وبلاگ

۳- تحلیل ارتباط بین عناصر متن رسانه آموزش: رسانه های آموزشی که از ترکیب چند رسانه تشکیل شدهاند نیازمند هماهنگی بین اجزاء و عناصر خود میباشند مثلاً کتابهای درسی معمولاً متشکل از متن نوشتاری و تصویر هستند بررسی ارتباط بین محتوای تصاویر و متن نوشتاری یا به عبارت دیگر تحلیل تصاویر از جهت هماهنگی با متن نوشتاری و یا هماهنگی متن نوشتاری با تصاویر، یکی دیگر از موضوعات تحلیل محتوای ارتباطی است.
۴- بررسی ارتباط بین تمرینها، اهداف و محتوای رسانه آموزشی: تمرینها، هدایت کننده فعالیتهایی است که به دانشآموزان جهت تحقق اهداف برنامه درسی کمک میکند. این در صورتی است که تمرینها بر اساس اهداف . محتوای رسانه آموزش، طراحی شده باشند با تحلیل محتوای ارتباطی میتوان تمرینهای یک رسانه آموزشی همچون کتاب درسی را مورد بررسی قرار داد.
تحلیل تمرینها بر اساس اهداف و محتوا همچنین تحلیل اهداف و محتوا بر اساس تمرینها دو بعد اصلی این نوع پژوهش را تشکیل میدهد. تعیین اهداف . محتوایی که توسط تمرینها پوشش داده نمیشود، تعیین تمرینهایی که در جهت تحقق اهداف از نظر سطح عملکرد مورد انتظار فراگیر میتواند موضوعات این نوع تحلیل را تشکیل دهد.
۵- بررسی چگونگی سازماندهی محتوای رسانه: همانگونه که قبلاً گفته شده رسانه ها ابزار و وسایل نگهداری و ارائه محتوا هستند لازمه نگهداری و ارائه محتوا، سازماندهی آن در رسانه است. چگونگی سازماندهی، مستقیماً بر کارکرد رسانه تأثیر میگذارد، ضمن آن که سازماندهی باید بر اساس روش تدریس و اصول توالی، وسعت، توازن و تنظیم افقی باشد. در فصل دوم از بخش سوم، نمونهای از تحلیل سازماندهی محتوا بر اساس روش تدریس حل مسأله آورده شده است.
۲-۴-۳٫ تحلیل محتوای استنباطی^[۳۹] رسانه های آموزشی
در تحلیل محتوای استنباطی، محقق به دنبال یافتن برخی واقعیات اجتماعی زمان تولید رسانه، پیشبینی تأثیرات رسانه آموزشی بر فراگیران و جهتگیریهای خاص و غیر اعلام شده رسانه آموزشی است. این نوع از تحلیل محتوا رسانه آموزشی نیز دارای ابعاد گستردهای است و بستگی بیشتری به خلاقیت و نوآوری محقق دارد.
۲-۵٫ تعریف یادگیری
یادگیری یکی از مهمترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکلترین مفاهیم برای تعریف کردن است. در فرهنگ لغت^[۴۰] یادگیری “کسب دانش، فهمیدن یا تسلط یابی از راه تجربه یا مطالعه تعریف شده است.” اما بیشتر روانشناسان این تعریف را نمیپذیرند، زیرا در آن اصطلاحات مبهم دانش فهمیدن و تسلطیابی به کار رفته است.

معروفترین تعریف به وسیلهی کیمبل^[۴۱] (۲۰۰۶-۱۹۱۷) پیشنهاد شده است. کیمبل یادگیری را به صورت تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه^[۴۲]) که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ میدهد تعریف کرده است. هر چند این تعریف بسیار معروف است اما به هیچ وجه مورد پذیرش همهی روانشناسان نیست. (سیف، ۱۳۷۴، ۳۸)
دکتر متیو اچ، اُلسون^[۴۳] تعریف یادگیری را با دقت نظر بیشتری بررسی میکند و معتقد است که نخست اینکه، یادگیری تغییر در رفتار است. به سخن دیگر، نتایج یادگیری همواره باید قابل انتقال به رفتار مشاهدهپذیر باشند. پس از یادگیری، یادگیرنده، قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمیتوانست آن را انجام دهد. دوم اینکه، این تغییر رفتاری نسبتاً پایدار است؛ یعنی نه موقتی است نه ثابت. سوم اینکه، تغییر در رفتار الزاماً نباید بلافاصله پس از تجربهی یادگیری رخ دهد. اگر چه در نتیجهی یادگیری در یادگیرنده توانایی بالقوه متفاوت عمل کردن ایجاد میشود، این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار او ظاهر نگردد. چهارم اینکه، تغییر در رفتار (یا توان رفتاری) از تجربه یا تمرین ناشی میشود. پنجم، تجربه یا تمرین باید تقویت بشود؛ یعنی اینکه تنها پاسخهایی که به تقویت میانجامند آموخته میشوند. (سیف، ۱۳۷۴، ۳۸)
۲-۵-۱٫ تغییر یادگیری در مراحل رشد
بسیاری از پژوهشگران یافتهاند که یادگیری ایجاد شده در یک سطح رشدی با یادگیری ایجاد شده در سطوح دیگر فرق دارد. بنابراین، به جای اینکه فرض کنیم یادگیری فرآیندی واحد است که یا اتفاق میافتد یا نمیافتد، لازم است به دنبال یافتن جواب برای این سئوال باشیم که چگونه فرایند یادگیری در نتیجه رشد تغییر میکند. در واقع چنین اطلاعی برای آموزش و پرورش و کودک پروری حیاتی است.
۲-۵-۲٫ آیا یادگیری به تقویت وابسته است؟
بسیاری از نظریه پردازان معتقد هستند که یادگیری به تقویت وابسته است، اما دیدگاه های آنان نسبت به ماهیت تقویت با یکدیگر متفاوتاند. از نظر گاتری تقویت به چیزی گفته میشود که در شرایط تحریکی تغییری ناگهانی به وجود میآورد. برای اسکینر تقویت آن چیزی است که نرخ پاسخدهی را افزایش میدهد. برای بندورا تقویت درون احساسی است که در نتیجه رسیدن عملکرد فرد به معیارهای درونیاش یا بالا رفتن عملکردش از این معیارها یا وقتی که میبیند به هدف شخصیاش رسیده است به او دست میدهد. اگر چه در بعضی موارد، این تعاریف تقویت ماهیتاً با هم تفاوت دارند همهی آنها به این نکته اشاره میکنند که برخی از تجارب روزانه ما حفظ میشوند و تجارب دیگر از دست میروند. فرآیندی را که کسب میشود برخی از تجارب ما حفظ کردند میتوان با مفهوم کلی تقویت معرفی کرد. (سیف، ۱۳۷۴، ۵۶۳)
نظریه یادگیری از یک میراث غنی و متنوع برخوردار است. در نتیجه امروز دیدگاه های فراوانی دربارهی فرایند یادگیری وجود دارد. لازم است در میان نظریههای نوین یادگیری تنها به پنج دیدگاه اشاره شود که این پنج دیدگاه معروفترین نظریههای نوین را شامل میشوند.
یکی از این پارادایمها کارگردگرایی است. این پارادایم تأثیر داروینیسم را منعکس میکند، زیرا بر رابطه بین یادگیری و سازگاری بر محیط تأکیید میورزد. دومین پارادایمی که به آن اشاره میشود تداعی گرایی است، زیرا فرایند یادگیری را بر حسب قوانین تداعی مطالعه میکند. این پارادایم را ابتدا ارسطو ابداع کرد و بعدها به وسیلهی لاک، برکلی، و هیوم ابقا گردید و به آن شاخ و برگ داده شد. سومین پارادایم، پارادایم شناختی است، زیرا ماهیت شناختی یادگیری را مورد تأکید قرار میدهد. این پارادایم را افلاطون ابداع کرد و از طریق دکارت، کانت و روانشناسان قوای ذهنی (قوای نفسانی) به ما رسیده است. چهارمین پارادایم، پارادایم عصبی- فیزیولوژیکی^[۴۴] است. زیرا در آن کوشش میشود تا وابستههای عصبی – فیزیولوژیکی پدیدههایی چون یادگیری، ادراک، تفکر و هوش مشخص گردند. با این حال، هدف جاری اغلب روانشناسان وابسته به عصبشناسی- فیزیولوژی اتحاد مجرد فرآیندهای ذهنی و فیزیولوژیکی است. پنجمین پارادایم با صفت تکاملی مشخص شده است، زیرا بر تاریخچه تکاملی ارگانیسم یادگیرنده تأکیید میورزد. این پارادایمنها را باید صرفاً به عنوان مقوله های بسیار خام مورد توجه قرار داد. زیرا یافتن یک نظریه یادگیری که به طور آشکار در یکی از آنها قرار بگیرد دشوار است. اگر چه با توجه به تأکیید عمدهی هر نظریه در پارادایم معینی قرار گرفتهاند اما با وجود این تقریباً تمامی نظریهها جنبه های معینی از سایر پارادایمها را میتوان یافت. برای مثال، هرچند که نظریههای زیر عنوان پارادایم کارکرد گرایی آمده است، اما وابستگی زیادی به اندیشه های تداعی گرایانه دارد. به همین منوال، نظریه پیاژه، که به اندازهی هر نظریه دیگر زیر تأثیر دارونیسم است، وجوه اشتراکی فراوانی با نظریههای ذکر شده در پارادایم کارکردگرایی دارد. نظریه تولمن را هم به سختی میتوان طبقهبندی کرد، زیرا در آن هم عناصر کارکردگرایانه و هم عناصر شناختی یافت میشوند. نظریهی هِب، گرچه عمدتاً بر مباحث عصبی – فیزیولوژیکی تأکید میورزند اما به رویدادهای شناختی وابسته است. (سیف، ۱۳۷۴، ۹۰- ۸۹)
۲-۵-۳٫ نظریه نگرش در یادگیری
نظریه آمایه یا نگرش^[۴۵] (سیف، ۱۳۷۴، ۱۰۵) مبنی بر تأکید او بر اهمیت آمادگیهایی است که یادگیرند با خود به موقعیت یادگیری میآورد: این یک قانون کلی رفتار است که پاسخ به هر موقعیت بیرونی هم به انسان و هم به طبیعت موقعیت وابسته است؛ واینکه اگر شرایط معینی در انسان بخشی از موقعیت به حساب آید، پاسخ به آن به شرایط باقیمانده در انسان وابسته است. در نتیجه، این یک قانون کلی یادگیری است که تغییرات حاصل در انسان به وسیله هر عاملی به شرایط انسان، زمانی که آن عامل فعال است وابسته است. شرایط انسان را میتوان به دو صورت نگرشها با «آمایههای» پایدار یا ثابت و موقتی یا متغییر مورد ملاحظه قرار دارد.
بنابراین، تفاوتهای جزئی در یادگیری را میتوان به وسیلهی تفاوتهای اساسی میان افراد تبیین کرد: یعنی به وسیلهی میراث فرهنگی و ژنتیکی آنها یا به وسیلهی حالتهای گذرا چون محرومیت، خستگی، یا شرایط هیجانی گوناگون. عواملی که نقش خشنود کنندهها و آزاردهندهها را بازی میکنند هم به پیشینه ارگانیسم و هم به حالت موقتی بدنی در زمان یادگیری وابستهاند. (سیف، ۱۳۷۴، ۱۰۵)
فیلسوف آمریکایی اسپانیایی تبار سانتیانا^[۴۶] چنین میگوید: کودکان بر مبنای طرحهای مختلفی عمل میکنند. آنها به یک نسل تعلق داشته و روش احساس آنها کاملاً خاص خودشان است.
رشد جسمی حرکتی
تغییرات بلوغ
رشد در کودکی
بهداشت کودک و تعلیم و تربیت
۲-۱- نمودار طرح رشد
کودکی یک مرحله متمایز از رشد انسان در طول حیات و زندگی است که مطالعه آن از اهمیت ویژهای برخوردار است. زیرا دوران کودکی واقعهای پر اهمیت است که به عنوان پایهای اساسی برای بزرگسالی در نظر گرفته شده است. زیرا در دوران کودکی و طی فرایند رشد، کودک مهارتهای خاصی را کسب میکند و امکان مقابله با تکالیف زندگی را به دست میآورد. پس دوره کودکی دوره مهمی از مرحله رشد است که همواره مورد توجه و مطالعه روانشناسان بوده است. آگاهی از تغییرات رشد و مطالعه آن میتواند به آموختههای ما درباره سطح پایه برای یادگیری و آموزش کمک کند. یک مفهوم مهم وابسته به تعلیم و تربیت این است که تعلیم و تربیت در سن مناسب باید انجام شو د و این مهم جز با مطالعه و آگاهی از دوران رشد میسر نمیشود.
از دیدگاه ر وانشناسان رشد، الگوی تغییرات زیستی، شناختی، روانی و اجتماعی است که از دوران بارداری آغاز میشود و در گستره زندگی استمرار مییابد. رشد اغلب شامل نمو و بالندگی است، اگر چه حتی شامل تأخیر و زوال نیز میشود. (امیدیان، ۱۳۸۵، ۴۹-۴۸)
الگوی رشد محصول فرآیندهای چندگانه است و امری پیچیده به نظر میرسد. این فرآیندها شامل فرایند زیستی، شناختی روانی، اجتماعی میشود علاوه بر این رشد میتواند با دوره های آن نیز توصیف و دستهبندی شود اکنون به هر دو مقوله اشاره میشود.
۲-۶٫ فرآیندهای زیستی، شناختی و عاطفی اجتماعی
۲-۶-۱٫ فرآیندهای زیستی:
شامل تغییرات در جسم کودک است، توارث ژنتیکی بخش مهمی است که فرآیندهای زیستی شامل رشد مغز، وزن، قد و تغییرات در مهارتهای حرکتی و تغییرات در هورمون بلوغ است.
۲-۶-۲٫ فرآیندهای شناختی :
شامل تغییرات در تفکر، هوش و زبان کودک میشود. فرایند رشد شناختی، یک کودک در حال رشد را قادر میسازد که یک شعر را حفظ کند؛ راه حل یک مسئله ریاضی را در ذهن خود مجسم کند، راهبردهای خلاق را ایجاد کند و با ارتباط جملات با معنا یک مقاله تهیه کند.
۲-۶-۳٫ فرآیندهای عاطفی، اجتماعی :
شامل تغییر در روابط کودک با دیگر افراد، تغییر در عواطف و تغییر در شخصیت میشود. نحوه پرورش کودکان توسط والدین به گونهای است که یک پسر به صورت پرخاشگرانه به همکلاسی خود حمله میکند؛ رشد عوامل ابزارگری و اظهار وجود در دختری نوجوان، باعث میشود از گرفتن یک نمره خوب احساس شادمانی کند؛ این موارد همگی انعکاس از فرایند رشد روانی، اجتماعی هستند.
۲-۷٫ الگوی رشد با توجه به دوره های حیات
به منظور سازماندهی و شناخت بهتر، معمولاً رشد را به صورت دوره های رشد توصیف میکنیم. در شایع ترین نظام طبقهبندی، دوره های رشد شامل نوزادی، کودکی اولیه، کودکی میانی و پایان کودکی، نوجوانی، آغاز بزرگسالی، بزرگسالی میانی و پایان بزرگسالی تقسیمبندی میشود.

• • نوزادی

آغاز تولد تا ۲۴- ۱۸ ماهگی را شامل میشود. در این دوره فرد در نهایت وابستگی به بزرگسالان است. بسیاری از فعالیتها مانند رشد زبان، تفکر نمادین، هماهنگی حسی حرکتی و یادگیری اجتماعی در این دوره آغاز میشود.

• • کودکی اولیه

(گاهی اوقات سالهای پیش از دبستان خوانده میشود) که از پایان نوزادی تا حدود ۶-۵ سالگی را شامل میشود. در جریان این دوره کودکان خودگردانتری شوند؛ مهارتهای آمادگی (مانند یادگیری آموزشها و تشخیص حروف) توسعه پیدا میکند، و ساعات زیادی را با همسالان خود به سر میبرند. کلاس اول به عنوان پایان دوره کودکی در نظر گرفته میشود.

• • کودکی میانی و پایانی

گاهی اوقات سالهای مدرسهی ابتدایی خوانده میشود) که از حدود ۶ تا ۱۱ سالگی را شامل میشود. کودکان بر مهارتهای پایهی خواندن، نوشتن و ریاضیات در این دوره مسلط میشوند. پیشرفت یک موضوع محوری در زندگی کودکان میشود و کنترل خود را در آنها رو به افزایش است. در این دوره کودکان به تعامل با جامعهای وسیعتر از خانواده خود میپردازد.

جدول ۳-۱) بررسی دورکاری در سازمان اقتصادی کوثر

درک از راحتی استفاده
کارایی
در دسترس بودن منابع
رفتار
پذیرش دورکاری
هنجار
کنترل رفتاری
کارایی شخصی
در دسترس بودن فناوری
شکل ۳-۱) شاخص های استخراج شده از مقاله بررسی دورکاری در سازمان اقتصادی کوثر
عبدی در پایان نامه با عنوان ” مطالعه و بررسی روش های کار از راه دور کشورهای مطرح و ارائه روش مناسب برای کار از راه دور در ایران” به به بررسی روند توسعه و پیشرفت دورکاری بر مبنای فناوری اطلاعات و ارتباطات، از جنبه های مختلف پرداخته و سپس روش های به کار گرفته شده در کشورهای مطرح از جمله هند،امریکا، استرالیا و اتحادیه اروپا، مورد مطالعه قرار داده است و ابعاد مختلف را مقایسه کرده است. سپس روشی مناسب برای دورکاری در کشور پیشنهاد داده است که در ادامه می آید:

شکل ۳-۲) مدلی برای انتقال شبکه کار سنتی به نظام دورکاری در کشور
همانطور که در شکل مشاهده میشود عبدی ،بررسی پذیرش دورکاری را یکی از سه عامل مهمی برشمرده که باید قبل از هرکاری انجام شود .
تحقیقات خارجی :
شریت در سال ۲۰۰۹ در مقاله خود به بررسی امکان بکارگیری افراد قدیمی در اداره به عنوان دورکار پرداخته است .فرضیه اصلی او بر این بوده که کارکنان قدیمی تر توانایی برآوردن نیازهای خود را بصورت مجازی دارند, و کارایی را به عنوان فاکتوری مهم در موفقیت دورکاری برشمرده است .فرض دیگر او به کارگیری ICT کاراترین به عنوان روشی برای انجام دورکاری در خانه است .شواهد نشان می دهد شرکتها تمایلی به سرمایه گذاری روی کارکنان قدیمی تر در یادگیری تکنولوژی های جدید ندارند.(Feridberg,2002 , villoso et al ,2008 ) بطورکلی از نظر مدیران قابلیت اعتماد ، مسئولیت پذیری ، کارایی ، توانایی انجام کار بصورت مستقل و مدیریت زمان مهمترین ویژگی برای افراد دورکار است .که همه در کارکنان قدیمی تر مشاهده میشود هرچند فاکتور دیگری توانایی برای یادگیری مهارت های جدید و قابلیت بروزرسانی در افراد است .که در کارکنان جدید تر بیشتر مشهود است .
جدول ۳-۲) شاخص استخراج شده از مقاله شریت و همکاران

رفتار
پذیرش دورکاری

گسترش فعالیت های بازاریابی است اما در بسیاری از موارد نبود دیدی جامع و کامل به تمام زوایای استراتژی بسط برند سبب شده تا این راهبرد در بسیاری از موارد با شکست روبرو شود لذا انجام تحقیقی که دیدگاه مصرف کنندگان را نسبت به تأثیرات ارزش ویژه برند بر ارزیابی از بسط برند را مشخص می کندضروری می باشد،همچنین ضرورت دیگر این پژوهش دربین مصرف کنندگان فرآورده های لبنی شهر کاشان این است که معمولاً درشهرها و روستاهای حومه شهر کاشان فرآورده های لبنی محلی تقریباً به وفور یافت می شودکه کیفیت آن در ذهنیت مردم این شهر تقریباً بالاست و به نوعی با فرآورده های لبنی پاستوریزه شرکت ها رقابت می کند.
۱-۳ اهداف مشخص تحقیق

1. 1. تعیین تأثیر ارزش ویژه برند بر ارزیابی از بسط برند

1. 1. تعیین اثر تعدیل گری تناسب ادراک شده از برند در رابطه بین ارزش ویژه برند و ارزیابی بسط برند

1. 1. تعیین اثر تعدیل گری نوگرایی مصرف کننده در رابطه با برند در رابطه بین ارزش ویژه برند و ارزیابی بسط برند

۱-۴ فرضیه های تحقیق
فرضیه اول : بهبود سطح آگاهی از نام تجاری بر ارزیابی بسط برند در شرکت فرآورده های لبنی کاله تأثیری معنادار دارد.
فرضیه دوم : بهبود سطح کیفیت ادراک شده از نام تجاری بر ارزیابی بسط برند تأثیری معنادار دارد.
فرضیه سوم : بهبود سطح تداعی از نام تجاری بر ارزیابی بسط برند تأثیری معنادار دارد.
فرضیه چهارم: بهبود سطح وفاداری به نام تجاری بر ارزیابی بسط برند تأثیری معنادار دارد.
فرضیه پنجم : تناسب درک شده از برند بر رابطه بین دو متغیر ارزش ویژه برند و ارزیابی بسط برند از دیدگاه مصرف کنندگان تأثیری معنادار دارد .
فرضیه ششم : نوگرایی مصرف کننده بر رابطه بین دو متغیر ارزش ویژه برند و ارزیابی از بسط برند از دیدگاه مصرف کنندگان تأثیری معنادار دارد .
۱-۵ قلمرو تحقیق
۱-۵-۱ قلمرو موضوعی
تحقیق حاضر در قلمرو موضوع مدیریت بازاریابی و مدیریت برند می باشد.
۱-۵-۲ قلمرو زمانی
این تحقیق از بهار ۹۳ تا تابستان ۹۳ انجام شده است .
۱-۵-۳ قلمرو مکانی
با توجه به وسعت حوزه محصولات مصرفی،قلمرو مکانی این تحقیق مصرف کنندگان،فروشگاه ها و سوپرمارکت های عرضه کننده ی محصولات لبنی کاله واقع در شهر کاشان در نظر گرفته شده است .
۱-۶ تعاریف واژگان
ارزش ویژه برند : انجمن علوم بازاریابی آمریکا ارزش ویژه نام تجاری را به صورت مجموعه ای از تداعی ها و رفتار بر بخشی ازمصرف کنندگان نام تجاری، اعضا کانال و شرکتهای مادرکه به نام تجاری اجازه کسب مقدار بیشتر با حاشیه ی سودبالاتر را نسبت به وقتی که می توانستند بدون نام تجاری کسب نمایند تعریف نموده اند .(lin, 2006)
برای تعریف عملیاتی آن از مدل آکر استفاده شده است که شامل چهار بعد «آگاهی از برند ، کیفیت برند ، تداعی برند و وفاداری به برند» است.

آگاهی از برند : شناخت برند از توانایی تشخیص،شناسایی در به یادآوری آن توسط مشتریان و همچنین تمایز آن از برندهای دیگر پس از مصرف،مشاهده و یا شنیدن در مورد برند یا نشانه ها یا بسته بندی تشکیل می شود( آکر، ۱۹۹۶).
کیفیت ادراک شده : زیتامل(۱۹۹۸)کیفیت ادراک شده را قضاوت (ذهنی) مصرف کننده در مورد برتری و ارجحیت کلی یک محصول تعریف می کند ترجیحات شخصی محصول ، نیازهای خاص و موقعیت مصرف ممکن است ارزیابی ذهنی مصرف کننده از کیفیت را تحت تأثیر قرار دهد .
تداعی از برند : عبارت است از هر چیز مرتبط با برند و یا تصویرآن که در ذهن مشتریان به صورت مستقیم و یا غیر مستقیم به وجود می آید و می توانند مبنایی برای تمایر مخصوصاً برای محصولاتی که تشخیص تفاوت ها میان برندها برای مشتریان سخت است می باشد (آکر، ۱۹۹۶).
وفاداری به برند : وفاداری به نام و نشان تجاری را می توان به عنوان میزانی که مشتری نسبت به یک نام و نشان تجاری نگرش مثبت دارد ، میزان پایبندی او به برند مزبور و قصد ادامه خرید در آینده تعریف نمود.
بسط برند : گسترش یا تعمیم نام و نشان تجاری عبارت است از استفاده از یک نام و نشان تجاری برای ورود به یک طبقه محصول جدید.
نوگرایی مصرف کننده : مفهومی است که نشانگر تمایل مصرف کننده به خرید محصولات جدید می باشد (Roehrich).
تناسب محصول : ارزیابی مصرف کننده از تعمیم برند به روش های مختلفی بررسی شده است اما یکی از قابل قبول ترین یافته ها از تحقیق درمورد برند ، ادراک مصرف کننده از وجود تناسب بین محصول تعمیم یافته جدید و برند اصلی را مهمترین عامل در ارزیابی از بسط برند می دانند(Aaker & Keller, 1990).
فصل دوم
مروری بر ادبیات تحقیق
مقدمه
از اواخر دهه ۱۹۸۰، مفهوم ارزش ویژه نام و نشان تجاری یکی از مهمترین مفاهیم بازاریابی هم در حوزه دانشگاهی و هم در حوزه ی اجرا بوده است .
یکی از دلایل اهمیت مفهوم ارزش ویژه نام و نشان تجاری این است که بازاریابان با کمک نام و نشان هایی باارزش ویژه بالا ، می توانند مزیت رقابتی به دست آورند.مزیت رقابتی شرکتهایی که دارای نام و نشان ارزشمندی هستند شامل قابلیت های ارتجاعی در مقابل فشار پیشبردی رقبا فرصت هایی برای توسعه نام و نشان موفق و ایجاد موانعی برای ورود رقبا به بازار می باشد(Farquhar, 1989) .
تولید و معرفی محصولات جدید یکی از پرهزینه ترین راه هایی است که در شرکت ها برای کسب درآمد بیشتر اتخاذ می کنند.در عین حال ضریب شکست آن در بازار، بسیار بالاست .هزینه تخمینی تولید و معرفی یک محصول جدید بسته به نوع محصول متغیر است.کلر (۲۰۰۳) این هزینه را چیزی بین ۳۰ تا ۸۰ میلیون دلار تخمین زده است . این مقدار برای برخی محصولات مصرفی می تواند بیشتر از این هم باشد(Keller,2003).
به خاطر مزیت های مالی و بازاریابی که برندها و بسط آنها داشته اند ، از آنها در صنایع مختلف به عنوان یکی از استراتژی های کلیدی رشد بهره جسته اند . به طوری که به صورت میانگین ۹۵ درصد کالاهای جدید معرفی شده به بازار ، بسط های خطی یا غیر خطی برند بوده اند(Aaker,1990).
توسعه نام تجاری باعث می شود که محصول به سرعت دارای شهرت شود و مردم سریع تر آن را بپذیرند. همچنین برای تبلیغ این محصولات و خدمات به هزینه زیادی احتیاج نمی باشد(Ambler & Styles, 1996) .
جذابیت این استراتژی در بخش خدمات معمولاً به خاطر تکرار و تداوم استفاده از استراتژی نام گذاری یکپارچه که منجر به ایجاد حسن شهرت برای نام تجاری استفاده شده شرکت می شود ، است (Free,1996) .
البته باید توجه داشت که امروزه داشتن یک برند قوی برای جلب مشتری و حفظ سهم بازار و ایجاد تمایز در بازارهای امروزی با حضور سایر رقبا امری لازم و ضروری است .اگر میزان حسن شهرت و اعتبار شرکت افزایش یافته و پرورش یابد باعث کاهش ریسک درک شده توسط مشتری می گردد (Locobucci ,1998-Aaker & Keller, 1997).
ارزش ویژه برند با پشتیبانی از ارزش مشتریان، به طور غیر مستقیم ارزش شرکت را افزایش می دهد.ارزش ویژه برند و ارزش مشتری از طریق بالا بردن : « اثر بخشی و کارآیی ، برنامه های بازاریابی ، وفاداری برند ، قیمت و حاشیه سود ، توسعه برند ، اهرم تجاری و مزیت رقابتی» برای شرکت ارزش ایجاد می کنند(Aaker, 1991).
هنگامی که نام تجاری اصلی دارای سهم و ارزش قابل توجهی باشد نه تنها باعث ایجاد اعتماد و اطمینان می گردد، بلکه به عنوان یک مانع قوی و مناسب در برابر رقابت و رقبا عمل می نماید(Eesingwood,1998) .
در فصل حاضر به مطالعه ادبیات بسط برند ، مدل های ارزش ویژه برند و متغیرهایی که بر بسط برند تأثیر گذار است پرداخته شده است .
۲-۱ نگرشی بر تحول نام تجاری در ایران
در ایران برای اولین بار در سال ۱۳۰۴ قانونی برای ثبت و حمایت نام تجاری و صنعتی تصویب گردید که بعدها در سال ۱۳۱۰ مورد تجدید نظر قرار رفت . علاوه بر قانون مزبور و آیین نامه اجرایی ان ، ماده ۲۴۹ ، قانون مجازات عمومی نیز مواردی را برای حمایت از نام تجاری ثبت شده ، پیش بینی نموده است . آیین نامه قانون ثبت نام تجاری که بدواً در سال ۱۳۱۰ به تصویب رسیده بود در سال ۱۳۳۷ مورد تجدید نظر قرار گرفت . رواج علایم تجاری و توسعه فروش اجناس تحت علائم تجاری در تجارت بین المللی باعث گردید که کشورهای مختلف برای حفظ تولیدات خود و جلوگیری از تجاوز دیگران به حقوق تجار صاحبان صنایع، مقررات بین المللی وضع نمایند که علامت تجاری نه تنها در کشور آنها مصون از تعرض باشد بلکه در کلیه ممالک مورد حمایت قرار گیرد زیرا اجناس کارخانجات فقط در یک کشور به فروش نمی رسد بلکه در تمام دنیا عرضه می شود .
از این رو در پایان قرن نوزدهم اتحادیه ای برای حمایت مالکیت صنعتی بین چند دولت تشکیل گردید، دولت ایران نیز طبق قانون ۱۴ اسفند ۱۳۳۷ به این اتحادیه ملحق گردیده است(جلال زاده، ۱۳۸۵).
۲-۲ تعاریف برند
تعریف برند

بررسی دوگان‌ساخت‌ها در شاهنامه‌ی فردوسی بر پایه‌ی نظریه‌ی تصویرگونگی
به کوشش
زینب استرش
در این پژوهش ویژگی‌های معنایی دوگان‌ساخت‌های شاهنامه‌ی فردوسی بر مبنای نظریه‌ی تصویرگونگی بررسی شده است. مطالعات انجام شده در باب ویژگی‌های معنایی دوگان‌ساخت‌ها حاکی از ارتباط این نوع ساخت با مفاهیمی چون کثرت، فزونی، شدّت، تداوم، تکرار، کمال، تمامیّت، توزیع و… است. هدف از انجام این پژوهش، نشان دادن ارتباط دوگان‌ساخت‌های شاهنامه با مفاهیم ذکر شده و تجزیه و تحلیل این ارتباط در چارچوب نظریه‌ی تصویرگونگی و مدل تجدید نظر شده‌ی ریگر (1998) است. این مهم پس از پژوهشی بر روی شاهنامه اثر جاویدان حکیم توس در باب رابطه‌ی صورت و معنای دوگان‌ساخت‌های شاهنامه، در قالب طبقه‌بندی‌های معنایی محقق شده است. در این تحقیق که از نوع توصیفی- تحلیلی می‌باشد. تمامی ابیات شاهنامه مورد بررسی قرار گرفته است. با توجه به نتایج بررسی، از میان شصت هزار بیت شاهنامه، قریب به هزار و صد بیت حاوی واژگان دوگان‌‌ساخت می‌باشند. با توجه به مفاهیم متعدد دوگان‌ساخت‌ها، مفاهیم کثرت، پراکندگی و کمال/تمامیّت به ترتیب بیشترین کاربرد را در شاهنامه داشته‌اند. در پایان به این نتیجه دست یافته‌ایم که مفهوم و ساختار حماسی شاهنامه با گزینش و کاربرد انواع خاص دوگان‌ساخت به ویژه واژگانی با مفهوم تصویرگونه‌ی کثرت مرتبط می‌باشند.
واژه‌های کلیدی: دوگان‌ساخت، تصویرگونگی، ویژگی‌های معنایی، شاهنامه‌ی فردوسی
فهرست مطالب
عنوان صفحه
 
1-1-مقدمه 2
1-2- علم صرف 4
1-3- طرح موضوع یا مساله تحقیق 6
1-4-اهميت و ضرورت تحقيق 8
1-5-هدف تحقيق 9
1-6-سؤالات تحقيق 10
1-7-اجزاء پایان‌نامه 10
1-7-1-مقدمه 10
1-7-2- پیشینه‌ تحقیق 10
1-7-3-روش تحقیق 10
1-7-4-تجزیه و تحلیل داده‌ها 11
1-7-5- خلاصه و نتایج تحقیق 11
 
2-1- مقدمه 13
2-2- مطالعات داخلی 13
2-3 مطالعات خارجی 17
 
3-1- مقدمه 22
3-2- روش تحقیق 22
3-3 - شیوه‌ی توصیف داده‌ها 23
3-4- چارچوب تحقیق 23
3-4-1- تصویرگونگی استقلال 25
3-4-2- تصویرگونگی ترتیبی 25
3-4-3- تصویرگونگی پیچیدگی 26
3-4-4- تصویرگونگی مقوله‌بندی 27
3-4-5- تصویرگونگی فاصله 27
 
4-1- مقدمه 31
4-2- بررسی تصویرگونه‌ی دوگان‌ساخت‌های شاهنامه بر مبنای مدل ریگر 31
4-3- مفاهیم دوگان‌سازی 33
4-2-1- کودک (Baby) 33
4-2-2- دلبستگی (Affection) 33
4-2-3- کوچک (Small) 33
4-2-4- تضعیف /کاهش شدّت (Attenuation) 34
4-2-5- تحقیر (Contemt) 34
4-2-6- تکرار (Repetion) 35
4-2-7- تداوم ( Continiuity) 35
4-2-8- کثرت (Plurality) 36

جدول ۴-۵ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تاهل ۱۰۹
جدول ۴-۶ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تاهل دانشجویان اصفهان ۱۱۰
جدول ۴-۷ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تاهل دانشجویان نجف آباد ۱۱۱
جدول ۴-۸ آماره‌های مربوط به سن پاسخگویان ۱۱۲
جدول ۴-۹ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته تحصیلی ۱۱۲
جدول ۴-۱۰ توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه اصفهان بر حسب رشته تحصیلی ۱۱۳
جدول ۴-۱۱ توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب رشته تحصیلی ۱۱۴
جدول ۴-۱۲ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب مقطع تحصیلی ۱۱۵
جدول ۴-۱۳توزیع فراوانی پاسگویان دانشگاه اصفهان بر حسب مقطع تحصیلی ۱۱۶
جدول ۴-۱۴توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب مقطع تحصیلی ۱۱۷
جدول ۴-۱۵ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت اشتغال………………………………………………………….. ۱۱۸
و
عنوان صفحه
جدول ۴-۱۶توزیع فراوانی پاسگویان دانشگاه اصفهان بر حسب وضعیت اشتغا ۱۱۹
جدول ۴-۱۷توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب وضعیت اشتغال ۱۲۰
جدول ۴-۱۸ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب پایگاه ۱۲۱
جدول ۴-۱۹توزیع فراوانی پاسگویان دانشگاه اصفهان بر حسب وضعیت پایگاه . ۱۲۲
جدول ۴-۲۰توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب وضعیت پایگاه………………………………….. ۱۲۳
جدول ۴-۲۱ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان استفاده از رسانه جمعی ۱۲۴
جدول ۴-۲۲توزیع فراوانی پاسگویان دانشگاه اصفهان بر حسب میزان استفاده از رسانه جمعی ۱۲۵
جدول ۴-۲۳توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب میزان استفاده از رسانه جمعی ۱۲۶
جدول ۴-۲۴ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان دینداری ۱۲۷
جدول ۴-۲۵توزیع فراوانی پاسگویان دانشگاه اصفهان بر حسب میزان دینداری ۱۲۸
جدول ۴-۲۶توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب میزان دینداری ۱۲۹
جدول ۴-۲۷ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان اعتماد نهادی…………………………………………………… ۱۳۰
جدول ۴-۲۸توزیع فراوانی پاسگویان دانشگاه اصفهان بر حسب میزان اعتماد نهادی ۱۳۱
جدول ۴-۲۹توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب میزان اعتماد نهادی ۱۳۲
جدول ۴-۳۰ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان احساس اثر بخشی ۱۳۳
جدول ۴-۳۱توزیع فراوانی پاسگویان دانشگاه اصفهان بر حسب میزان احساس اثر بخشی ۱۳۴
جدول ۴-۳۲توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب میزان احساس اثر بخشی ۱۳۵
جدول ۴-۳۳ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان نگرش سیاسی والدین ۱۳۶
جدول ۴-۳۴توزیع فراوانی پاسگویان دانشگاه اصفهان بر حسب میزان نگرش سیاسی والدین ۱۳۷
جدول ۴-۳۵توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب میزان نگرش سیاسی والدین ۱۳۸
جدول ۴-۳۶ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان بی قدرتی سیاسی ۱۳۹
جدول ۴-۳۷توزیع فراوانی پاسگویان دانشگاه اصفهان بر حسب میزان بی قدرتی سیاسی ۱۴۰
جدول ۴-۳۸توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب میزان بی قدرتی سیاسی ۱۴۱
جدول ۴-۳۹ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان مشارکت سیاسی ۱۴۲
جدول ۴-۴۰توزیع فراوانی پاسگویان دانشگاه اصفهان بر حسب میزان مشارکت سیاسی ۱۴۳
جدول ۴-۴۱توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه نجف آباد بر حسب میزان مشارکت سیاسی ۱۴۴
جدول ۴ - ۴۲ آزمون تی تک ‌نمونه‌ای برای سنجش مشارکت سیاسی دانشجویان ۱۴۵

جدول ۴-۴۳آزمون تی برای مقایسه مشارکت سیاسی دانشجویان دانشگاه اصفهان و نجف آباد ۱۴۶
ز
عنوان صفحه
جدول ۴-۴۴ آزمون تی برای مقایسه میانگین مشارکت سیاسی دانشجویان مرد و زن ۱۴۷
جدول ۴ - ۴۵ آزمون تی برای میانگین مشارکت سیاسیدانشجویان مرد و زن دانشگاه اصفهان ۱۴۸
جدول ۴-۴۶ آزمون تی برای مقایسه مشارکت سیاسی دانشجویان مرد و زن دانشگاه نجف آباد ۱۴۸
جدول ۴-۴۷ آزمون تی برای مقایسه میانگین مشارکت سیاسی دانشجویان مجرد و متأهل ۱۴۹
جدول ۴-۴۸ آزمون تی برای میانگین مشارکت سیاسی دانشجویان مجرد و متأهل اصفهان ۱۵۰
جدول ۴-۴۹ آزمون تی برای میانگین مشارکت سیاسیدانشجویان مجرد و متأهل نجف آباد ۱۵۰
جدول ۴-۵۰ آزمون تی برای مقایسه میانگین مشارکت سیاسی دانشجویان شاغل و غیر شاغل ۱۵۱
جدول ۴-۵۱ آزمون تی برای میانگین مشارکت سیاسی دانشجویان اصفهان برحسب شاغل و غیر شاغل ۱۵۱