ویلیام لویف بر آن است که برنامه‌های زمان جانسون برای اصطلاح کودک طراحی شده بودند برای اصطلاح مدرسه و تا زمانی که این منطق غلط حاکم باشد، هر برنامه‌ای محکوم به شکست است. سایرین هم مفهوم آموزش و پرورش جبرانی را به خاطر منحرف کردن توجه به نابرابریها در جامعه مورد انتقاد قرار می‌دهند. مرتون و واستون عقیده دارند که برنامه‌های آموزش و پرورش جبرانی نمی‌توانند نابرابری در برخورداری از فرصتها را که ریشه در نابرابری اجتماعی در جامعه کلی دارد بر طرف سازد.

آنان مدعی‌اند که آموزش و پرورش جبرانی سبب می‌شود که از دنبال کردن سیاست برابرنگر واقعی صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداری از برابر فرصتهای آموزش و پرورش فقط در جامعه‌ای که دارای برابر اجتماعی است امکان پذیر می‌باشد. آموزش و پرورش جبرانی صرفاً بخش کوچکی از نظام موجود را در بر می‌گیرد. در حالی که باید تغییری اساسی در کل نظام اجتماعی صورت پذیرد. (صفوی، ۱۳۹۶، ۷۵-۷۴)
۳- آنهایی که هر دو نظریه قبلی را رد کرده‌اند، عامل طبقه اجتماعی را کمتر موثر‌تر دانسته‌ و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلی این نابرابری می‌دانند. جامعه شناسی آموزش و پرورش در فرانسه بیشترین تاکید را در این بخش دارا می‌باشد. به قول گیو: سه دیدگاه یا برداشت در جامعه شناسی آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد.
الف: دیدگاه کارگر گرایی و فرهنگ گرایی توسط پیربوردیو و ژان کلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند که مدرسه دستگاهی است که کارکردش فقط باز تولید طبقات اجتماعی مختلفی که در اجتماع وجود دارد، می‌باشد.
در واقع این نظریه، اینگونه مدرسه را زیر سوال می‌برد که دموکراتیک نبود و تلاشی برای بهتر شدن وضعیت تحصیلی، در نتیجه وضعیت اجتماعی طبقه محروم مادی – فرهنگی ایجاد نمی‌کند. نظرات کلی این دو جامعه شناس را می‌توان در کتاب «وارتین» و «باز تولید» یافت. این دیدگاه معروف به «باز تولید» ها می‌باشد. بعضی از نتایج اصلی مطرح شده در این کتاب عبارتند از:
۱- هر دانش‌آموزی بسته به طبقه اجتماعی خود دارای فرهنگ خاص بوده و میزان نتایج تحصیلی این دانش‌آموز در ارتباط با طبقه اجتماعی و فرهنگی او می‌باشد.
۲- طبقه محروم اجتماعی – فرهنگی، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصیل، بر این باورند که موفقیت تحصیلی از آن آنان نبوده و چنین برداشتی در وجود آنان درونی شده است. بنابراین، آگاهانه خود را از ادامه تحصیل محروم می‌کنند.
۳- مدرسه با بی‌توجهی نسبت به تفاوتهای اجتماعی – فرهنگی بین دانش‌آموزان و در نتیجه تحمیل یک فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابری اجتماعی را برای اقشار دیگر بوجود می‌اورد.
۴- و سرانجام، مدرسه یک وسیله مهم و اصلی در باز تولید ساختار اجتماعی است. بدین ترتیب، می‌توان از دیدگاه باز تولیدها، نتیجه گرفت که شکست تحصیلی دانش‌آموز:
۱-۴ - مستقیماً در ارتباط عملکرد محرومیت فرهنگی که وابسته به طبقه اجتماعی وی‌ می‌باشد، قرار دارد و در این میان، مخصوصاً زبان و انگیزه درس خواندن و یادگرفتن، ملاک می‌باشد که در ارتباط با طبقه اجتماعی دانش‌آموزان است.
۲-۴- موفقیت تحصیلی و آینده مبتنی بر علم، توسط افراد به نا درستی تفسیر و پیش بینی شده که این امر در افراد درونی و حک شده است و داشتنی یک چنین خاستگاهی، در ارتباط با طبقه اجتمای فرد می‌باشد، در این میان مدرسه نه تنها هیچگونه فعالیتی برای از بین بردن این طرز تفکر و آگاه سازی طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمی‌کند، بلکه خود، این نابرابری را تاکید و تثبیت می‌کند. از این دیدگاه است که مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقیت و نهایتاً شکست تحصیلی طبقه‌ای از جامعه محسوب می‌شود.
ب: برداشت و دیدگاه مادی گرایی، که توسط دو جامعه شناس: کریستیان بودلر و روجه استابلر، در کتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمایه‌داری در فرانسه» معرفی می‌شود. تاکید آنها، بر روی دلایل نابرابری موفقیت بین افراد، بر حسب طبقات اجتماعی مختلف نیست، پدیده اصلی به نظر آنها، باز تولید روابط اجتماعی است، و نه باز تولید طبقات اجتماعی و منزلت اجتماعی. به نظر آنها مدرسه دو شبکه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصیل متفاوت از نظر آینده اجتماعی را مطرح می‌کند.
شبکه اول- شبکه دبستان و آموزش حرفه‌ای که  دانش‌آموزان را در بر گرفته و افراد این شبکه،‌به زودی وارد بازار کار تولیدی می‌شوند.
شبکه دوم- شبکه دبیرستان، تحصیلات عالی که شامل  دانش‌آموزان بوده و کادر علمی فنی سیاسی و ایدئولوژی طبقه مادی را در آینده تربیت و تامین می‌کند.
این دو شبکه از همان سال اول دبستان ساخته می‌شود و دانش‌آموزان را بر اساس دو معیار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگی جدا می‌کنند. و بدین ترتیب، شکست تحصیلی ، در سال اول شکل می‌گیرد، آن هم شکست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصیلی و این انتخاب بر اساس طبقه اجتمای دانش‌آموز انجام می‌شود،‌ چون امکان اینکه بچه‌ای محروم مادی – فرهنگی در این سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسیار کم است و بر عکس، بچه‌های طبقه مرفه مادی – فرهنگی غالباً در این سن قادر به خواندن و نوشتن می‌باشند. پس، از دیدگاه آنها مدرسه آزاد و دموکراتیک نیست، بلکه مدرسه با تحمیل کردن یک زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعی مرفه مادی – فرهنگی،‌اجازه پیشرفت را برای دانش‌آموزان از طبقات اجتماعی محروم مادی – فرهنگی به آنها نمی‌دهد و لذا شکست تحصیلی امری است که توسط مدرسه بر روی عده‌ای خاص از دانش‌آموزان اعمال می‌شود.
ج: برداشت و دیدگاه فرداگرایانه، که توسط ریمون بودون مطرح شده است. بودون در کتاب «نابرابری شانس» ترک اجتماعی در جامعه صنعتی، ‌از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرایانه نام می‌برد.
به نظر بودون، نابرابری موفقیت در ارتباط با طبقه اجتماعی و وراثت فرهنگی می‌باشد و به نظر او:
۱- اکثر اوقات وراثت فرهنگی به فرد اجازه می‌دهد که نقش و پایگاه او در جامه مشخص بشود و بدین ترتیب خاستگاه و انگیزه‌های او در ارتباط با پایگاه وی در جامعه می‌باشد.
۲- تصمیمات اتخاذ شده در مورد وضعیت تحصیلی، توسط افراد، در ارتباط با موفقیت اجتماعی آنها می‌باشد. یعنی اگر فردی در موفقیتی قرار گرفت که همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعیت امکانات و دسترسی به اطلاعات بیشتری داشت، در این حالت تصمیمات او یقیناً در ارتباط با اطلاعات و موقعیت وی می‌باشد. در این دیدگاه شکست تحصیلی، از طرفی به وراثت فرهنگی و از طرف دیگر به یک برآور بدهد، استراتژی بد در مورد ادامه و یا قطع تحصیل وابسته است. این برداشت بد در ارتباط با موقعیت اجتماعی فرد می‌باشد. به نظر بودون، موقعیت اجتماعی، اهمیت بیشتری نسبت به طبقه اجتماعی و وضعیت مادی – فرهنگی فرد دارد.
چون اگر فرد از طبقه محروم مادی – فرهنگی در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند اطلاعات کافی و خوب نسبت به تحصیل و ادامه آن بدست آورد، از طرفی به حکم و به لطف این اطلاعات، ارزشیابی صحیح و درستی و یا بهتر از آنچه که وراثت فرهنگی به او داده نسبت به عواقب و نتایج تحصیل پیدا می‌کند و از طرف دیگر این اطلاعات کافی می‌تواند در تصمیم گیری او مفید واقع شود و در نتیجه مسیر زندگی خود و خانواده‌اش را تغییر بدهد. این امر تحرک اجتماعی را به همراه می‌آورد بودون معتقد است که مدارس مختلفی با کیفیات و در نتیجه نتایج مختلف وجود دارد و انتخاب یک مدرسه خوب توسط یک فرد از طبقه پایین ولی در موقعیتی بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرک اجتماعی را به یاد می‌آورد. پس در این دیدگاه مدرسه به این ترتیب عامل شکست محسوب می شود که با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتایج یکسانی را به بار نمی‌آورد. به این ترتیب، شکست تحصیلی اول به وراثت فرهنگی و دوم به شناخت و ارزشیابی درست برای ادامه و یا قطع تحصیلی بستگی دارد که این عامل در ارتباط با موقعیت اجتماعی مشخص می‌شود.(منادی، ۱۳۷۲، ۶۴ الی ۶۰).

بحثی در مورد تکرار پایه^[۱۴]

این مسأله زمانی شکل گرفت که مدارس پایه‌بندی شد و مجموعه‌ای از دانش‌آموزان که در سطح یکسانی قرار داشتند در یک کلاس یا طبقه تحصیلی قرار گرفتند. به عقیده برخی صاحب نظران، این واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تکرار پایه به عنوان شیوه‌ای برای مقابله با ضعف عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان طرح و در نظام آموزشی به کار گرفته شد.
جریان‌های فکری خاصی از این شیوه حمایت کردند. طرفداران برتری آموزش^[۱۵] یکی این جریانها هستند که معتقدند «در زمانی که آینده ملتی در خطر باشد، کنار نهادن کسانی که در یادگیری می‌لنگند موجب می شود تا فضای پیشرفت مناسبی برای افراد برتر فراهم آید»(Smith,Shepard,1989 ).
این گروه در تدریس سند آموزش آمریکا، تحت عنوان ملتی در خطر^[۱۶] دخالت داشته‌اند و در این سند از تکرار پایه حمایت کرده‌اند. جریان دیگر، طرفداران نهضت برگشت پایه هستند که با تکرار پایه موافق‌اند و ارتقای تحصیلی به شیوه خود به خود را رد می‌نمایند.(میلر، ترجمه مهرمحمدی، ۱۳۷۹).
طرفداران شیوه تکرار پایه می‌گویند: نظام برنامه درسی نظامی است که به صورت رشد یابنده و صعودی تنظیم شده است و مراحل پیوسته و گام‌های متوالی به دنبال دارد. برنامه درسی از هر سطح دارای انتظارات و میزان‌هایی است که باید توسط دانش‌آموزان محقق شود. این همان اصل توالی در برنامه درسی است. حال اگر فرد خاصی نتوانسته است به حداقل‌های ضروری دست یابد می‌بایست فرصتی دوباره به او داده شود تا در این فرصت به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یابد. بیان دقیق‌تر این استدلال آن است که تکرار پایه و دادن فرصت مجدد برای یادگیری موجب بهبود رشد و پیشرفت فرد در سالهای بعد می‌شود. ادعای دیگر این است که، شیوه تکرار پایه در ذات و درون برنامه درسی است که می‌توان این گونه مستدل کرد که معلمانی که در درون این گونه نظام‌ها رشد یافته و تجربه کسب کرده‌اند با تکرار پایه موافق‌اند. آنها تکرار پایه را یک سیاست صحیح مدرسه‌ای و یک ابزار موثر برای جلوگیری از افت می‌دانند. اعتقاد به تکرار پایه چنان عمیق است که هاوس^[۱۷] آن را یک موضوع ایدئولوژیک تلقی می‌کند تا یک عقیده تربیتی (Sonou, 2001) منظور از ایدئولوژی اعتقادات دینی نیست بلکه نگرشهای تربیتی است که به رغم وجود پاره‌ای شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمایت می‌شود. از دیگر دلایل طرفداران تکرار پایه این است که وجود مردودی عامل انگیزش قوی برای پیشرفت تحصیلی است. آنها اعتقاد دارند که نگاه داشتن دانش‌آموز در یک پایه پیامی برای دانش‌آموزان ضعیف به همراه دارد که مضمونش این است که مدرسه تحمل کم کاری و ضعف در عملکرد تحصیلی را ندارد. این پیام پنهان باعث می‌شود که دانش‌آموزان کم کار، به طور جدی‌تر خود را برای پایه بالاتر آماده کنند. از طرف دیگر تکرار پایه وجود نداشته باشد. معلمان انگیزش برای رساندن بچه‌ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اینان، نظام پاداش و انگیزش در محیط‌های آموزشی با وجود سیاست تکرار پایه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزایش انگیزش یادگیری دانش‌آموزان در رسیدن به انتظارهای آموزشی، کارایی بیرونی نظام آموزشی افزایش می‌یابد و افزایش کارآیی بیرونی باعث می‌شود هزینه سنگینی که جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف کرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلایل زیاد طرفدارارن شیوه تکرار پایه، این الگو از همان آغاز با نگاهی تردید آمیز به نتیجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. ثوراندایک در سال ۱۹۰۸ تحقیقاتی درباره تکرار پایه داشته و در مطالعات خود بین تکرار پایه و ترک تحصیل رابطه یافته است^[۱۸] در سالهای ۱۹۳۰ پژوهشگران گزارش دادند که تکرار پایه تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد (www . ncrel , org). اتو^[۱۹] در سال ۱۹۵۱ خاطر نشان کرده که تکرار پایه هیچ ارزش تربیتی ندارد و آنچه دانش‌آموزان مردود شده در تکرار پایه به دست می‌آورند بسیار کمتر از آن چیزی است که دانش‌آموزان ارتقا یافته کسب کرده‌اند. (در سطح برابر). بررسی ۶۶ مقاله که طی سالهای ۲۰۰۰-۱۹۶۰ درباره تکرار پایه نوشته شده است. نشان می‌دهد که در ۶۵ مقاله از تکرار پایه حمایت نشده است. (owings, kaplan, 2001) .
حتی پژوهشگرانی که تاثیر مثبت در تکرار پایه یافته‌اند نشان داده‌اند که مزایای تکرار پایه سال به سال کمتر می‌شود و به طوریکه تا سال سوم بعد از مردودی اثرهای سودمند از بین می‌رود. (Cunnighan, Tompson, ?).
تئوریهای برای تبیین و دلایل ضعف عملکرد تحصیلی کودکان ارائه شده است که عبارتند از: ضعف‌های فردی، خانواده‌، ناکارآمدی مدرسه و تفاوت فرهنگی، در میان این چهار تئوری، تنها تئوری نخست، فرد را عامل اصلی شکست می داند ولی باید گفته شود که ضعف عملکرد دانش‌آموز نتیجه و حاصل ضعف در عناصر زیادی در نظام آموزشی خانواده و جامعه است و نقش دانش‌آموز در این میان بسیار کم و ناچیز است. این واقعیت در دوره آموزشی عمومی و پایه‌های اول آن اشکار تر است. زیرا کودک به نتایج و تبعات تحصیل خود آگاهی ندارد . بدین ترتیب، افت تحصیلی بیشتر ناشی از قصور نظام آموزشی و قصور جامعه است تا قصور فردی، «یونسکو هم در تحصیل عوامل افت تحصیلی، ۱۶ عامل را شناسایی کرده که در هیچ یک، فرد عامل اصلی شناخته نشده است.» (دفتر پژوهش نظامهای آموزش جهانی،‌۱۳۶۵)
سیاست تکرار پایه در اصل پاسخی است که نظام آموزشی به ضعف‌های خود می دهد. واکنشی که می‌توان آن را یک رفتار دفاعی از نوع جابه‌جایی دانست که در حقیقت خطاست. تکرار پایه از سوی دو نظریه حمایت می‌شود: اول این نظریه که افت تحصیلی را به ضعف‌های فردی نسبت می‌دهد که بر اساس آن در هر شکست نقش ضعف‌های فردی جدی است. و بنابراین فرد باید خود را با نظام آموزشی منطبق سازد. نظریه دوم از روانشناسی رفتارگرایی سرچشمه گرفته است که «تکرار» را از اصول اساسی یادگیری می‌داند. در حقیقت این دو نظریه که مکمل یکدیگرند. در دیدگاه های جدید مورد مناقصه جدی قرار گرفته‌اند و به بخشی می‌توان آن را مبنای محکمی برای پذیرش تکرار پایه دانست.
فرصت مجدد بدون تغییر در عوامل دیگر، در بهبود عملکرد تحصیلی نقش نخواهد داشت. ضعف عملکرد کودک در بیشتر موارد به سبب کم بودن فرصت زمانی نیست، بلکه دلایل پیدا و نهان دیگری در کار است که بدون حذف آنها نمی‌توان انتظار داشت که با تکرار پایه کودک به آمادگی مطلوب و کسب دانش و مهارت‌ لازم برسد.
اهرمهای تقویتی که منشاء بیرونی می‌توانند به پیشرفت تحصیلی کمک کنند امّا شواهدی وجود ندارد که کودکان دچار ضعف عملکرد تحصیلی با وجود این عامل به اصطلاح انگیزش آن هم از نوع تهدید کننده(اگر درس نخوانی مردود می‌شوی) بهبود عملکرد داشته‌اند،‌بلکه بر عکس، این گروه با تکرار پایه اثرات نامطلوب روانی دیگری را تجربه می‌کنند.
تکرار پایه از چند جهت خسارات مالی به آموزشی و پرورش وارد می‌سازد. اول از آن جهت که هزینه مجددی صرف تکرار تحصیل در یک پایه می‌شود و از جهت دیگر، پدیده ترک تحصیل ناشی از افزایش دفعات مردودی خود به نوعی کارآیی بیرونی نظام آموزشی را در خطر کاهش قرار می‌دهد و در واقع موجب کاهش کارآیی درونی و بیرونی می‌شود و کاهش نرخ تکرار پایه در یک نظام آموزشی مستقیماً به افزایش کارآیی درونی نظام آموزشی خواهد شد.
نظام آموزشی باید ابتدا خود را به دلایل ضعفهایی که در رساندن کودکان به حداقل انتظارات آموزشی دارد اصطلاح نماید، نه اینکه بدون هیچ تغییری در خور، کودکان را وادار به تکرار پایه کند. در تکرار پایه کودک به همان شرایط سابق (بدون هیچ تغییری) بازگردانده می‌شود و از او انتظار می‌رود از زمینی که حاصلی برنگرفته است دوباره کشت و برداشت نماید. تکرار پایه عوارض نامطلوب و حتی جبران ناپذیری بر شخصیت دانش‌آموزان بر جای می‌گذارند.
کاهش عزت نفس^[۲۰] و خود‌پنداره^[۲۱] یکی از آن موارد است. وایت و همکاران در پژوهش نشان دادند که بین شکست تحصیلی و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شکست تحصیلی با خودپنداره منفی همراه است. در دانش‌آموزانی که از یک بار مردود شده‌اند این خودپنداره منفی‌تر بوده است.» (white et al, 1995) . افسردگی از دیگر آثار منفی تکرار پایه می‌باشد. پژوهشهای انجام شده نشان می دهد که بین افت تحصیلی (مردودی و تجدیدی) وافسردگی رابطه مثبت دیده شده است.
یکی دیگر از عوارض تکرار پایه، مشکلات انطباق و سازگاری با مدرسه است. فرا تحلیل‌های هولمز و مایتو نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که تکرار پایه داشته‌اند، در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه‌های عاطفی و اجتماعی ضعیف‌تر از گروه همتا بوده‌اند. در پژوهش دیگر نشان داده شد که افت تحصیلی و مردودی یکی از عوامل موثر در خرابکاری اموال عمومی^[۲۲] بوده است. همچنین نشان داده شده است که بین مردود شدن و ترک تحصیل رابطه معنا داری وجود دارد، به گونه‌ای که اگر دفعات مردودی به ۲ بار برسد احتمال ترک تحصیل به ۹۰ درصد می‌رسد. شواهد نشان می‌دهد که اخراج زودرس دانش‌آموزان از مدرسه به معنی حضور ناهنگام آنان در کوچه و خیابان است. از آنجا که آمار نشان می‌دهد مردودی‌ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. این دانش‌آموزان به شدت تحت تاثیر آسیب‌های اجتماعی قرار می‌گیرند.
ارتباط بین ترک تحصیل و دفعات تکرار پایه، واقعیت دیگری را آشکار می‌کند که در ذات خود مانع دسترسی برابر به فرصتهای آموزشی است، یعنی این گروه از دانش‌آموزان از نعمت آموزش محروم می‌گردند. (حسنی، ۱۳۸۲، ۸۲ الی ۶۶)
امّا آیا می‌توانیم کاری کنیم که میزان افت تحصیلی در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده این است که ما نمی‌توانیم تمام عوامل موثر در افت تحصیلی دانش‌آموزان را از ابتدایی تا پایان متوسطه شناخته و یا مانع بروز و ظهور این عوامل بشویم. بسیاری از عوامل ناخواسته، چه فردی و چه اجتماعی و یا آموزشگاهی در زمان های متفاوت، چه پنهان و چه آشکار سربرآورده و برای عده‌ای از دانش‌آموزان به عنوان مانع رشد تحصیلی قلمداد شده و باعث میزانی از افت در نهاد آموزش و پرورش می‌شود.
همانطور که ما نمی‌توانیم کاری کنیم که میزان جرم در جامعه به صفر برسد و همیشه یک میزانی از جرم و بزهکاری در جامعه وجود خواهد داشت.ما نمی‌توانیم کاری کنیم که اصلاً در آموزش و پرورش مساله‌ای به نام افت تحصیلی وجود نداشته باشد. فقط می‌توانیم با شناختن بسیاری از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعی، از میزان آن در قشرهای مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امکانات بکاهیم و آن را به حد تقریباً نرمال برسانیم و این در صورتی میسر خواهد بود که نهادهای دیگر جامعه، خصوصاً نهاد سیاسی، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصیلی گام اساسی برداشته و ریشه‌ای و بنیادی عمل نماید.

۲ - ۱۰ - بررسی افت تحصیلی و عوامل موثر در آن در چند کشور خارجی

به رغم تلاشهای مستمر جهت افزایش نرخ ثبت نام و تخصیص بودجه بیشتر برای آموزش و پرورش،‌ مشکل تکرار پایه و ترک تحصیل در کشورهای گوناگون منطقه همچنان به قوت خود باقی است. کشورهای یمن، تونس و عراق دارای میزان بالای تکرار پایه هستند، در حالی که این مشکل آموزشی در امارات متحده عربی و کویت کمتر دیده می‌شود. آمار نشان می‌دهد که امارات متحده عربی، تونس، لبنان، ایران و لیبی از نظر جذب دختران به مدرسه تفاوت قابل توجهی با مراکش، عربستان سعودی، سودان، یمن ‌و جیبوتی دارند. به طوری که ۱۰۰ درصد دختران در امارات متحده عربی و تنها ۳۱ درصد دختران لازم التعلیم در جیبوتی به مدرسه می‌روند. در منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا، نرخ تکرار پایه دختران نسبت به پسران کمتر است. در حالی که ترک تحصیلی در میان دختران بیشتر مشاهده می‌شود. این امر به دلیل آن است که دختران در پایان رساندن پایه‌ای که در آن مشغول به تحصیل هستند موفق تر از پسران می‌باشند، امّا چنانچه در پایان رساندن پایه شکست بخوردند از مدرسه بیرون کشانده می‌شوند. (به عبارتی ترک تحصیل می‌کنند) در حالی که به پسران اجازه تکرار پایه داده می‌شود. در حقیقت شانس دومی برای ادامه تحصیل دارند، شانسی که دختران اغلب از آن محروم هستند.
طبق مدارک موجود، ترک تحصیل دختران در منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا به طور عمده در پایه‌های چهارم و پنجم رخ می‌دهد. آمار نشان می‌دهد که تکمیل پایه تحصیلی توسط دختران با افزایش پایه‌ها کاهش می‌یابد، به طوریکه نرخ تکیمل پایه‌های نهایی دوره ابتدایی کمتر از نرخ تکمیل پایه چهارم است. این موضوع در تمامی کشورهای خاورمیانه و شمال افریقا صدق می‌کند. دلیل آن نیز معمولاً بلوغ دختران، فقر مادی و نیازهای خانواده به کار دختر در امور خانه‌داری و اقتصاد می‌باشد
۲ - ۱۱- دلایل ترک تحصیل در منطقه خاورمیانه
دلایل ترک تحصیل در منطقه خاورمیانه را می‌توان حول سه محور طبقه‌بندی کرد.
الف) علل مدرسه – مدار که دانش‌آموز را پس از ثبت نام از مدرسه می‌راند و این به عواملی مربوط می‌شود که مستقیماً به نظام آموزش رسمی مربوط می‌باشد که باز می توان آن را در چهار گروه یعنی ۱- مدرسه / کلاس درس ۲- آموزشگاه / روش تدریس ۳- محتوای آموزشی / کتاب‌های درسی ۴- ارزشیابی آموزشی طبقه بندی کرد که با دخالت عوامل زیادی در هر گروه، دانش‌آموزان را به ترک تحصیل نزدیکتر می‌کند.
ب) علل خانواده – مدار که دانش‌آموز را به دلایل واقعیتهای اقتصادی – سیاسی یا باورهای اجتماعی – فرهنگی از مدرسه بیرون می‌کند.
پ) علل کودک – مدار، که دانش‌آموز ممکن است به علت فشارهای دائمی یا با میل خود مدرسه را ترک نماید. در هر حال دلایل زیادی از جمله: بی علاقگی، شکاف بین فرهنگ مدرسه و فرهنگ خانه، ترس از تنبیه و غیره باعث می‌شود تا این مساله رخ دهد. (مهران، ۱۳۷۵، ۲۵ الی ۱۴)
همچنین آمارهای موجود در مورد ۱۲۱ کشور جهان نشان می‌دهد که نسبت تکرار در سالهای تحصیلی در ۴۲ کشور آفریقایی ۱۶ درصد و در ۲۴ کشور افریقای لاتین ۱۲ درصد و در ۳۲ کشور اسیا و اقیانوسیه ۸ درصد و در ۲۳ کشور منطقه اروپایی ۲ درصد بوده است و نسبت متوسط همه این نواحی در حدود ۱۰ درصد بوده است. (امینی فر، ۱۳۶۵، ۱۱۷)
آمار دیگری نشان می دهد که تعداد تکرار کنندگان پایه‌های تحصیلی در جهان از ۶/۱۵ میلیون نفر در سال ۱۹۷۰ به ۴/۱۸ میلیون نفر در سال ۱۹۸۰ یعنی بالغ بر ۱۸ درصد افزایش داشته است. تعداد تکرار کنندگان پایه‌های تحصیلی در همه مناطق به استثناء اروپا افزایش داشته است( دفتر پژوهش نظامهای آموزشی جهان، ۱۳۶۵).
بررسی بر عمل آمده در کشورهای جهان سوم نشان می‌دهد که اکثر دانش‌آموزان با وضعیتی بسیار نامناسب از جهت اقتصادی، امکانات آموزشی، وضعیت ساختمانی ناقص، تجهیزات ضعیف، بودجه‌های آموزشی بسیار کم، نابرابری شدید از فرصتهای آموزشی و غیره روبرو هستند و همین مسائل باعث افزایش نرخ افت تحصیلی در این کشورها شده است. مثلاً به طور متوسط سرانه لوازم آموزشی برای هر محصل در پایه ابتدایی در کشورهای جهان سوم کمتر از ۲ دلار برآورد شده است در حالیکه این سرانه در جوامع صنعتی ۵۲ دلار برآورد شده است. اکثر محصلین این جوامع مبتلا به سوء تغذیه مزمن و اغلب گرسنه هستند.
در جهان سوم کلاسهای مدارس ابتدایی بیش از ۵۰ شاگرد دارند و در حالیکه در جوامع صنعتی این رقم به ۲۰ نفر می‌رسد از نقطه نظر جامعه‌شناس علم و تکنولوژی، این نکته شایان توجه است که بین محتوا و روش های آموزشی با محیط طبیعی و فرهنگی و اجتماعی که آمورش در آن به افراد عرضه می‌شود می‌بایست پیوند و سازگاری معقول و موجهی وجود داشته باشد. در کشورهای روبه رشد که تازه به استقلال رسیده‌اند، آموزش. تحت تاثیر نظامهای بازمانده از دوران استعمار هنوز با اوضاع و نیازهای واقعی منطبق نیست. گر چه از سال ۱۹۶۰ به این طرف پیشرفت قابل ملاحظه‌ای در ارتباط با وضع سواد و آموزش در بسیاری از کشورهای جهان سوم به عمل آمده است و از آن سال به بعد ۷۸ کشور از ۱۰۴ کشور جهان سوم در نقاط آفریقا، آسیا و آمریکای لاتین گزارش کرده اند که تا سال ۱۹۸۰ نسبت ثبت نام خود را به بیش از ۹۰درصد از افراد لازم‌ التعلیم افزایش داده‌اند ولی افت تحصیلی و مردودی زیاد در این ممالک گزارش شده است که خود مشکلات اجتماعی و تربیتی فراوانی را به دنبال آورده است. (شیخی ، ۱۳۷۳،۱۰۴ الی ۹۹)

۲-۱۲- افت تحصیلی در چند کشور پیشرفته صنعتی و شیوه‌های مقابله با آن

شکی نیست که جلوگیری از افت تحصیلی از نظر فردی و اجتماعی امری لازم است. زیرا هر فرد در جامعه حق دارد که در حد استعداد خود از مواهب و امکانات آموزشی برخوردار شود. از آن گذشته،‌این امر از اتلاف هزینه‌های به کار رفته برای آموزش و پرورش جلوگیری کرده، جامعه را از استعدادها و توانایی‌های یکایک افراد برخوردار می‌سازد. کوشش در راه شناخت و سپس پیشگیری در مقابله با عقب‌ماندگیهای تحصیلی کودکان به ویژه ساکنان مناطق محروم و حاشیه شهرها، از دیر باز در بسیاری از کشورهای غربی رواج یافته است. در سه دهه اخیر نیز نه تنها دولت‌ها خود را موظف به مقابله با این پدیده دانسته‌اند، که بنیادها و سازمانهای اجتماعی به طور داوطلبانه روش های خاصی را برای مقابله با افت تحصیلی دانش‌آموزان تجربه کرده‌اند.

۲-۱۳- مقابله با افت تحصیلی در کشورهای آسیا و اقیانوس آرام

-۱۵٫۱۴۵

۱۲۶

.۰۰۰

-۳٫۱۸۸۹۸

-۳٫۶۰۵۷

-۲٫۷۷۲۳

v2.2.9

-۱۱٫۲۷۶

۱۲۶

.۰۰۰

-۲٫۴۵۶۶۹

-۲٫۸۸۷۸

-۲٫۰۲۵۶

v2.2.10

-۱۰٫۵۱۶

۱۲۶

.۰۰۰

-۲٫۴۰۱۵۷

-۲٫۸۵۳۵

-۱٫۹۴۹۶

نتیجه آزمون و تفسیر آن:
با توجه به اینکه آماره های محاسبه شده(t) در محدوده منطقه H₁قرار دارد، می توان نتیجه گرفت که در سطح معنی داری ۹۵% فرض صفر رد می گردد و فرضیه یک تأیید می گردد. یعنی:
مدیریت قابلیت سازمانی در شرکت ملی پخش فرآوردههای نفتی منطقه غرب مازندران در وضعیت مناسبی نیست.
وضعیت دارایی های شایستگی محور در شرکت ملی پخش فرآوردههای نفتی منطقه غرب مازندران مطلوب نیست.
وضعیت گروه های کاری خودگردان در شرکت ملی پخش فرآوردههای نفتی منطقه غرب مازندران مناسب نیست.
وضعیت مدیریت عملکرد در شرکت ملی پخش فرآوردههای نفتی منطقه غرب مازندران مطلوب نیست.
وضعیت یکپارچگی شایستگی ها در شرکت ملی پخش فرآوردههای نفتی منطقه غرب مازندران مطلوب نیست.
وضعیت بکارگیری مدیریت استراتژیک در توسعه قابلیت‌های سازمانی در شرکت ملی پخش فرآورده‌های نفتی منطقه غرب مازندران در حد مطلوبی نیست.
وضعیت بکارگیری استراتژیهای مدیریت دانش در توسعه قابلیت‌های سازمانی در شرکت ملی پخش فرآوردههای نفتی منطقه غرب مازندران در حد مطلوبی نیست.
مدیریت جانشین پروری در شرکت ملی پخش فرآوردههای نفتی منطقه غرب مازندران در وضعیت مناسبی نیست.
تعهد سازمانی کارکنان در شرکت ملی پخش فرآوردههای نفتی منطقه غرب مازندران مطلوب نیست.
پایبندی به ارزشهای سازمانی در شرکت ملی پخش فرآوردههای نفتی منطقه غرب مازندران مطلوب نیست.
۳-۲-۲-۳-۴- آزمون T تک نمونه ای مربوط به متغیر اقدامات توانمندسازی(سطح ۳ تعریف شده به ۴) بر اساس مدل P-CMM در شرکت ملی پخش فرآورده های نفتی منطقه غرب مازندران
فرضهای پژوهشی:
فرضیه صفر: مدیریت سطح ۳ بلوغ سرمایه انسانی(اقدامات توانمندسازی) بر اساس مدل P-CMM در شرکت ملی پخش فرآورده های نفتی منطقه غرب مازندران در وضعیت مناسبی است.
فرضیه یک: مدیریت سطح ۳ بلوغ سرمایه انسانی(اقدامات توانمندسازی) بر اساس مدل P-CMM در شرکت ملی پخش فرآورده های نفتی منطقه غرب مازندران در وضعیت مناسبی نیست.
فرضیات آماری:
۷ H₀: µ ≥
۷H₁: µ <
آزمون انجام شده:

۳) کاری که از نظر جسمانی بیش از حد خسته کننده نباشد (هر قدر فرد بیش تر خسته شود، رضایتش کم تر خواهد بود و هر قدر کم تر خسته شود میزان رضایتش بیش تر خواهد بود
۴) پاداش برای علمکرد، منصفانه، آموزنده و منطبق با خواست فرد باشد

۵)شرایط کار که با نیازهای فیزیکی سازگار باشد و به اهداف شغلی کمک کند
۶) احساس احترام به نفس از سوی شاغل; او هر قدر از سوی دیگران نسبت به خود بیش تر احساس احترام کند، میزان رضایتش بیش تر خواهد بود
۷) عواملی که در محیط کار، نیاز به ارزش های شغلی را تسهیل می کند; از قبیل افزایش حقوق و ترفیع. 
انصاف و عدالت در پرداخت نیز با رضایت شغلی ارتباط دارد.هر قدر انصاف و عدالت در پرداخت بیش تر و بهتر رعایت شود، میزان رضایت شغلی بالاتر است و هر قدر میزان رضایت بیش تر باشد، عملکرد کارگر و کارمند نیز بالاتر می رود.همچنین رضایت شغلی به وسیله پرداخت پاداش و تشویق کردن نیز بالا می رود.نگرش های فرهنگی، خدمات درمانی و تسهیلات رفاهی در بالا بردن میزان رضایت شغلی دخالت دارند. 
جورج و جونز چهار عامل اساسی را در میزان و سطح رضایت شغلی مؤثر می دانند:
۱٫شخصیت و صفات شخصیتی; ۲٫ارزش ها; ۳٫موقعیت کار و شغل; ۴٫تاثیر اجتماعی.
هر یک از این عوامل اساسی چهارگانه، با زیرمجموعه های آن در شکل (۱) منعکس شده است:
برخی دیگر نیز برای رضایت شغلی ده عامل را ذکر کرده اند: ایمنی و بهداشت کار، ساعات کار و نوبت کاری، امنیت شغلی و پیشرفت کار، برخورد عادلانه در محل کار و میزان جذب کارکنان در سازمان، مشارکت کارکنان و کارمندان در تصمیم گیری، محتوای کار و تحقق ظرفیت های کاری کارمندان و کارکنان، تغییرات در سازمان کار، پاداش کافی و عادلانه، مسؤولیت اجتماعی، کار و خانواده و فراغت.
وودمن (W. Woodman) و هل ریجل (Don Hellriegel) در کتاب خود، در بحث عوامل مؤثر بر رضایت شغلی، به این عوامل اشاره می کنند: صفات کارگر و کارمند، نوع کار، محیط کار، و روابط انسانی کار. 
شرتزر (Bruce. E. shertzer) عوامل ذیل را در رضایت مندی شغلی مؤثر می داند: حقوق، امنیت کاری و ثبات شغلی، شرایط کاری خوب، امکان پیشرفت و ترقی، و روابط انسانی. 
کورمن این عوامل مؤثر را به دو دسته تقسیم می کند:
۱- عوامل محیطی; مثل سطح شغل، محتوای شغل، رهبری ملاحظه کار، دست مزد و فرصت های ترفیع
۲- عوامل شخصی; مثل سن، سطح تحصیلات و جنسیت.
هر قدر شغل از لحاظ سطح، مسؤولیت، استقلال و تنوع بالاتر باشد، مطلوب تر است، هر چند به نسبتی که فرد در سطح بالاتری قرار داشته باشد (بر حسب تحصیلات، توانایی ها و مانند آن) ، سطح لازم این خصوصیات برای کسب خشنودی باید بالاتر باشد
همان گونه که ملاحظه می شود، صاحب نظران بسیاری به ذکر عوامل مؤثر در رضایت شغلی پرداخته اند.با نظری اجمالی به نوشته های اینان، چنین به نظر می رسد که بسیاری از این عوامل مشترک می باشد.بنابراین، در جمع بندی، این عوامل را می توان چنین ذکر کرد:
۱- عامل اجتماعی (ناشی از جامعه و محیطی که فرد در آن زندگی می کند و نشانگر سطح فرهنگ و دیدگاه های مورد قبول جامعه اوست; مانند میزان ارزش و مقام اجتماعی کارگر و کارمند
۲- نفس کار (عامل محتوایی کار که مربوط به ذات کار می باشد و از احساس علاقه به شغل مورد نظر ناشی می شود
۳- محیط کار (هر عاملی که با محیط کاری و فضای کاری سر و کار دارد; مثل ساختمان فیزیکی محل کار و آب و هوا

۲-۴ آثار وجود رضایت شغلی

آگاهی از نتایج مهم رضایت از شغل به اندازه شناخت آنچه موجب رضایت می شود، اهمیت دارد.این نتایج عبارت است از:
الف - رضایت و ترک خدمت
رضایت از شغل و ترک خدمت با یکدیگر رابطه دارند.وروم (V. H. Vroom) پی برد که دامنه همبستگی بین این دو متغیر در بررسی های گوناگون، از ۲۵% - تا ۴۲% - است.سپس پورتر و استیرز در پانزده بررسی، پی بردند که همبستگی میان رضایت و ترک خدمت ۲۵% -است. ^(۲۱) بازنگران قرن اخیر، که به بررسی رابطه بین رضایت شغلی و رها کردن شغل پرداخته اند، گزارش می دهند که بین این دو یک رابطه منفی برقرار است; یعنی اگر کارکنان از شغل خود راضی باشند، کار خود را رها نخواهند کرد و اگر از شغل خود راضی نباشند، به رها کردن شغل خود مبادرت می ورزند.لاک در سال ۱۹۷۶ نیز گزارش تقریبا مشابهی ارائه داد. ^(۲۲)
ب - رضایت از شغل و غیبت از کار
شواهد نشان می دهد که رابطه ای معتدل و معکوس بین رضایت از شغل و غیبت کارکنان از محل کار خود وجود دارد.وروم در چندین بررسی نشان داد که دامنه همبستگی از ۱۴% - تا ۳۸% - است.این بررسی مورد تایید پورتر و استیرز و دیگران نیز قرار گرفت. ^(۲۳)
ج - رضایت و عملکرد
یکی از بحث انگیزترین مباحث در زمینه رضایت شغلی، ارتباط آن با عملکرد است.سه نظریه در این باره ارائه شده است:
۱٫رضایت موجب عملکرد می شود;
۲٫عملکرد موجب رضایت می شود;
۳٫پاداش، بین عملکرد و رضایت به عنوان واسطه عمل می کند;
دو نظریه نخست از حمایت ضعیفی برخوردار است، اما نظریه سوم، که بر اساس آن، پاداش به عنوان واسطه عملکرد و رضایت عمل کند، از حمایت بیش تری برخوردار می باشد. عملکرد قبلی موجب دریافت پاداش درونی (احساس کام یابی شخصی) و پاداش برونی (حقوق و ترفیع) می شود.این پاداش به نوبه خود، هم عملکرد آینده فرد را بالا می برد و هم در بالا بردن میزان رضایت شغلی او مؤثر است.
وروم در تحقیقات خود، به دست آورد که بین رضایت شغلی و میزان کارایی و عملکرد، رابطه مثبتی وجود دارد
استیرز وپورتر در کتاب خود می گویند: هر قدر انگیزه کاری کارمند و کارگر بالاتر باشد و هر قدر نگرش او به شغلش مثبت تر باشد (از کارش راضی تر باشد) ، عملکرد او نیز در سطحی بالاتر خواهد بود.به عکس، هر قدر انگیزه و نگرش مثبت نسبت به کار، پایین تر باشد (رضایت از کار کم تر باشد) ، عملکرد فرد نیز در سطح پایین تری قرار خواهد گرفت.
د - تاثیررضایت شغلی بر سازمان
ارزیابی ها نشان می دهد که هرگاه کارکنان یک سازمان از شغل خود رضایت داشته باشند، سازمان آن ها نیز دارای اثرات مثبتی خواهد بود و به صورت یک سازمان اثر بخش و مفید درخواهد آمد. 
علاوه بر موارد مذکور، رضایت شغلی نتایج دیگری نیز دارد: کارکنان کاملا راضی گرایش کم تری در مورد تسلیم شکایت دارند، از سلامت جسمانی و روانی بیش تری برخوردارند، طول عمرشان بیش تر است، وظایف جدید مرتبط با شغل را سریع تر یاد می گیرند و با سوانح شغلی کم تر روبه رو می شوند. 

۲-۵ نظریه های رضایت شغلی

نظریه های رضایت شغلی فراوان است.همان گونه که درباره تعریف و عوامل ایجادکننده رضایت شغلی، اتحاد عقیده ای وجود ندارد، درباره نظریه های رضایت شغلی نیز عقاید متفاوت و گوناگونی ابراز شده است.بروفی (A. H. Brophy) به سه نظریه، ازکمپ به چهار نظریه، جیمز به سه نظریه، توسلی به سه نظریه، جورج و جونز به چهارنظریه وخلیل زاده در تحقیق خود به شش نظریه اشاره می کنند.باتوجه به نظرات ارائه شده در این باره، در ادامه، مهم ترین نظریه های رضایت شغلی ذکر می شود:

۲-۵-۱نظریه امید و انتظار 

این نظریه با نام های نظریه «انتظارات » و نظریه «احتمال » نیز مطرح می باشد. انتظارات فرد در تعیین نوع و میزان رضایت شغلی مؤثر است.اگر انتظارات فرد از شغلش بسیار باشد، رضایت شغلی دیرتر و مشکل تر حاصل می شود; مثلا، ممکن است فردی در صورتی از شغل راضی شود که بتواند به تمام انتظارات تعیین شده خود از طریق اشتغال جامه عمل بپوشاند.مسلما چنین شخصی به مراتب، دیرتر از کسی که کم ترین انتظارات را از شغلش دارد به احراز رضایت شغلی نایل می آید.از این رو، رضایت شغلی مفهومی کاملا یکتا و انفرادی است و باید در مورد هر فرد به طور جداگانه عوامل و میزان ونوع آن مورد بررسی قرار گیرد
این نظریه معتقد است که رضامندی شغلی به وسیله انطباق کامل امیدها و انتظارات با پیشرفت های فرد تعیین می شود، درحالی که نارضایتی  معلول ناکامی در رسیدن به انتظارات است. در این نظریه، هر قدر احتمال وقوع موفقیت در انجام کار در حد بالاتری قرار گیرد، هر قدر میزان تطابق و هماهنگی میان توانایی های فرد و نیازها و انتظارات شغلی او بیش تر گردد، هر قدر پاداش های خارجی وداخلی در سطح بالاتری قرار گیرد و مهم تر از همه، هر اندازه ادراک او از منصفانه بودن پاداش ها در سطح بالاتری باشد، احتمال بقای او در سازمان بیش تر می شود. 

۲-۵-۲ نظریه ارزش 

این نظریه مدعی است رضامندی شغلی به وسیله این پدیده تعیین می گردد که آیا شغل به فرد امکان حفظ ارزش های خصوصی و شخصی را می دهد یا نه  این نظریه می رساند که اگر شغل با حفظ ارزش های خصوصی و شخصی شاغل سازگار باشد، او از شغل خود رضایت دارد.ولی چنانچه شغلش با ارزش های خصوصی او در تعارض و تناقض باشد، رضایت شغلی برایش حاصل نخواهد شد.

۲-۵-۳ نظریه بریل

بریل (A. A. Brill) معتقد است که انسان طبیعی در انتخاب شغل نیازی به پند و سفارش ندارد، خود او فعالیتی را که باید دنبال کند، به نحوی حس می کند. 
تفسیر ضمنی این نظریه آن است که اگر فرد با فکر و تصمیم خود، شغلش را انتخاب کند، به طور طبیعی، از آن رضایت خواهد داشت.اما اگر با اجبار و یا اضطرار آن را انتخاب کند، به احتمال قوی، از شغل خود ناراضی خواهد بود.

۲-۵-۴ نظریه نقشی

x_j: jاُمین ویژگی x
mⁱ_j: jاُمین ویژگی نقطه نماینده خوشه C_i
می­توان نشان داد که mⁱ_j، با مرکز خوشه متناسب است.

• • از بین دو خوشه، خوشه­ای که SSE کمتری دارد انتخاب می­ شود. یک راه­ ساده جهت کاهش SSE، افزایش تعداد خوشه‌ها (K) است. که البته خوشه‌بندی خوب خوشه‌بندی‌ای است که با K کوچک‌تر بتواند SSE کمتری از یک خوشه‌بندی ضعیف با K بالاتر داشته باشد [۳۱].

کیفیت خوشه‌ها و میزان خطای خوشه‌بندی در این روش تا حد زیادی به انتخاب مراکز اولیه وابسته است.
در مورد انتخاب مراکز اولیه مشکلاتی وجود دارد. در صورتی که K خوشه واقعی داشته باشیم شانس انتخاب یک مرکز از هر خوشه بسیار کم است و هر چقدر K بزرگ­تر باشد این احتمال کمتر است. اگر خوشه‌ها اندازه­ های مساوی و برابر n داشته باشند، در این صورت این احتمال از فرمول –۳-۹ محاسبه خواهد شد:

برای مثال اگر K=10 باشد این احتمال برابر است با: . گاهی اوقات نقاط مرکز خود را در مسیر درست اصلاح می­ کنند و گاهی خیر.

پیشنهاداتی برای حل مشکل مراکز اولیه:

• • اجرای چند باره: این روش گاهی اوقات می ­تواند نتیجه‌بخش باشد اما همیشه این‌طور نخواهد بود.

• • نمونه­برداری و استفاده از خوشه‌بندی سلسله­مراتبی برای تشخیص نقاط مرکزی.

• • انتخاب بیش از K مرکز اولیه در بازه­ی گسترده‌تر و سپس انتخاب بهترین نقاط از بین نقاط انتخابی.

• • انجام عملیات پس پردازش [۳۱]

۳-۲-۷- به‌کارگیری دانش حاصل از خوشه‌بندی
پس از بخش‌بندی مشتریان می­توان با بررسی خوشه­های حاصل و با کمک نظرات خبرگان بانک و با بهره گرفتن از پروفایل مشتریان بانک مهر اقتصاد می­توان به مطالعه و استخراج دانش این خوشه‌ها پرداخت و یا به رتبه ­بندی خوشه­های مشتریان اقدام نمود. دانش حاصل از این مرحله راهنمای بسیار خوبی جهت اتخاذ راهبُردهای بهینه متناسب با هر خوشه برای مدیریت هر چه بهتر ارتباط با مشتریان خواهد بود.
به طور معمول مشتریانی که در یک خوشه قرار می­گیرند دارای ویژگی‌های رفتاری مشابهی خواهند بود.
۳-۳- روش‌های جمع آوری اطلاعات
منابع مورد استفاده در این تحقیق شامل بررسی تحقیقات و پایان نامه­ های موجود و مرتبط با موضوع، مطالعه مقالات و کتب فارسی و انگلیسی، جستجوی موضوعات مرتبط در پایگاه­های داده علمی و اینترنت می‌باشد. در این تحقیق برای جمع آوری داده‌ها از داده ­های موجود در پایگاه اطلاعاتی بانک مهر اقتصاد استفاده شده است.
۳-۴- جمع‌بندی مطالب فصل
در این فصل چارچوب کلی طرح پیشنهادی مطرح شده و جزئیات گام­ها و روش‌های مورد استفاده در هر گام مورد بررسی قرار گرفت. برای مثال روش‌های K-Means، WK-Means و Anti Harmonic Means جهت خوشه‌بندی داده‌ها انتخاب شده و معیار SSE به عنوان ملاکی جهت مقایسه نتایج حاصل از اجرای هر یک از این الگوریتم­ها بر روی مجموعه داده‌های مورد نظر خواهد استفاده خواهد شد. هر چه میزان SSE خوشه‌ها کمتر باشد نشان‌دهنده عملکرد بهتر الگوریتم خواهد بود.
در نهایت، دانش موجود در خوشه­های حاصل از بهترین روش انتخابی، در مسیر مطالعه و اخذ تصمیماتی جهت مدیریت هر چه بهتر ارتباط با مشتری، به کمک مدیران سازمان خواهد شتافت.
فصل چهارم
محاسبات و یافته­های تحقیق
۴-۱- مقدمه
جایگاه مشتری در فضای رقابتی کسب‌وکار بر کسی پوشیده نیست. به ویژه در نظام بانکی مشتری، نقش بسیار مؤثری در مسیر نیل به اهداف سازمان ایفا می­ کند. این نقش در بانک­های خصوصی بسیار مورد توجه قرار گرفته و این بانک­ها مطالعات و فعالیت‌های ویژه­ای را در این زمینه اختصاص داده­اند. در این تحقیق سعی شده تا با بهره گرفتن از روش‌های داده‌کاوی دانش نهفته در اطلاعات موجود در پایگاه داده‌های حاصل از تعاملات بانک و مشتری را استخراج نموده و از آن در جهت اخذ راهبُردهای مدیریت ارتباط با مشتری بهره­ گیری نماییم.
در فصل سوم چارچوب کلی روش پیشنهادی و الگوریتم‌های انتخابی برای پیاده­سازی گام‌های این روش تشریح گردید.
در این فصل بر طبق چارچوب ارائه شده در فصل قبل، سعی شده تا با اعمال الگوریتم­ها بر روی پایگاه داده‌های مشتریان بانک مهر اقتصاد، در جهت حصول اهداف تحقیق که همان بخش‌بندی مشتریان و استخراج راهبُردهای متناسب با هر بخش و به‌کارگیری راهبُردها و دانش حاصل در چرخه مدیریت دانشی سازمان می­باشد، گام برداریم.
در این تحقیق روش Min-Max برای نرمال سازی داده‌ها، روش‌های K-Means، WK-Means، A-Harmonic means جهت خوشه‌بندی داده‌ها و شاخص مجموع مربع خطاها برای ارزیابی و اعتبارسنجی خوشه‌ها به کار گرفته خواهند شد.
مورد مطالعه در این تحقیق مشتریان بانک مهر اقتصاد می­باشند.
۴-۲- معرفی بانک مهر اقتصاد
موسسه مالی و اعتباری مهر (موسسه قرض الحسنه بسیجیان سابق) با ایجاد زمینه های مساعد جهت رشد اقتصادی جامعه و ارتقاء سطح رفاه اجتماعی و رفع نیاز آحاد ملت به ویژه بسیجیان در تاریخ ۲۳/۹/۱۳۷۲ با سرمایه ای به ارزش ده میلیون ریال آغاز به کار کرد و از شروع فعالیت با توجه به نیاز مبرم کشور به تحول در زمینه سیستم بانکداری سنتی، ارائه خدمات بانکداری الکترونیکی را سرلوحه فعالیت بانکی و پولی خود قرار داده است. موسسه مالی و اعتباری مهر اولین موسسه مالی و پولی در کشور در زمینه ارائه سرویس‌های بانکداری مدرن، چون اینترنت بانک، موبایل بانک، دستگاه خودپرداز^[۱۵۱]، تلفن بانک، خدمات پایانه‌های فروش^[۱۵۲]، کارت هوشمند و ارائه سیستم‌های برخط^[۱۵۳] بانکی و پولی می‌باشد.
۴-۳- موضوع و فعالیت بانک
موسسه مالی و اعتباری مهر با عنایت به مسئولیت اجتماعی خود و حضور موثر در عرصه‌های اقتصادی (پولی و بانکی) ضمن توسعه شعب خود در اقصی نقاط کشور (نزدیک به هفتصد شعبه) خدمات گوناگونی در حمایت از پروژه‌های مولد و اشتغال‌زا، ازدواج، درمان، تحصیل و … ارائه نموده و همچنین در توسعه خدمات الکترونیک گام‌های اساسی برداشته است. همچنین خدمات دیگری شامل افتتاح انواع سپرده‌های سرمایه‌گذاری و سود مناسب، اعطای تسهیلات در بخش‌های صنعتی و تولیدی، مسکن، خرید خودرو و لوازم خانگی و خدمات اعتباری به مشتریان خود ارائه می کند. موسسه مالی و اعتباری مهر در راستای توسعه فناوری اطلاعات اقداماتی از قبیل راه‌اندازی سایت مرکزی، ایجاد بستر فناوری اطلاعات برای هفتصد شعبه تحت پوشش، ایجاد بانکداری یکپارچه^[۱۵۴] با ظرفیت بالا و ایمن، راه‌اندازی سایت اطلاع رسانی و تجهیز دویست و شانزده شعبه به دستگاه خودپرداز را انجام داده است. سیستم جامع اتوماسیون بانکی موسسه در حال حاضر بزرگترین شعبه اتوماسیون در بین بانک‌های خصوصی محسوب شده و قابلیت‌های فراوانی از قبیل: اینترنت بانک، موبایل بانک، اس ام اس بانک، تلفن بانک، ایمیل بانک و پایانه‌های فروش را دارا می‌باشد.
از دیگر قابلیت‌های موسسه رویکرد بانکداری اسلامی است و تمامی معاملات بانکی موسسه به منظور تطابق با قوانین شرع مقدس اسلام مورد نظارت بوده و تاییدیه‌های شرعی مربوطه به صورت دوره‌ای اخذ می‌گردد.
۴-۴- محاسبات تحقیق
در این فصل گام‌های مربوط به چارچوب طرح شده در فصل سوم این تحقیق، در مطالعه موردی بانک مهر اقتصاد به کار گرفته خواهد شد.
۴-۴-۱- گام انتخاب و جمع آوری متغیرهای ورودی
در حوزه بخش‌بندی رفتاری مشتریان بانک و بررسی رویکردهای سازمانی بانک مهر اقتصاد، سه دسته متغیر داده ­های جمعیت شناختی مشتریان شامل جنسیت، سن، تحصیلات، وضعیت تأهل، شغل و تاریخ تولد، محل منطقه بانکی و …، داده‌های مربوط به تراکنش‌های مالی مشتریان نظیر تراکنش اخیر مشتری ®، متغیر پولی (F)، فراوانی (M) و فاکتور (K) که نشان‌دهنده کلیدی بودن یا نبودن مشتری بانک است و در بانک مهر اقتصاد مشتریان کلیدی بانکی در هر استان بنا بر نظر خبرگان بانکی با ویژگی‌های خاصی تعریف می­گردند، انتخاب شده است.

مدل رقابتی پورتر

مایکل پورتر

رقبا تامین کنندگان مواد اولیه، تولیدات جانشین، خریداران

ـــــــــــــ

ماتریس TOWS

دیوید.آر.فرد و هانگر و ویلن

توجه به نقاط قوت ،ضعف، فرصت‌ها و تهدیدها

فرهنگ به عنوان یکی از عوامل محیطی، فرهنگ سازمانی به عنوان یکی ازسیستم‌های داخلی سازمان‌ها

مدل کنترلی و سازگاری

شنایدر و بارسو

استراتژی و فرهنگ

فرهنگ را به عنوان عامل اصلی انتخاب مدل استراتژی مدنظر قرار می‌دهد.

مدل شنایدر و بارسو^[۲۵] تنها مدلی است که فرهنگ را به عنوان یک رکن اساسی در انتخاب مدل‌های تدوین استراتژی مدنظر قرار داده است. در واقع رابطه متقابل میان استراتژی و فرهنگ را به خوبی می‌توان از این جمله کارل ویک دریافت که می‌گوید: “مسائل مشترکی در سازمان ها وجود دارند که ما آنها را فرهنگ می‌نامیم و برخی دیگر استراتژی" (شنایدر و بارسو، ۱۳۷۹: ۱۷۷ )
شاید این قرابت و نزدیکی را بتوان از تعریفی که ادگارشاین^[۲۶] از فرهنگ ارائه کرده است به خوبی به دست آورد: وی معتقد است: “فرهنگ، مجموعه‌ای از راه ‌حل ‌ها برای مشکلات ناشی از تطابق بیرونی و انسجام درونی است” همین تعریف را می‌توان برای واژه (استراتژی) به کاربرد سازمان‌ها برای تدوین و اجرای استراتژی سازمانی خود نیازمند ارزیابی محیط بیرونی خود همراه با توانائی‌های داخلی هستند. در واقع تصمیم‌های استراتژیک در دستیابی به تطابق بیرونی مطلوب موثرند و اجرای این تصمیم‌ها نیز نیازمند سازماندهی منابع داخلی برای دستیابی به انسجام درونی (شنایدر و بارسو، ۱۳۷۹ : ۱۷۷) اگر بپذیریم این مقدار همبستگی بین استراتژی به عنوان الگویی برای ترسیم آینده سازما‌ن‌ها و جوامع و فرهنگ (به عنوان الگوهایی از تنظیم رفتارهای هر سازمان و جامعه در انطباق با محیط و انسجام درونی) وجود دارد باید دید که اینان چگونه بر همدیگر تاثیر می‌گذارند. (رابینز ، ۱۹۴۴ : ۵-۴۰)

۲-۱-۲۹-مدل جنبه های سخت و نرم استوری
مدیریت منابع انسانی ، عبارت است از مدیریت و اداره ی راهبرد ی و پایدار با ارزش ترین دارایی های یک مجموعه ؛ یعنی، کارکنانی که در آن جا کار می کنند و به طور منفرد در کنار هم در جهت دست یابی به اهداف کمک می کنند. استوری ، مدیریت منابع انسانی را به جنبه های سخت و نرم تقسیم می کند که در جنبه ی سخت بر وجوه نقدی کمی ، محاسباتی و تجاری به شیوه ای عقلایی همانند سایر عوامل اقتصادی تأکید می کند. وی معتقد است که HRB در واقع تداوم سنت سرمایه داری است که به کارکنان به دیده ی کالا می نگرد و جنبه ی نرم ر ا عبارت ازاین می داند که باید با کارکنان مثل دارایی های با ارزش رفتار کرد و تعهد ، سازگاری و مهارت ها را موجب و منبع مزیت رقابتی دانست است(آرمسترانگ، ۱۳۸۱: ۱۸-۲۰).
۲-۱-۳۰-مدل چارچوب مدیریت منابع انسانی هاروارد
مکتب هاروارد ، دیگر بنیا ن گذار مدیریت منابع انسانی است که در سال ۱۹۸۴ آ ن چه را که
بکسال« چارچوب هاروارد » می نامد، طراحی کرده است . چارچوب هاروارد طبق نظر بیر در
نمودار زیر نشان داده شده است.
گروه های ذینفع:
ـ سهام داران
ـ مدیران
ـ کارکنان
ـ اتحادیه
انتخاب سیاست های مدیریت منابع انسانی (م.م.ا.):
ـ نفوذ کارکنان
ـ جریان منابع انسانی
ـ سیستم های پاداش
ـ سیستم های کاری
نتایج بلند مدت:
ـرفاه فردی
ـاثربخشی سازمان
ـ رفاه اجتماعی
+
ن
دست آوردهای منابع انسانی:
ـ تعهد
ـ هم آهنگی