
۱۳- ۲ : مروری بر پژوهش های انجام شده
۱ – ۱۳ – ۲ : پژوهش های انجام شده در داخل کشور
۱- محمدجواد لیاقت دار به همراه جمعی از اعضاء هیأت علمی دانشگاه اصفهان ، پژوهشی را تحت عنوان ” مقایسه میزان تأثیر روش بحث گروهی با روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت های ارتباطی دانشجویان در سال تحصیلی ۸۱ – ۸۰ ” به اجرا گذاشت .
هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی با روش تدریس سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت های ارتباطی دانشجویان بوده است . فرضیه های پژوهش عبارت بودند از :
۱- بین میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی و روش سخنرانی در افزایش پیشرفت تحصیلی دانشجویان تفاوت معنادار وجود دارد .
۲- بین میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی و روش سخنرانی در افزایش مهارت های ارتباطی دانشجویان تفاوت معنادار وجود دارد .
۳- بین میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی و روش سخنرانی بر دانشجویان به تفکیک جنسیت ( دختر و پسر ) تفاوت معنادار وجود دارد .
جامعه ی آماری این پژوهش کلیه ی کلاس های دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اصفهان در نیم سال اول سال تحصیلی ۸۱ – ۸۰ بوده است . برای تأمین نمونه های آماری پژوهش ، چهار کلاس از کلاس های دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی انتخاب شدند . این چهار کلاس توسط دو مدرس دانشکده که نسبت به هر دو روش سخنرانی و بحث گروهی تسلط داشتند ، اداره شدند . هر مدرس یک گروه گواه و یک گروه آزمایش را با عنوان درس اداره می کردند .
برای اجرای این پژوهش چهار کلاس نمونه انتخاب شد ، دو کلاس به عنوان گروه گواه و دو کلاس به عنوان گروه آزمایش . در یک ترم تحصیلی در دو کلاس روش بحث گروهی و در دو کلاس روش سخنرانی اجرا شد . در نهایت ، نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمون مهارت های ارتباطی دانشجویان هر دو گروه با هم مقایسه شد . نتایج پژوهش نشان داد که در مجموع ، روش بحث گروهی بر افزایش پیشرفت تحصیلی و نیز مهارت های ارتباطی دانشجویان مؤثرتر از روش سخنرانی است . به علاوه فرضیه سوم پژوهش درباره ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأیید شد . به این صورت که روش بحث گروهی برای پسران مؤثرتر از دختران بود ، لکن این فرضیه در مورد مهارت های ارتباطی رد شد .

۲-۷ ژئوتوریسم ۱۳
 ۱۳
 ۱۳
 ۱۴
۲-۷- ۳-۱ فرسایش، خالق پدیده‌های ژئوتوریسم ۱۴
۲-۷-۳-۲ قوانین و مقررات ژئو توریسم ۱۵
۲-۸ آمایش ۱۵
۲-۹ آمایش سرزمین ۱۵
 ۱۶
۲-۱۰ جغرافیای کاربردی و آمایش سرزمین ۱۶
۲- ۱۱ مدیریت محیط ۱۷
۲-۱۲ مشارکت ژئومورفولوژی درمدیریت محیط ۱۷
۲-۱۳ کاربرد ژئومورفولوژی در برنامه ریزی عمران حوضه های رودخانه ای ۱۸
۲-۱۴ خصوصیات حوضه های آبریز نواحی مرتفع ۱۸
۲-۱۵ خصوصیات حوضه های آبریز نواحی پست ۱۹
۲-۱۶ پیشینه تحقیق ۱۹
فصل سوم: روش اجرای تحقیق، مواد و روش
۳-۱داده ها ۲۹
۳-۲ روش کار ۳۲
۳-۲-۱ روش کرجینگ ۳۲
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های تحقیق
۴-۱ موقعیت ۳۴
۴-۲ توپوگرافی ۳۴
۴-۳ خاک ۳۷
۴-۴ پوشش گیاهی و کاربری اراضی ۳۹
۴-۵ زمین شناسی ۴۲
۴-۶ فیزیوگرافی ۴۶
۴-۶-۱ حوضه آبریز ۴۶
۴-۶-۲ خصوصیات ژئومتری حوضه ۴۶
۴-۶-۳ شیب حوضه ۴۸
۴-۶-۳-۱ نقش درجه شیب در فرسایش خاک ۴۸
۴-۷ هیدرولوژی ۵۰
۴-۷-۱ بررسی آبدهی فصلی حوضه امامزاده ابراهیم ۵۰
۴-۷-۲ تداوم جریان رودخانه ای ۵۱
۴-۷-۳ ارتفاع آب جاری شده ۵۱
۴-۷-۴ آب نمود یا هیدروگراف طبیعی حوضه امامزاده ابراهیم ۵۲
۴-۸-اقلیم ۵۳
۴-۸-۱ انتخاب پایه زمانی مشترک ۵۳
۴-۸-۲ تواتر طبیعی بارندگیهای سالانه ۵۳
۴-۸-۳ بارندگی ماهیانه ۵۶
۴-۸-۴ توزیع فصلی بارش و رژیم بارندگی ۵۸
۴-۸-۵ درجه حرارت ۵۹
۴-۸-۵-۱ رژیم حرارتی ۶۲
۴-۸-۵-۲ روند تغییرات میانگین ماهانه دما ۶۳
۴-۸-۵-۳ بررسی میانگین دمای ماهانه حداقل و حداکثر مطلق ۶۵
۴-۸-۵-۴ تغییرات روزانه و فصلی دما ۶۵
۴-۸-۵-۵ رژیم فصلی دما در حوضه ۶۵
۴-۸-۶ برف ۶۷
۴-۸-۷ تعداد روزهای یخبندان ۶۸
۴-۸-۸ رطوبت نسبی ۷۰
۴-۸-۹ تبخیر ۷۱
۴-۸-۱۰ ساعات آفتابی و مقدار ابرناکی ۷۳
۴-۸-۱۱ طبقه بندی اقلیمی ۷۵

۲. خدمت سریع انجام می شود.
۳. کارکنان همیشه مشتاق هستند به ارباب رجوع کمک کنند.
۴. هیچ گاه آنقدر مشغول نیستند که نتوانند به درخواست ارباب رجوع پاسخ دهند.

تضمین

۱. می توان به کارکنان اعتماد کرد.
۲. ارباب رجوع در تماس با کارکنان احساس آرامش می کند.
۳. کارکنان مؤدب و فروتن هستند.
۴. کارکنان دارای دانش لازم برای پاسخگویی به سوالات هستند.

همدلی

۱. به فرد فرد ارباب رجوع توجه می شود.
۲. ساعات کاری برای ارباب رجوع مناسب است.
۳. کارکنان به ارباب رجوع توجه خاصی دارند.
۴. واقعاً و قلباً به ارباب رجوع علاقمند هستند.
۵. کارکنان نیازهای خاص ارباب رجوع را درک می کنند.

در مدل مقیاس کیفیت خدمت از پاسخ دهندگان خواسته می شود ابتدا مولفه های فوق الذکر را به لحاظ انتظاراتشان از خدمات، بر اساس طیف لیکرت رتبه بندی کنند، سپس از همان پاسخ دهندگان خواسته می شود که ادراکات خود را از عملکردهای واقعی سازمان به لحاظ همان ویژگیها، رتبه بندی کنند.. در حقیقت در این مدل، کیفیت تابعی از شکاف بین انتظارات و عملکردها می­باشد. بنابراین در این مدل به دنبال یافتن و برطرف کردن شکافهایی هستیم که منجر به نارضایتی مشتریان می­ شود (حسینی،۱۳۸۸،ص۴۰).
۲-۱-۷- هرم سازمانی واژگون
بزرگترین سرمایه سازمان ها مشتریان هستند. بنابراین، باید محور تمرکز هر سازمان بر مشتریان باشد و این امر لازمه اش این است که از دیدگاه خود آنان به انتظارات از خدمت بنگرند و در حد «کمی» فراتر از انتظارات آنان بدان پاسخ دهند. ارائه خدمت با کیفیت مستلزم تغییر شیوه تفکر سنتی و نگاهی نو به سازمان است. الگوی مبتنی بر سلسله مراتب یکسویه و رسمی، کسل کننده است و پویایی یا نوآوری را تشویق نمی کند(حسینی،۱۳۸۸،ص۳۴).
مشتریان و ارباب رجوع استفاده کنندگان نهایی از تلاشهای سازمان
کارکنان عملیاتی کارهای را انجام می دهند که مستقیماً بر رضایت مشتریان
مدیران میانی به کارکنان عملیاتی در انجام کار کمک می کنند مشکلات را
مدیران عالی
نمودار ۲-۳- هرم واژگون
ساختار سازمان ها باید از نظر بعد فکر به صورت هرم واژگون^[۲۳] در آید. و این به معنای آن است که مشتریان مهمتر از مدیران هستند. ایفا کنندگان نقش اصلی در این ساختار، کسانی هستند که با مشتریان تماس دارند، یعنی کارکنانی که مستقیماً به مشتریان خدمت ارائه می دهند. می توانند به سازمان و طرز تلقی مشریان درباره آن شکل دهند. همه کارفرمایان، همه مدیران، همه سرپرستان و عموم کسانی که وظایف مختلف را انجام می دهند، به این منظور وجود دارند که در نهایت مشتری را خرسند سازند. هر مقصود دیگر غیر از این، موجب آشفتگی است. هرم سازمانی در این وضعیت باید امکان گفت و شنود را به وجود آورد. در این نوع موسسات، دغدغه کارکنان، خواست مشتریان است، نه آنچه مدیران می خواهند. وظیفه مدیریت این است که در تماس خود با کارکنان، از لحاظ شخصی، خود الگوی مناسبی برای رفتار و استاندارد خدمت باشند و کیفیت رفتار و توجه به مشتری را به این طریق شکل دهندو یعنی مدیران باید الگوی نقش در ارائه خدمت با کیفیت باشند(همان منبع،ص۳۵).
۲-۱-۸- مدل های مفهومی کیفیت خدمات
پیاده کردن برنامه «مدیریت کیفیت استراتژیک» نیازمند شناختی روشن از کیفیت خدمات (تعریف و بینش)، انتظارات مشتریان، کیفیت ادراک شده، مقیاسهای کیفیت و عوامل عمومی تعیین کننده کیفیت می باشد. برای شناخت این موارد نیاز به مدلهای مفهومی است که مدیریت را در شناخت کاستیها و برنامه ریزی برای پیاده سازی «بهبود کیفیت استراتژیک» یاری رساند. در این ارتباط هشت مدل مفهومی مطرح شده است که ما در ادامه به تشریح چهار مدل از میان این هشت مدل که مهمتر به نظر می رسند می پردازیم. این هشت مدل عبارتند از:

• مدل تحلیل شکاف های پنج گانه کیفیت خدمات

• مدل تحلیل شکاف های هفت گانه کیفیت خدمات

• مدل بهبود کیفیت خدمات سازمانی

• مدل طیف مصالحه کیفیت خدمات و موقعیتهای پیشنهاد شده

• مدل گذر خدماتی تعدیل شده

• چهارچوب عملیاتی پردازش مشتری

• مدل رفتاری کیفیت خدمات

• مدل سلسله مراتبی کیفیت خدمات (Parasuraman et. al, 2005,p42)

۲-۱-۹- مدل تحلیل شکاف های پنج گانه کیفیت خدمات
۲-۱-۹-۱- شکاف های کیفیت خدمات
در اواسط دهه ۱۹۸۰ پاراسورامان و زتنهال شروع به مطالعه شاخص های کیفیت خدمات و چگونگی ارزیابی کیفیت خدمات توسط مشتریان کردند، مدل آنها در رابطه با کیفیت خدمات بر اساس مصاحبه هایی با ۱۲ گروه از مشتریان هدف مختلف شروع شد. این مدل تلاش می کند تا فعالیت های عمده سازمان که ادراک از کیفیت را تحت تأثیر قرار می دهند نشان دهد. بعلاوه مدل تعاملات بین این فعالیت ها را نشان داده و اتصالات بین فعالیت های سازمان یا بازاریاب را که مربوط به ارائه سطح رضایت بخش از کیفیت خدمات است را معرفی می نماید. این اتصالات به عنوان شکاف ها یا عدم تطابق ها توصیف می شوند. در این مدل پنج شکاف مورد بررسی قرار می گیرد.
شکاف ۲
شکاف
شکاف
مصرف
ارائه کننده
ویژگی های
ادراکات مدیر از
شکاف ۱
تحویل خدمات
ارتباطات خارجی با
شکاف ۵
نیازهای

با توجه به پیوستگی ناشی از ورود حلقه، یو و مورل(۲۰۰۴) بیان کردند که این امر فقط تاثیر قابل توجه در جریان گلوله ای دارد که در آن یک حباب بزرگ تقریبا کل سطح مقطع لوله را اشغال می کند. در سناریوی جریان حبابی، این امر نادیده گرفته می شود. گزارشات مشابه در مدل هیبیکی و ایشی(۲۰۰۲)، چنگ و همکاران (۲۰۰۷) یافت می شود.
۵-۳) جزئیات عددی و تجربی
دو مدل عددی با تایید داده های تجربی هیبیکی و همکاران (۲۰۰۱) در محدوده سرعت های مایع ظاهری و سرعت های ظاهری گاز در محل و ۵۳٫۵ برآورد می شود(شکل ۵-۲ را ببینید). هشت شرایط جریان حبابی، در جدول ۵-۱ خلاصه شده است، برای تایید استفاده شده است. همانطور که در شکل ۵-۳ رسم شده است، چهار تا از شرایط در جریان حبابی هستند و چهار تای دیگر بیانگر مشخصات انتقال رژیم جریانی حبابی به گلوله ای است. مخصوصا در شرایط جریانی و ، مشاهده حباب های سرپوشی گزارش شده است. همانطور که در هو و یو (۲۰۰۵) بحث شده است، برخورد بین حباب ها – حباب ها ، حباب ها-گردابه ها در انتقال رژیم حبابی به گلوله ای ممکن است زمانی که شامل پیوستگی است، نسبتا پیچیده باشد که سبب ناسازگاری قابل توجه بین پیش بینی های عددی و اندازه گیری تجربی می شود.

شکل ۵-۳نقشه رژیم جریانی و انتقال شرایط جریانی مطالعه شده در کار حاضر(چنگ و همکاران ۲۰۰۷).
دو مجموعه معادلات جرم و مومنتوم هر فاز با معادلات موازنه جمعیتی اضافی ترکیب شده و مدل عدد چگالی متوسط حباب() در نظر گرفته میشود. در مدل ، مدل هسته های پیوستگی و شکستگی یو مورل(۲۰۰۴) اعمال شده است. برای کاهش هزینه محاسباتی، تقارن شعاعی فرض می شود، شبیه سازی های عددی حاصل فقط در ۶۰ درجه شعاعی لوله با شرایط مرزی متقارن در هر دو جانب عمودی به جای کل لوله انجام می شود. مش محاسباتی و هندسی در شکل ۵-۴ نشان داده شده است. در ورود بخش تست، چون قطر حباب های تزریقی نامعلوم است، توزیع یکنواخت سرعت های ظاهری مایع و گاز ، کسر خالی و اندازه حباب براساس شرایط جریانی توصیف شده مشخص می شود. جزئیات بیشتر شرایط مرزی در جدول ۵-۱خلاصه شده است. مدل آشفته انتقال تنش برشی() با مدل ویسکوزیته آشفته حباب القایی (ساتو و همکاران ۱۹۸۱) در مطالعه حاضر استفاده شده است.
جدول ۵-۱٫ سناریوهای جریان و جزئیات شرایط مرزی ورودی در شبیه سازی آزمایش هیبیکی و همکاران(۲۰۰۱)

۳/۵۲^**

۰/۰۰۳^ns

میانگین مربعات

۱۶۰۶/۴^**

۹۳/۳۲^**

۳۱/۳۱^**

۴۱۴۶۸۸/۹^**

۱۰۵۵۱۴۳/۵^**

۵۲/۷۴^**

۱۹۶/۳^**

۱/۱۷^**

۰/۰۰۱^ns

خطا

۲۴/۰۵

۷/۳۳

۰/۸۳

۲/۹۶

۶/۲۰

۲/۱۳

۳۱/۶

۰/۱۱۳

۰/۰۰۳

ضریب تغییرات

۲۰/۹۸

۵/۱۱

۲/۹۳

۴/۳۳۶

۲/۵۳۸

۳/۸

۷/۵

۰/۵۷

۰/۰۲۳

ns عدم معنی‌داری * و ** به ترتیب معنی‌داری در سطح ۵ درصد و ۱ درصد
شاخص‌های اندازه‌گیری شده شامل ارتفاع بوته، طول ریشه، طول خوشه، عملکرد دانه، عملکرد کاه،، وزن هزار دانه، وقتی میزان پساب فاضلاب ۱۰۰ درصد است در بیشترین میزان خود است و هر چه میزان پساب فاضلاب کمتر می‌شود میزان این شاخص‌ها کمتر می‌شود و این شاخص‌ها وقتی پساب فاضلاب ۷۵ درصد است کمتر از ۱۰۰ درصد پساب فاضلاب و هنگامی که پساب فاضلاب ۵۰ درصد است میزان این شاخص‌ها کمتر از ۵۰ درصد است و در نهایت هنگامی پساب فاضلاب در کمترین میزان خود یعنی صفر درصد است این شاخص‌ها کمتر از ۷۵ درصد است و در نهایت هنگامی پساب فاضلاب در کمترین میزان خود یعنی صفر درصد است این شاخص‌ها در کمترین میزان است. شاخص برداشت وقتی که پساب فاضلاب صد در صد و ۷۵ درصد است در بیشترین میزان است و با همدیگر اختلاف معنی‌داری ندارند و با سایر سطوح پساب فاضلاب اختلاف دارند وقتی پساب فاضلاب ۵۰ درصد است کمتر از این دو سطح پساب فاضلاب است و در نهایت شاخص برداشت هنگامی که پساب فاضلاب صفر است در کمترین میزان خود است. میزان پتاسیم برگ وقتی پساب فاضلاب صد در صد است دارای کمترین میزان خود است. وقتی پساب فاضلاب ۷۵ درصد است میزان پتاسیم بیشتر از زمانی است که پساب فاضلاب صد در صد است؛ و میزان پتاسیم برگ در هنگامی که پساب فاضلاب ۵۰ درصد و صفر درصد است در بیشترین میزان خود است و اختلاف معنی‌داری در این دو سطح پساب فاضلاب با همدیگر نداشتند.
منیزیم برگ در هیچ یک از سطوح مختلف پساب فاضلاب اختلاف معنی‌داری با همدیگر نداشتند.
۴-۱-۱- ارتفاع بوته (سانتی‌متر):
نتایج تجزیه واریانس داده‌ها نشان داد اثرات سطوح مختلف پساب فاضلاب بر روی ارتفاع بوته در گیاه جو در سطح احتمال ۱ درصد معنی‌دار بود (جدول ۴-۱).
نتایج مقایسه میانگین داده‌ها نشان داد اثر سطوح مختلف آبیاری با پساب فاضلاب تصفیه شده شهری بر روی ارتفاع بوته اختلاف معنی‌داری داشته و بیشترین مقدار ارتفاع بوته در مصرف آبیاری با پساب فاضلاب ۱۰۰ درصد به میزان ۶۷/۱۱۵ سانتی‌متر به دست آمد و کمترین مقدار ارتفاع بوته (عدم مصرف آبیاری با پساب فاضلاب یعنی آب معمولی) به میزان ۲/۶۴ سانتی‌متر به دست آمد، همچنین ارتفاع بوته در آبیاری با پساب فاضلاب تصفیه شهری ۵۰ درصد و ۷۵ درصد به ترتیب ۷۳ و ۲/۹۵ سانتی‌متر به دست آمد (نمودار ۴-۱)
نیز بیانگر وجود اختلاف معنی‌داری بین سطوح مختلف پساب فاضلاب بر عملکرد ارتفاع گیاه جو می‌باشد
تیمارهای آبیاری
F₀ F₅₀ F₇₅ F₁₀₀