وبلاگ

بی­حوصلگی، موضوعی است که در سالهای اخیر مورد توجه قرار گرفته است.  هرچند به طورعامیانه (غیررسمی) هرکس می­تواند بی­حوصلگی را تعریف کند، اما به طور کلی بی­حوصلگی به عنوان یک حالت تنفر یا ناسازگاری با هر نوع تجربه تکراری مثل کار روزانه یا برخورد با افراد کسل کننده و ملال­آور و بی قراری زیاد در شرایطی که رهایی از ثبات (یکنواختی) امکان پذیر نیست، تعریف می شود (زاکرمن، 1979؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999). بی­حوصلگی که در طیفی از متوسط تا شدید قرار می گیرد، به عنوان یک احساس ملالت، بی معنایی، پوچی، کسل سازی و فقدان تمایل به ارتباط با محیط فعلی توصیف می­شود. رفتارهایی که اغلب با حالت بی­حوصلگی همراه است شامل: خمیازه کشیدن، نشانه های بی­توجهی، و بی­قراری است (ساندبرگ، لاکتین، فارمر و ساد؛ 1988). شواهد تجربی پیشنهاد می کنند که بی­حوصلگی امر شایعی است. بر اساس منابع سالهای 1960 تا 1980 در همه جا 018/0 تا 050/0 افراد بی­حوصله هستند. آمادگی برای بی­حوصلگی یک خصیصه یا زمینه برای بی­حوصله شدن ، گرایش به تجربه بی حوصلگی در خیلی از موقعیت ها  و نداشتن رغبت کافی در زندگی است. رفتارهای وابسته به بی­حوصلگی خصیصه­ای شامل : غیبت کردن، مشکلات ایمنی با کار، کناره­گیری و تمرد و سرکشی در محل کار است (ساندبرگ و همکاران، 1988).

 

 

   در مورد ماهیت و عناصر بی­حوصلگی نظریه­های متفاوتی وجود دارد. بی­حوصلگی اغلب به عنوان تنفر از تکراری بودن و روزمر­ه­گی توصیف می­شود و معمولاًزمانی بروز می­کند که محیط فاقد تحریک مناسب باشد (وات و وودانویچ، 1999). یکی از جنبه­هایی که در ادبیات بی­حوصلگی به آن اشاره شده­، آمادگی برای بی­حوصلگی (بی­حوصلگی خصیصه­ای) و تأکید بر تأثیر تفاوت­های فردی در احتمال بروز آن در موقعیت خاص است (نیل، 2006). علی­رغم آنکه بی­حوصلگی در ابتدا به عنوان یک ساخت تک ­بعدی مفهوم­سازی شده بود، اما اکنون به عنوان یک مفهوم چند بعدی در نظرگرفته می شود (نیل، 2006). وودانویچ و کاس (1990) مدعی شده­اند که در بی­حوصلگی پنج عامل متمایز وجود دارد: 1- تحریک بیرونی که به بر انگیختگی و تنوع در محیط اطلاق می­شود 2-  تحریک درونی که توصیفی از بی­علاقگی و مشکل درحفظ توجه است. 3- پاسخ مؤثر بازتابی است از پاسخ های هیجانی نامناسب به بی­حوصلگی 4- ادراک زمان که به تحمل وقت و اینکه زمان به کندی می گذرد اطلاق می شود. همچنین ممکن است مربوط به افرادی باشد که معتقدند اوقات پرنشده (وقت خالی) زیادی دارند 5- عامل اجبار، احساس بی­قراری و بی­حوصلگی را در یک موقعیت محدود اندازه می­گیرد.

 

 

   اما گوردن و همکاران (1997) یک راه­حلچهار عاملی را مطرح کردند که به ­طور قابل ملاحظه­ای از عوامل وودانویچ و کاس(1990) متفاوت بودند. این چهار عامل عبارت بودند از: نیازهای نامشخص ناتوانی در خودتنظیمی، فقدان خلاقیت، و بی قراری در مهار.

 

 

وودانویچ (2003) در یک مقاله مروری بیان کرده­است که عموماً بین دو تا پنج عامل با استفاده از مقیاس آمادگی بی­حوصلگی استخراج می­شود اما دو عامل که  بطور نسبتاً ثابتی در هر تحلیل عاملی تکرار شده­ تحریک بیرونی و تحریک درونی است. این فرض توسط وودانویچ (2005) با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی (دو عامل تحریک بیرونی وتحریک درونی) به گونه معتبری تأیید شد. بررسی نیل (2006) نیز بی­حوصلگی را فقط به عنوان تحریک بیرونی و درونی ارزیابی کرده­ است.

 

 

آنچه مسلم است، نظریه ها و مدل های بی­حوصلگی، ساختار آن را متشکل از عوامل و مؤلفه­های مختلفی می‎دانند. این مؤلفه­ها گاهی به عوامل درونی و شخصیتی (فارمر و ساندبرگ، 1986؛ وودانویچ، 2003؛ ملتون و شالن برگ، 2007) وگاهی نیز به شرایط اجتماعی و زمینه­های فرهنگی (لارسن وریچاردز، 1991؛ وگنر، آلن، فیشر، چیکوب وید، لمبارد و کینگ؛  2008) مربوط می­شوند.

 

به نظر می­رسد فرهنگ به واسطه­ی تضاد بین انتظارات و فرصت­های واقعی برای تحریک، تضاد بین نقش­های فرهنگی و حد و مرزها با تلاش­ها و تمایلات خود مختار فردی برای رفتار مناسب بر احساس بی­حوصلگی مؤثر باشد. بعضی از اثرات فردی-فرهنگی بیانگر آن است که احتمالا” در جوامع صنعتی، تحصیل کرده و ثروتمند بی­حوصلگی بیشتر بروز می­کند، به­طوری که در اروپا «بیماری سلطنتی» نامیده می­شود. اما این پدیده در همه گروههای ثروتمند، متوسط و فقیر بروز می­کند. این امکان می­رود در جوامع سنتی و جمعی در مقایسه با جوامع فردگرا سبک زندگی کمتر مفرح و جذاب باشد، بنابراین بی­حوصلگی نیز ممکن است بالا باشد (ساندبرگ و همکاران، 1988). شیلک (2008) نیز در یک مقاله مروری با عنوان بی­حوصلگی در روستاهای مصر بیان می کند که بی­حوصلگی از محرومیت نشأت می­گیرد نه از اشباع . علی­رغم آرامش، ریتم یکنواخت و قابل پیش­بینی ، برانگیختگی و شگفت­انگیزیپایین باعث شده که زندگی روستایی فی­نفسه یکنواخت و در نتیجه بی­حوصلگی بالا باشد (شیلک، 2008).

 

 

وجود این­گونه تفاوتها و تناقض­ها استنباط یک ساختار عاملی واحد و منسجم از بی‎حوصلگی را با دشواری مواجه ساخته و از این­رو، امکان تدوین برنامه‎ای برای مداخله‎های روان‎شناختی، آموزشی و مانند آن را، مشکل ساخته است. با توجه به تفاوتها و در برخی مواقع تناقض­­های موجود در عوامل تشکیل‎دهنده سازه بی‎حوصلگی، به‎ویژه متأثر بودن آن از شرایط و زمینه‎های فرهنگی و اجتماعی می‎توان این مسأله را مطرح کرد که با در نظر گرفتن تفاوتهای فرهنگی، اجتماعی، مذهبی و خانوادگی در دانشجویان ایرانی، ساختار عاملی بی­حوصلگی در این افراد چگونه است و تا چه اندازه با ساختارهای  موجود همخوانی یا تفاوت دارد ؟

 

 

از سویی، براساس مطالعات انجام شده شرایط مختلفی می­تواند به بروز بی­حوصلگی منجر شود. بعضی از پیش­بینی کننده­های بی­حوصلگی که در مطالعات مختلف تأیید شده اند عبارتند از: 1- پیش بینی کننده های تحصیلی (شامل تکالیف زیاد، محیط تحصیلی نامناسب و رابطه­ی خصمانه معلمین و دانش آموزان) (هیلی،1984 به نقل از مارتین، 2006؛ رابینسون، 1975به نقل از لارسن و ریجاردز 1991؛ تادمن، 2008). 2- پیش بینی کننده های روانی: مهمترین پیش بینی کننده های روانی بی­حوصلگی بی­معنایی و بی­هدفی در زندگی است (ملتون و شالن برگ ، 2007؛ شلی، فالمن کیم بلی، مرسر، آدرینی، ایس وود، جان و ایس وود؛ 2009). سایر پیش­بینی کننده های روانی شامل:  بی لذتی، بی­احساسی، از خودبیگانگی، افسردگی، ناامیدی، تنهایی، خوداگاهی منفی و خصومت هستند (فارمر و ساند برگ، 1986؛ احمد،1990 به نقل از گلدبرگ 2008؛ سب و وودانویچ، 1998؛ گلدبرگ، 2008). 3-  پیش بینی کننده های شناختی: مشکل در حفظ توجه، مهارتهای شناختی ناکارآمد (کزیکزنت میهالی، 1975؛ هامیلتون و همکاران، 1984؛ چیین، کرایره و سمیلک، 2006؛ ماریون­مارتین و همکاران، 2006؛ ایس وود و همکاران؛ 2007؛ به نقل از گلدبرگ، 2008)، توانایی ذهنی بالا ( تاکرای، 1981) 4- پیش بینی کننده های شخصیتی (شامل جهت گیری انگیزشی بیرونی و جستجوی حسی)  زاکرمن، 1979 به نقل از گلدبرگ، 2008؛ باربالت، 2000؛ لین و همکاران، 2006؛ بینما، 2004؛ مک دونالد، 2002؛ ملتون و شالن برگ، 2007؛ پتیفورد و همکاران، 2007؛ کزیکزنت میهالی، 1975؛ هامیلتون و همکاران ،1984 به نقل از

 گلدبرگ 2008؛ وودانویچ، 2003).

 

چنانکه بیان شد صاحب­­نظران مختلف عوامل و پیش‎بینی کننده­های متفاوتی را برای ایجاد و بروز بی­حوصلگی معرفی کرده‎اند که می‎توان آنها را متأثر از شرایط فرهنگی و اجتماعی دانست. برای نمونه تحصیل (به عنوان یکی از پیش­بینی کننده­های بی­حوصلگی) در کشور ایران به لحاظ روش و شرایط با بسیاری از کشورها متفاوت است (معدن­دار آرانی، عباسی، 1386)، از این­ رو، انتظار می‎رود میزان تأثیر آن بر بی­حوصلگی نیز متفاوت باشد.

 

 

بطور کلی با توجه به موارد ذکر شده  و نقش بی­حوصلگی در تعاملات اجتماعی و بزهکاری و اعتیاد (پتیفورد، 2007)، پیشرفت تحصیلی (تادمن، 2008) و نقش کلیدی آن در اختلال­های روانشناختی (فارمر و ساندبرگ، 1986؛  وودانویچ، 2003) این مطالعه با هدف پاسخگویی به سؤالات زیر طراحی شده­است: 1- مؤلفه های بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟ 2-  بی حوصلگی درچه موقعیت­ها، شرایط و حالاتی بروز می­کند؟ به عبارت دیگر پیش بینی­کننده­های بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟

 

 

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش

 

 

شواهد تجربی نشان می دهند که بی­حوصلگی امر شایعی است. منابع پژوهشی از سال 1960 تا 1980 نشان می دهند که بین 018/0 تا 050/0 افراد بی­حوصله هستند. در یک زمینه­یابی که اخیراً انجام شده است نشان می دهد که 051/0 از نوجوانان 19-12 سال به آسانی بی­حوصله می­­شوند (تادمن، 2008).

 

 

بیشتر ادبیات مربوط به بی­حوصلگی و آمادگی برای بی­حوصلگی بر عوارض و پیامدهای بی­حوصلگی متمرکز شده اند (نیل، 2006). به عنوان مثال سامرز و وودوانویچ (2000) گزارش کردند که نمرات بالا در مقیاس بی­حوصلگی با پیامدهای منفی فیزیولوژیکی و روانی همراه است. هرچند پژوهش­ها بیشتر بر اثرات منفی بی­حوصلگی در محیط­های خاصی از قبیل محیط کار و تحصیل تاکید کرده­اند (نیل،2006)؛ اما عوارض و پیامدهای بی­حوصلگی در زمینه های مختلفی وجود دارد که می­توان به موارد زیر اشاره کرد: در آموزش و پرورش با افت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی پایین (تادمن، 2008)، وقت گذرانی (ایروینگ و پارکر- جنکیز، 1995؛ به نقل از کلدبرگ، 2008)، ترک تحصیل (رابینسون،1975؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) نارضایتی از مدرسه (جیسن، 1977؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999) و نافرمانی (سرکشی) (لارسن و ریچاردز، 1991) ارتباط دارد. در حیطه سازمانی-  صنعتی با نارضایتی شغلی (او هنلون، 1981؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) خسارت های مالی (دروری، 1982؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) و افزایش دامنه حوادث و تصادفات  (برانتون، 1970؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999) ارتباط دارد.

 

 

در زمینه های بالینی ارتباط مثبت و معناداری بین بی­حوصلگی با افسردگی، اضطراب، ناامیدی، تنهایی، خصومت (فارمر و ساندبرگ، 1986)، نارسیسم آشکار و پنهان (وینک و دوناهیو،1997) و اختلال شخصیت مرزی (جیمز، برلویز و ورکر، 1996؛ به نقل از نیل، 2006) گزارش شده است. همین طور، بین بی حوصلگی و خودشکوفایی (مک لود و وودانویچ، 1991)، داشتن هدف در زندگی (وینستین، زاگی ، کلین تاوز، 1995؛ ملتون و شالن برگ، 2007) ارتباط منفی و معنی دار وجود دارد.

 

 

در خصوص سوء مصرف مواد، مطالعات بر نقش تعیین کننده بی­حوصلگی بر سوء مصرف مواد تأکید دارد (جانسن و او میلی، 1986). ارتباط مثبت بی حوصلگی و وابستگی به نیکوتین نیز تأیید شده است (مک اوین، مک روبی؛ 2008). همچنین به تأثیر آن بر قمار بازی پاتولوژیک (بلاس زاکی ناسکی ، مک کوناکی و فران کووا؛ 1990) اشاره شده است.

 

 

این مفهوم مانند استرس می‎تواند ارتباط مفیدی بین ویژگی­های محیطی و عوامل زمینه­ای شخصی برقرار می کند. با توجه به عوارض زیاد بی­حوصلگی و مطالعات اندکی که در ایران انجام گرفته است و عدم انجام این مطالعه در دانشجویان ایرانی، انجام این مطالعه می تواند نتایج ارزشمند نظری و درک بهتر و معتبری از این پدیده در ایران بدست دهد و به عنوان یک مفهوم جدید در حیطه روانشناسی در ایران زمینه ساز پژوهش های متعددی گردد. با شناخت این مفهوم و شناخت راههای مقابله با آن می­توان از تأثیر آن بر برخی رفتارهای نابهنجار دانشجویان نظیر گرایش به مواد مخدر، ترک تحصیل، اختلالهای روانی آگاه شد و راههای مناسب جهت کاهش آن ارائه داد.

 

 

1-4 اهداف کلی و اختصاصی پژوهش

 

 

1-4-1 هدف کلی

 

 

1- تعیین ساختار عاملی مقیاس آمادگی برای بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی، و تعیین نقش هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی در آمادگی دانشجویان برای بی حوصلگی.

 

 

1-4-2 اهداف اختصاصی

 

 

1-تعیین تفاوت دختران و پسران در میزان آمادگی برای بی حوصلگی

 

 

2-مقایسه میزان آمادگی برای بی­حوصلگی بر حسب رشته تحصیلی

 

 

3-مقایسه میزان آمادگی برای بی حوصلگی بر حسب مقطع تحصیلی

 

 

1-5 سؤالات پژوهش

 

 

1- مؤلفه های آمادگی برای بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟

 

 

2- آیا هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

 

 

3- آیا ماجراجویی و هیجان زدگی، تجربه جویی، بازداری زدایی و حساسیت نسبت به یکنواختی و ملال می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

 

 

4- آیا پرخاشگری کلامی، پرخاشگری بدنی، خشم و بدگمانی می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

 

 

5- آیا انگیزش درونی و بیرونی می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

یکی از شایع‌ترین مشکلات رفتاری کودکان که موجب ناراحتی و پریشانی دیگران می­شود و بهداشت روانی فرد، خانواده و جامعه را مختل می­کند پرخاشگری است (نمازی، 1377). پرخاشگری در حقیقت یکی از نمود­های رشد اجتماعی است، که کودک به اشکال مختلف از قبیل خراب کردن، برداشتن اسباب بازی کودکان دیگر، جیغ زدن، گریه کردن، زد­ و خورد کردن و ناسازگاری و اختلاف ظاهر می­کند (ماسن، 1383).

 

بارون معتقد است که واژه پرخاشگری زیرمجموعه اختلال سلوکاز ریشه لاتین (Aggredi) مشتق شده که به معنای پیش رفتن و نزدیک شدن به هدفی می­باشد. امّا روان‌شناسان اجتماعی، پرخاشگری را مشتمل بر رفتارهایی می­دانند که به واسطه آن‌ها فرد به خود یا دیگران آزار جسمانی وارد می­کند. به‌عبارت دیگر، پرخاشگری را می­توان تحمیل عمده برخی از شکل­های صدمه و آسیب به خود و دیگران معنی کرد (نقل از یعقوبی، سهرابی و مفیدی، 1390). به نظر لورنز هم پرخاشگری نوعی غریزه است، یعنی تکانه­ای ارثی است نه خودمختار، که در کودکان به سرعت رام و پالایش می­شود. لورنز[9] پرخاشگری و جلوه­های ضدّاجتماعی آن را براساس تحوّل گرایش­های ذاتی و فطرتی و نظام­های­کنترلی که برای مقابله با این گرایش­ها پدید می­آیند تبیین می­کند (هربرت،1387).

 

 

به نظر پژوهشگران، نخستین طلیعه رفتار پرخاشگرانه، بازشناسی خشم در چهره افراد است که توانایی تشخیص آن از سه ماهگی در اطفال بوجود می­آید. مرحله بعدی، ابراز خشم در واکنش به ناکامی است. که از نیمه دوم سال اول زندگی آغاز می­شود. الگوهای رفتاری پرخاشگری به هنگام تعارض با همسالان و بزرگسالان در سال­های دوّم و سوّم زندگی شکل می­گیرد و در غالب بدعنقی و اعمال زور مثل زدن، هل دادن، لگدزدن بروز می­کنند (کراهه،1390).

 

 

پژوهش­های تحولی نشان می­دهند که تفاوت­های جنسی در رفتار پرخاشگرانه در سنین پایین، از حدود 2 ـ 3 سالگی بروز می­کند و پسران پرخاشگرتر از دختران می­شوند. پسرها اغلب بیشتر از دخترها پرخاشگری فیزیکی از خود نشان می­دهند، امّا دخترها بیشتر به پرخاشگری کلامی(ناسزاگویی، بددهنی) و پرخاشگری رابطه­ای متوسل می­شوند (کوی و داج؛ مکوبی؛ کریک و گرات پیتر؛ به نقل از کراهه، 1390).

 

 

در سبب­شناسی پرخاشگری، گلدشتاین، کراستر و گارفیلد (1988) مطرح کردند که رفتار پرخاشگرانه یک زنجیره رفتاری است علّت واحدی ندارد و مجموعه ای از عوامل در پیدایش آن مؤثر هستند، به‌طوری‌که‌ از عوامل ژنتیکی گرفته تا عوامل اجتماعی و روانی مطرح را نموده اند. ازجمله، در زمینه مسائل ژنتیکی راشتون و  همکاران (1985؛ نقل از ناظر، بیرشک و جلیلی، 1379). نشان دادند که میزان پرخاشگری در دوقلوهای یک تخمکی بیشتر از دوقلوهای دوتخمکی است.

 

 

در زمینه مسائل اجتماعی برخی محقّقان  نیز مشکل کودک و نوجوان پرخاشگر را نداشتن کنترل کلام درونی بر روی رفتارها می‌دانند؛ لذا آموزش خویشتن‌داری یا خودآموزی کلامی یا به‌عبارتی خودکنترلی را پیشنهاد می­دهند(کنراد و همن[13] 1985). به اعتقاد صاحب­نظران فوق هر انسانی قبل از هر عمل فکر می کند، تدبیری می اندیشد و در ذهن خود مسئله را تجزیه و تحلیل می­کنند، سپس دست به عمل می­زند. این محقّقان معتقدند که کودکان پرخاشگر تا حدّ زیادی تکانشی هستند؛ یعنی قبل از عمل تفکر ندارند یا کلام درونی که اعمال آشکار آن‌ها را هدایت نماید ندارند، لذا بدون خویشتن‌داری و برنامه ریزی قبلی دست به عمل می­زنند. به همین خاطر در درمان سعی می­شود کنترل کلام درونی بر روی رفتار آشکارا افزایش یابد تا از این طریق جلوی اعمال ناشایست گرفته شود(کنرادو همن؛1985).

 

 

بعضی از محقّقین نیز مشکل کودک و نوجوان پرخاشگر را نداشتن مجموع مهارت­های اجتماعی لازم در شرایط بحرانی می­دانند، لذا آموزش مهارت­های اجتماعی مورد نیاز را توصیه می­کنند. ازجمله سیورد و سیپواک (1980؛ عطاری، شهنی ییلاق، کوچکی، بشلیده1384)؛ در مرکز بهداشت روان در فیلادلفیا چنین مطرح کرده­اند که بسیاری از مشکلات مربوط به ناسازگاری رفتاری که کودکان با آن روبرو هستند احتمالا تاحدودی نتیجه کمبود مهارت­های شناختی-اجتماعی در حلّ مسائل بین اشخاص است. بدین معنا که کودکان پرخاشگر یا تکانشی یا کودکانی که از دیگران ترس بسیار دارند ممکن است مهارت­های اساسی ادراک دیگران، کنار آمدن با روابط بین اشخاص را نداشته باشند (نقل ازعطاری، شهنی ییلاق، کوچکی، بشلیده1384).

 

 

تحقیق لیوارجانی و غفاری (1389) نیز نشان می­دهد که کودکانی که در مهارت­های اجتماعی نقص دارند اغلب با مشکلات یادگیری و رفتاری مواجه می شوند. چنان­که نقص در مهارت­های اجتماعی پایه­ای باقی بماند، در درازمدّت فرد را با مشکلاتی از قبیل چرخه‌های شکست، طرد شدن از طرف همسالان، ضعف تحصیلی در مدرسه و مشکلات سازگاری در بزرگسالی مواجه می­سازد. وامّادر تعریف و معنا ومفهوم مهارت­های اجتماعی، این مهارت‌ها را به رفتارهایی اطلاق می­کنند که شالودۀ ارتباطات موفق و رودررو را تشکیل می­دهند (هارجی، ساندرز و دیکسون 1384).

 

 

با توجه به دلایل مختلفی که برای پرخاشگری کودکان بیان می­کنند. علل خانوادگی نیزبه عنوان یک- سری از عوامل محیطی در بررسی عوامل تربیتی افراد مؤثر می­باشند. چرا که خانواده به عنوان اولین محیط اجتماعی زندگی افراد بسیار می­باشد. و خیلی از چیزها را افراد در سال­های اولیه حیات اجتماعی خود می­آموزند. سبک تربیتی خانواده از جهات مختلف می­تواند موجب بروز و یا تشدید پرخاشگری شود که مهم‌ترین این عوامل عبارتند از:

 

 

1.نحوۀ برخورد والدین با نیازهای کودک    2.وجودالگوهای نامناسب     3.تنبیه والدین و مربیان    4.تشویق رفتارهای پرخاشگرانه- تأثیر رفتارهای پرخاشگرانه، خصوصا در هنگام کودکی ونیز طرد کودک از سوی والدین عاملی است در جهت تشدید رفتارهای پرخاشگرانه (ماسن، 1387).

 

 

بنابراین خانواده و سبک فرزند پروری خانواده تأثیر زیادی می­تواند در پرخاشگری داشته باشد، تحقیقات زیادی در ارتباط پرخاشگری و سبک فرزند- پروری انجام شده است.

 

 

تحقیقی با عنوان برّرسی رابطه شیوه­های فرزند پروری والدین با پرخاشگری فرزندان آن­ها و دانش­آموزان پسر توسط کرام، مهرآیین و صباعی (1388)، انجام گرفته که حاکی از ارتباط این دو می­باشد.تحقیقات بندورا (1973)نیز نشان داده است که پرخاشگری کاملا جنبه تقلیدی دارد و از راه مشاهده کسب می­شود (کریمی، 1378).

 

 

تحقیق دیگری نیز توسط یوسفی (1386) و…انجام گرفته که نشان دادند سبک­های فرزند پروری و مهارت­های زندگی با پرخاشگری رابطه دارند.

 

 

بابا­خانی(2011)درتحقیقی به بررسی تأثیر آموزشی مهارت­های اجتماعی بر کاهش پرخاشگری(فیزیکی و کلامی)پرداختند. نتایج تحقیقات آن­ها نشان داد که آموزش مهارت­های اجتماعی در کاهش پرخاشگری فیزیکی تاثیری ندارد ولی پرخاشگری کلامی را کاهش می­دهد.

 

 

با توجه به فزونی پرخاشگری در جامعه صنعتی شهری امروز و با توجه به نظریات و یافته­های فوق در این تحقیق بنا داریم به تعیین میزان پرخاشگری و نقش سبک­های فرزندپروری و مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­آموزان پایه چهارم و پنجم شهر زنجان بپردازیم.

 

 

1-3 اهمیّت و ضرورت مسئله

 

 

پرخاشگری در دوران کودکی یک مشکل فراگیر، پایدار و خطرناک است که توجه روزافزون را به خود جلب کرده است و روان‌شناسان و دست­اندرکاران و کسانی که با کودک سروکار دارند، در جستجوی راه­حلّی برای این معضل اجتماعی هستند. آمار خشونت و رفتارهای پرخاشگرانه از دیرباز در جوامع بشری شایع بوده است. مراجعه به آمار مندرج در پژوهش­ها و منابع علمی خبر از شیوع این مشکل اجتماعی در 30 درصد کودکان و نوجوانان که دائماً درگیر رفتارهای پرخطر بوده گزارش می­نمایند. همین­ طور، 35 درصد آن­ها هر ازچندگاهی درگیر این مسائل هستند (واحدی، 1385). برخی از تخمین­ها به افزایش10درصد اختلال سلوک و افزایش نافرمانی­ها در بین کودکان در یک دهه‌ی گذشته خبر می­دهند (لووت و شیفلد[16]، 2007).

 

 

یافته­های برآمده از پژوهش­های پیشین از یک سو حاکی از آن است که کودکان پرخاشگر در بزرگسالی هم به ادامه پرخاشگری تمایل دارند و از سوی دیگر بررسی­ها از گسترش روزافزون خشونت و رفتار­های پرخاشگرانه در مدارس به‌ویژه در سال­های اخیر حکایت می­کند (سیلور[17]، 2005).

 

 

رفتار­های پرخاشگرانه آسیب­های ­روانی و اجتماعی بسیار بالایی برای کودک به وجود می­آورد و دست آورد ضعیف تحصیلی، عزّت­نفس پایین،

 تحمّل سرخوردگی، مهارت­های اجتماعی ضعیف و علایم افسردگی را شامل می­شود. گریز از مدرسه و آسیب­ به روابط خانواده و همسالان نیز از پیامد­های رفتار پرخاشگرانه به­شمار می­آید (ساندرز، قولی و نیکلسون[20]،2000).

 

علاوه بر این­ها پرخاشگری بر قربانیان این­گونه رفتار­ها نیز پیامد­های منفی مانند افسردگی، اضطراب، احساس تنهایی، عزّت­نفس پایین، فکر خودکشی درپی دارد. و هم‌چنین باعث شکل گرفتن دیدگاه منفی به مدرسه می­شود و در نتیجه به ترک تحصیل قربانیان منجر می­شود (رابین، دویر، بوث-لافورس، کیم، بورگس و روس-کراسنر[26]، 2004).

 

 

ازسویی نیز،کاهش پرخاشگری کودکان نیازمند برنامه­ریزی صحیح و اصولی و برخورد جدّی و البته علمی مسئولان است. لازمه‌ی‌ چنین مقابله­ای، بیش از هر چیز آگاهی از چگونگی پیدایش، عوامل تأثیرگذار، سیر تغییرات و نیز میزان شیوع آن در بین دانش­آموزان است. این تحقیق در راستای دانش­افزایی در این مورد و کمک به دست­اندرکاران نظام آموزشی و نیز والدین جهت برنامه­ریزی صحیح درمورد تربیت یا مقابله مؤثر با افزایش میزان انواع اختلالات پرخاشگری در دانش­آموزان می­تواند مثمرثمر باشد.

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

 

هدف کلی:

 

 

تعیین میزان رفتارهای پرخاشگرانه و نقش سبک­های فرزندپروری و مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­آموزان شهر زنجان.

 

 

اهداف جزئی:

 

 

 

1. تعیین میزان شیوع رفتارهای پرخاشگرانه در دانش­آموزان دختر وپسر پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی

 

 

1. تعیین تفاوت میزان مؤلفه­های پرخاشگری در بین دانش­آموزان دختر و پسر

 

 

1. تعیین نقش سبک­های فرزندپروری در پرخاشگری در دانش­آموزان پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی

 

 

1. تعیین نقش مهارت­های اجتماعی در پرخاشگری دانش­آموزان

 

 

 

1-5 سؤال­های پژوهش

 

 

 

1. میزان شیوع اختلال پرخاشگری دانش­آموزان دختر وپسر پایه­های چهارم و پنجم ابتدایی چقدر است؟

 

 

 

2.آیا میزان مؤلفه­های پرخاشگری در بین دانش­آموزان دختر و پسر متفاوت است؟

 

 

3.کدامیک از سبک­های فرزندپروری در پیش­بینی پرخاشگری دانش­آموزان سهم بیشتری دارند؟

 

 

4.کدامیک از مهارت­های اجتماعی در پیش­بینی پرخاشگری دانش­آموزان سهم بیشتری دارند؟

 

 

1-6 تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

 

 

1-6-1 پرخاشگری

 

 

با وجود تعاریف مختلف،اغلب صاحب نظران بر این باورند که پرخاشگری با حملات آزاردهنده و مضر برای قربانی بروز می کند. پرخاشگری به هرگونه رفتار معطوف به هدف آسیب رساندن یا مجروح ساختن موجود دیگر که به منظور اجتناب از رفتاری مشابه برانگیخته می شود، اطلاق می گردد.پرخاشگری تلویحاً به قصد آسیب رساندن نیز دلالت می کند، این قصد را باید از رویدادی پیش و پس از عمل پرخاشگری استنباط نمود(کاپلان، سادوک و جک گرب،1375). به‌عبارت ساده- تر می توان گفت پرخاشگری یعنی تهدید کردن دیگران یا نادیده گرفتن حقوق دیگران (شهیم،1385) که اخیراً محقّقان به دو نوع تقسیم کرده‌اند:

 

 

الف)پرخاشگری فیزیکی یا جسمانی

 

 

شامل کتک زدن، گاز گرفتن،دعوا کردن،ژست گرفتن تهدیدآمیز، تعقیب یا شکلک در آوردن و… است (نقل از شرودر،1384).

 

 

ب)پرخاشگری رابطه‌ای

 

 

به صورت آسیب زدن به روابط با استفاده از محرومیت اجتماعی، پخش شایعه،طرد و منزوی کردن دیگران، رقابت بین افراد و… ظاهر می شود (کازاس و همکاران،2006). فرنچ، جانسون وپیدا(2002) پرخاشگری رابطه‌ای را مشتمل بر سه بعد دستکاری روابط بین افراد، پخش شایعات بدخواهانه، طرد دیگران می باشد.

 

 

    تعریف مفهومی: بارون[27] و ریچاردسون[28](نقل از کراهه،1390) پرخاشگری را “رفتاری با هدف صدمه زدن یا آسیب رساندن به موجود زنده­ای که سعی دارد از چنین آسیبی اجتناب کند بروز نماید” تعریف می­نمایند. رفتار پرخاشگری به شکل­های مختلف جسمانی، رابطه­ای، کلامی و واکنشی نشان داده می­شود (کوی و داج، نقل از شهیم، 1386).

 

 

تعریف عملیاتی:پرسش‌نامه پرخاشگری باس و پری ) 1992)،که از 27 گویه­ی خودگزارش­دهی تشکیل یافته و پرخاشگری فیزیکی، کلامی، خشم و خصومت را اندازه می­گیرد. هر گویه، ویژگی فرد را در یک مقیاس لیکرت پنج درجه­ای یعنی 1 (نبود رفتار) تا 5 (با فراوانی بسیار بالا) می­سنجد.

 

 

1-6-2 سبک­های فرزندپروری والدین

 

 

تعریف مفهومی:شیوه‌های فرزند پروری به روش هایی که والدین در برخورد با فرزندان خود اعمال می کنند و در شکل گیری رشد و تکامل کودک در دوران کودکی و خصایص بعدی شخصیت و رفتار تأثیر فراوان و عمیقی دارد اطلاق می گردد(شعاری نژاد،1375) که شامل دو بعد است، یکی داشتن توقع بالا و سخت گیری ( رفتار های کنترل کننده، محیط محدود کننده و انتظار) و جنبه دیگر، مسئول بودن وحساس بودن( مسئولیت برای نیاز های فرزندان،حمایت و نگه داری ارتباطات گرم). اسکینر و همکاران(2005)معتقد است والدین از شش بعد والدینی(صمیمیت، طرد، نظم، حمایت خود مختارانه و تهدید و اجبار) برای پرورش فرزندان‌شان استفاده می- کنند.

 

 

بامریند (1973) سه روش فرزندپروری مستبدانه، آزادگذار و مسئولانه (اقتدار منطقی) اشاره می­کند که در توانایی شناختی و اجتماعی کودکان اثر می­گذارد. شیوه فرزندپروری مستبدانه، باورهای والدین موجب می­شود که آنان سعی کنند رفتار و نگرش­های کودکان خود را مطابق معیارهای مطلق شکل دهند، و کنترل و ارزیابی نمایند، به اولیای امور و مراجع قدرت، وظیفه و کار، سنّت‌ها و حفظ نظم، احترام بگذارند. در روش فرزندپروری آزادگذار، والدین چشم­پوشی می­کنند و رفتارهای کودک را می­پذیرند تا آنجاکه ممکن است، از تنبیه استفاده نمی­کنند و توقّع و انتظار آنان برای رفتارهای رشد یافته در کودک اندک است. و در روش فرزندپروری مسئولانه (اقتدار منطقی) اعتقادات والدین منجر به آن می­شود که آنان از کودک خود انتظار رفتار بالغانه داشته، در صورت لزوم از دستورها و جریمه استفاده کنند، قوانین و مقررات به طور ثابت اجرا شوند، استقلال و فردیت کودک مورد تشویق قرار گیرد، حقوق والدین و نیز کودکان به رسمیت شمرده شود و داد و ستد کلامی­میان کودک و والدین مورد تشویق قرار گیرد (ملک­‌پور، 1382).

 

 

تعریف عملیاتی: سازه­ای است که از نمرات شرکت­کنندگان در آزمون شیوه­های فرزندپروری ابعاد والدینی که از زیرمقیاس­های پرسش‌نامه والدین با عنوان زمینه اجتماعی اسکینر و همکاران(2005) استفاده گردید،بدست آمد. تعداد گویه های این زیرمقیاس 48گویه است.

 

 

1-6-3 مهارت­های اجتماعی

 

 

تعریف مفهومی: اشنایدر و همکاران (1985؛ به نقل از لیوارجانی و غفاری، 1389) مهارت­های اجتماعی را به عنوان وسیله‌ی ارتباط میان فرد و محیط تعریف می­کنند، آن­ها معتقدند که این وسیله برای شروع و ادامه ارتباط سازنده و سالم با همسالان به عنوان بخش مهمی از بهداشت روانی مورد استفاده واقع می­شود.

 

 

تعریف عملیاتی: سازه مهارت­های اجتماعی با مقیاس سنجش مهارت­های اجتماعی ماتسون والندیکو(1988)؛ مورد آزمون قرار گرفت.

شاید برای همه­ی ما زیاد اتفاق افتاده باشد که به قول معروف بر سر دو­راهی گیر کرده باشیم و وقتی که می­خواهیم کاری را انجام دهیم ولی نمی­دانیم که آیا می­توانیم آن کار ­را به درستی به پایان برسانیم یا نه؟ بی­تردید عوامل و ویژگی­هایی در هر یک از افراد وجود دارد که هر کدام از آنها  را وادار به گرفتن تصمیمی متفاوت از بقیه می­نماید.

 

 

 

بندورا به­تدریج بر اهمیت ادراک فرد از خودکارآمدی به­عنوان میانجی شناختی عمل انسان تأکید کرد، وقتی انسان در حال بررسی عمل است و یا این­که به آن مشغول است، قضاوت­هایی نیز از توانایی خود در انجام دادن وظایف گوناگون و شرایط آن­ها به عمل می­آورد، این قضاوت­ها ممکن است در سطوح مختلف تفکر، هیجان و عمل انجام گیرد. (شولتز،1990؛ ترجمه سید­محمدی، 1388).

 

 

 

حسین نوید­نیا رابطه میان پنج عامل بزرگ شخصیت و باور­های کارآمدی معلمان را مورد ارزیابی قرار داد. نتایج این مطالعه نشان داد که دو متغیر برون گرایی و وجدان با باورهای کارآمدی معلمان پیش بینی معنی­داری داشت.

 

 

 

تحقیقات زیادی نشان داده­اند که باورهای خودکارآمدی نقش کلیدی و مهمی در سنخ­های شخصیتی افراد بازی می­کنند، منظور از باورهای خودکارآمدی ارزیابی شناختی افراد در زمینه توانایی خوبی برای انجام تکالیف می­باشد (یازمن، 2001).

 

 

 

 با این­حال برخی شواهد موجود حاکی از آن است که سنخ­های شخصیتی افراد  نه به­خاطر عدم توانایی بلکه به­خاطر ضعف در باور خودکارآمدی نسبت به برخی سنخ­های شخصیتی احساس ناتوانی می­کنند. (بست، 1981).

 

 

 

بر حسب نظر بندورا (1997) وقتی فرد باور داشته باشد که توانایی پیشرفت و کسب موفقیت را داراست به خودکارآمدی دست یافته است. الگوی فکری، انگیزش، واکنش­های هیجانی و برداشت انسان از خودکارآمدی خود، از طریق انتخاب فعالیت­ها، میزان تلاشی که برای یک موقعیت صرف می­کند، هنگام انجام یک فعالیت بر عملکردش تأثیر دارد. بنابراین یک معلم با خودکارآمدی قوی، با انگیزه بالاتر و پافشاری بیشتر با موانع روبرو شده و کارایی بیشتری از خود نشان خواهد داد (کاکروگلو، 2008).

 

 

 

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی کردن سنخ­های شخصیتی با خودکارآمدی معلمین می­باشد. براین اساس در این پژوهش این سؤالات مورد بررسی قرار می­گیرند که آیا بین سنخ­های شخصیت (روان­رنجوری، برون­گرایی، توافق، وظیفه­شناسی و گشودگی به تجربه) با خودکارآمدی در بین معلمان رابطه وجود دارد؟

 

 

 

بنابر­این در این تحقیق به دنبال این هستم به بررسی رابطه سنخ­های شخصیتی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد بپردازم و این­که خودکارآمدی چه تأثیری بر سنخ­های شخصیتی دارد و سنخ­های شخصیتی چه­قدر باعث می­شود که خودکارآمدی جامعه آماری پژوهش بالا برود و چه تأثیری می­تواند بر روند کاری آن­ها داشته باشد؟

 

 

 

3- ضرورت و اهمیت تحقیق

 

 

 

اگر­چه انسان تحت تأثیر و موقعیت­ها قرار دارد، به دلیل تعیین هدف برای خود و قضاوت درباره خودکارآمدی و خود­سنجی موجودی فعال است(کدیور، 1386).

 

 

 

در تحقیقی که توسط رحیم بدری در سال (1391) که هدف آن تعیین نقش جهت گیری هدف، خودکارآمدی در خودتنظیم­گری و شخصیت در دانشجویان بود، نشان داد  که بین خودکارآمدی در خود تنظیمی و وظیفه شناسی در شخصیت رابطه مثبت و بین خودکارآمدی در خود تنظیمی و روان­رنجورخویی رابطه منفی وجود دارد. بنابر­این شناخت شخصیت فرد به او کمک می­کند که بتواند احساس کارآمدی و یا خودکارآمدی خود را در زندگی تقویت کرده و آن را بالا ببرد.

 

 

 

بنا­بر­این اگر افراد خود و احساس خودکارآمدی خود را بر اساس ویژگی­های شخصیتی خود بشناسند بهتر می­توانند در زندگی موفق شوند، همان­گونه برای هر­کدام از ما اتفاق افتاده است وقتی می­بینیم یک نفر در حال انجام کار سختی است و سعی دارد آن­را انجام دهد برای­ این­که به او اعتماد به نفس دهیم به او می­گوییم تو می­توانی. برای این­که خودش را باور کند.

 

 

 

شهریار عزیزی در سال (1384) در تحقیقی با عنوان بررسی الگوی خودکارآمدی عمومی،  خودکارآمدی اینترنتی و نوع شخصیت در دانشجویان دانشگاه‌ شهید بهشتی انجام داد که ، به رابطه­ی مثبت بالایی بین خودکارآمدی عمومی و نوع شخصیت افراد دست یافت.

 

 

 

در پژوهش­های جدید تمرکز عمده­ای بر مدل پنج عاملی وجود دارد که در آن پنج عامل یا ابعاد اصلی شخصیت عبارتند از: روان­رنجور­خویی ، برون­گرایی/درون­گرایی، گشودگی­به­تجربه، توافق­جویی /مخالفت­ورزی، وظیفه­شناسی (دیویسون­و­همکاران، 2007؛ ترجمه شمسی­پور، 1388).

 

 

 

چگونگی شخصیت افراد در سازگاری شغلی و بالا بردن خودکارآمدی اهمیت زیادی دارد. بعضی مشاغل برای افراد سر­به­زیر و ساکت مناسب است در حالی که تعدادی از مشاغل برای افراد برون­گرا مناسب به نظر می­رسد توانایی سازگاری اجتماعی سهم بزرگی در موفقیت شغلی و خودکارآمدی دارد(قدسی، 1387، 97). سازش و هماهنگی بین نوع محیط باعث بالا رفتن خودکارآمدی می­گردد و این به نوبه خود تحت تأثیر ویژگی­های شخصیتی افراد  به رضایت خاطر منجر می­شود.(حسینی، 1383). اهمیت این موضوع را از آن­جا می­توان فهمید که در روایات و احادیث بسیاری آمده است که:  «خود­شناسی سودمند­ترین دانش­هاست». و هم­چنین روایات بسیاری با این مضمون آمده است:(من عرف نفسه فقد عرف ربه)« هرکس خود را بشناسد ،خدای خود را می­شناسد».

 

 با توجه به تحقیقات انجام شده و بررسی­هایی که انجام گرفته و نقش مهم شخصیت و ویژگی­های آن در خودکارآمدی، ما می­توانیم با انجام این تحقیق به اهمیت تحقیق دست پیدا کنیم و از این طریق به بهبود کارآیی معلمان کمک کنیم. بنابر­اینا با توجه به پیچیدگی ویژگی­های انسان و روحیات و اخلاق و افکار او اگر ما بخواهیم معلمان­مان در کارشان دارای خودکارآمدی باشند، ضرورت دارد که این ویژگی­ها را مورد پژوهش قرار داده، شناسایی کرده و متناسب با آن­ها راهکار­های مناسبی ارائه کنیم.

 

 

 

4- اهداف تحقیق

 

 

 

4-1-هدف کلی

 

 

 

تعیین رابطه سنخ­های شخصیتی با خود کارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

 

 

4-2- اهداف ویژه

 

 

 

1-تعیین رابطه بین روان­رنجورخویی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

 

 

2- تعیین رابطه بین برون­گرایی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

 

 

3- تعیین رابطه بین توافق با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

 

 

4- تعیین رابطه بین وظیفه­شناسی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

 

 

5- تعیین رابطه بین گشودگی به تجربه با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد

 

 

 

5-فرضیه­های تحقیق

 

 

 

5-1-فرضیه کلی

 

 

 

بین سنخ­های شخصیتی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

 

 

5-2- فرضیه­های ویژه

 

 

 

1- بین روان­رنجورخویی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

 

 

2- بین برون­گرایی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

 

 

3- بین توافق با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

 

 

4- بین وظیفه­شناسی با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

 

 

5- بین گشودگی به تجربه با خودکارآمدی در معلمان شهرستان عنبرآباد رابطه وجود دارد.

 

 

 

6-تعاریف عملیاتی واژه­ها و اصطلاحات

 

 

 

سنخ­های شخصیتی: به مجموعه ویژگی­های جسمی، روانی ورفتاری گفته می­شود که هر فرد را از دیگری متمایز می­کند(ترجمه­ی کریمی، 1384).

 

 

 

سنخ­های شخصیتی عبارتند از: برون­گرایی، روان­رنجورخویی، توافق، وظیفه­شناسی، گشودگی به تجربه

 

 

 

خودکارآمدی: بندورا(2001)خودکارآمدی را به صورت اعتقاد افراد به توانایی­شان در اعمال کردن مقداری کنترل بر عملکرد خودشان و بر رویداد­های محیطی تعریف کرد.

 

 

 

تعاریف عملیاتی

 

 

 

 سنخ­های شخصیتی

 

 

 

 در این پژوهش سنخ­های شخصیتی عبارت است از  نمره­ای که آزمودنی از طریق تکمیل کردن مقیاس شخصیتی نئو پی آی-آر به دست می­آورد.

 

 

 

خودکارآمدی

 

 

 

 در این پژوهش منظور از خودکارآمدی نمره­ای است که معلمان از پرسشنامه خودکارآمدی شرر و همکاران به­دست می­آورند.

 

 

 

 

 

 

 

درای فصل مجموعه­ای از تعاریف, نظریه­­ها وتحقیقاتی که تا کنون در زمینه­ی خودکارآمدی و سنخ­ها و نگرش­های شخصیتی و موضوعات مرتبط با آنها در داخل کشور و همچنین کشور­های خارجی در در سازمان­ها و موسسه­ها و مکان­های مختلف انجام شده است بیان می­گردد. از آنجا که هر کدام از روان­شناسان و نظریه­ پردازان بر اساس زندگی، فرهنگ­ها و محیط­های متفاوتی که در آنجا رشد کرده­اند و رخ­دادهای زندگی خود و همچنین برداشت­هایی که از شخصیت داشته­اند، تعاریف گوناگون و متفاوتی از این واژه بیان کرده­اند. بنابراین زمان و دوره­ی شکل­گیری شخصیت در نظریات هر کدام از آنها با دیگران ممکن است متفاوت باشد.

 

 

 

1- خودکارآمدی

 

 

 

مفهوم خودکارآمدی تاریخچه مختصری دارد که از سال 1977 توسط بندورا مطرح شده است.اصول خودکارآمدی در رشته­های مختلف ودر موقعیت­های گوناگون آزمون شده است.(پاجاریز، 1996; به نقل از کندری، 1381)

 

 

 

خودکارآمدی (self-efficacy) از نظریه شناخت اجتماعی(social cognition teory) آلبرت بندورا (1997) روان­شناس مشهور مشتق شده است که به باور­ها یا قضاوت­های فرد به توانایی­های خود در انجام وظایف و مسؤلیت­ها اشاره دارد. نظریه شناخت اجتماعی مبتنی به الگوی علی سه­جانبه رفتار، محیط، و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی(عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیک)که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روان­شناختی اشازه دارد، تأکید می­کند. بر اساس این نظریه ، افراد در یک نظام علیت سه­جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می­گذارند. بندورا(1997) اثرات یک­بعدی محیط بر رفتار فرد که یکی از فرضیه­های مهم روان­شناسان رفتار­گرا بوده است را رد کرد.انسان­ها دارای نوعی نظام خود­کنترلی و نیروی خود­تنظیمی هستند و توسط آن نظام بر افکار، احساسات و رفتار­های خود کنترل دارند و بر سرنوشت خود نقش تعیین کننده­ای ایفا می­کنند. بدین ترتیب رفتار انسان­ تنها در کنترل محیط نیست بلکه فرایند­های شناختی نقش مهمی در رفتار آدمی دارند. عملکرد و یادگیری انسان متأثر از گرایش­های شناختی، عاطفی و احساسات، انتظارت ، باور­ها و ارزش­هاست. انسان موجودی فعال است و بر رویداد­هی زندگی خود اثر می­گذارد. انسان تحت تأثیر عوامل روان­شناختی است و به طور فعال در انگیزه­ها و رفتار خود اثر می­گذارد. بر اساس نظریه «بندورا» افراد نه توسط نیروهای درونی رانده می­شوند، نه محرکهای محیطی آنها را به عمل سوق می­دهند، بلکه کارکرد­های روان­شناختی، عملکرد، رفتار، محیط و محرکات آن را تعیین می­کند. بندورا(1997) مطرح می­کند که خودکارآمدی، توان سازنده­ای است که بدان وسیله مهارت­های شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف به گونه­ای اثر­بخش ساماندهی می­شود. به نظر وی داشتن دانش، مهارت­ها و دستاور­های قبلی افراد پیش­بینی کننده­های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند، بلکه باور انسان در باره توانایی­های خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است. بین داشتن مهارت­های مختلف با توان ترکیب آنها به روش­های مناسب برای انجام وظایف در شرایط گوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد. افراد کاملاً می­دانند که باید چه وظایفی را انجام دهند، اما اغلب در اجرای مناسب مهارت­ها موفق نیستند.(بندورا، 1997، 75). خود­شناسی از طریق پردازش مهارت­های شناختی، انگیزش و عاطفی که عهده­دار انتقال دانش و توانایی­ها به رفتار ماهرانه هستند، فعال می­شوند. به طور خلاصه، خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارت­ها مربوط نمی­شود، بلکه داشتن باور به توانایی انجام کار در موقعیت­های مختلف شغلی، اشاره دارد. باورکارآمدی عاملی مهم در نظام سازنده­ی شایستگی انسان است.انجام وظایف توسط افراد مختلف با مهارتهای مشابه در موقعیتهای متفاوت به صورت ضعیف، متوسط یا قوی ویا توسط یک فرد در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای کارآمدی آنان وابسته است. مهارتها می­توانند به آسانی تحت تاثیر خود­شکنی(self-doubt ) یا خودتردیدی قرار گیرند، در نتیجه حتی افراد خیلی مستعد در شرایطی که باور ضعیفی نسبت به خود داشته باشند، از توانایی­های خود استفاده­ی کمتری می­کنند، (بندورا، 1997). به همین دلیل احساس خودکارآمدی، افراد را قادر می­سازد تا با استفاده از مهارتها در برخورد با موانع، کارهای فوق­العاده­ای انجام دهند(وایت، 1982). بنابراین خودکارآمدی درک­شده عامل مهم برای انجام موفقیت­آمیز عملکرد ومهارتهای اساسی لازم برای انجام آن است. عملکرد موثر هم به داشتن مهارت­ها وهم به باور در توانایی انجام آن مهارت­ها نیازمند است. اداره کردن موقعیت­های دائم­التغییر، مبهم، غیر قابل پیش­بینی و استرس­زا مستلزم داشتن مهارت­های چند­گانه است. مهارت­های قبلی برای پاسخ به تقاضای گوناکون موقعیت­های مختلف باید غالبا به شیوه­های جدید، سازماندهی شوند. بنابر­این مبادلات با محیط تا حدودی تحت تاثیر قضاوت­های فرد در توانایی­های خویش است. بدین معنی که افراد باور داشته باشند که در شرایط خاص می­توانند وظایف را انجام دهند، خودکارآمدی درک شده معیار داشتن مهارت­های شخصی نیست، بلکه بدین معنی است که فرد به این باور رسیده باشد که می­تواند در شرایط مختلف با هر نوع مهارتی داشته باشد، وظایف خود را به نحو احسن انجام دهد. پولر و همکاران (2002) بیان می­کنند که خودکارآمدی یا ادراک خودکارآمدی در برگیرنده احساس خوشایند فرد در انجام تکالیف است که بطور فراگیری با انگیزش و انجام موفقیت­آمیز تکالیف در تمامی انسانها مرتبط است. (به نقل از، بندورا، 1997).

 

 

 

اگر افراد مطمئن باشند که می­توانند از عهده­ی تکالیف دشوار برآیند، تلاش جدی­تری برای موفق شدن می­کنند. به افرادی که در موقعیت خاصی کارایی شخصی ندارند، می­توان آموزش داد که به توانایی خود برای موفق شدن بیش­تر اعتماد کنند و بدین ترتیب، احساس ارزشمندی و امکان موفقیت خود را تقویت کنند. (هالجین و ویتبورن، 2003; ترجمه­ی سید محمدی، 1387).

 

 

 

خودکارآمدی به بنیه­ی شخصیتی فرد در رویارویی با مسائل در رسیدن به اهداف و موفقیت او اشاره دارد و بیش­تر از این که تحت تأثیر هوش و توان یادگیری دانش­آموز باشد، تحت تأثیر ویژگی­های شخصیتی از جمله خود باوری (اعتماد­ به ­نفس)، تلاش­­گر بودن و تسلیم شدن(خودتهییجی)، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خودسنجی)، آرایش جدید مقدمات و روش­های اجتماعی رسیدن به هدف (خودتنظیمی) و تحت کنترل درآوردن تکانه­ها(خودرهبری) قرار دارد. (بهرامی، ۱۳۸۶؛ به نقل از پورجعفردوست، 1386).

 

 

یکی ازاهداف آموزش و پرورش در همه­ی جوامع،کمک به فرد برای کسب خودکارآمدی است. برای اینکه یک فرد در بزر گسالی کارآمد باشد، باید این خصوصیت را از دوران طفولیت و دانش­آموزی یاد بگیرد. معلمان نیز در این مسیر به عنوان الگویی مؤثر در جهت آموزش کارآمدی نقش مهمی ایفا می­کنند.

 

 

 

(سیف، ۱۳۸۶)

 

 

 

کارآمدی یک توانایی زایشی است و پنج مؤلفه­ی خودباوری (اعتماد به نفس، حل مسئله، تفکر مثبت وخودپنداره)، خودتنظیمی(خویشتن­داری، نظم بخشیدن به افکار و رفتار خود برای رسیدن به هدف مورد نظر)، خودسنجی(خودارزشیابی)، خودرهبری(مثبت­گرایی، کنترل رفتارهای خود به منظور رسیدن گام­به­گام به هدف مورد نظر و خودتهییجی(ایجاد انگیزه در خود و مبارزه با شکست را شامل می­شود (بهرامی، ۱۳۸۶، به نقل پور از جعفردوست، ۱۳۸6).

 

 

 

فاطمه ترک لادنی در زمستان 1389 در تحقیقی تحت عنوان« تاثیر خودکارآمدی بر موفقیت افراد در زندگی» که در مدرسه پیش دانشگاهی شاهد حضرت مهدی (ع)، ناحیه 5 اصفهان انجام داد به این نتیجه دست یافت که خودکارآمدی به عنوان یک عامل شناختی می­تواند به افراد کمک کند و مسیر رسیدن به موفقیت را برایشان هموار سازد؛ بنابراین، شناخت این عامل در راه­های تقویت آن برای پیشبرد اهداف در زندگی اهمیت فراوان دارد. پس ادراک فرد از کارآمدی خود به عنوان میانجی شناختی عمل انسان است. این ادراک بر تفکر و عمل انسان تأثیر می­گذارد.

 

 

 

هنگامی که ما رفتارمان را نظم می­بخشیم، در واقع به عمل مشاهده­ی خود می­پردازیم و پیامد­های عملکردمان را برحسب معیارها و اهدافمان ارزیابی می­کنیم. از سودی دیگر، براساس توانایی­های کلی خود، به نتیجه­هایی مانند « من در جبر خوب هستم» و «من در شنا کردن ضعیف هستم» می­رسیم. بندورا این قضاوت­های کلی را ارزیابی­های خود کارآمدی می­نامد. در سالهای اخیر، خودکارآمدی، موضوع اصلی کارهای بندورا بوده است. بندورا اعتقاد دارد که ارزیابی­های خودکارآمدی، تأثیر عمیقی بر سطح انگیزش ما دارد. هنگامی که اعتقاد داشته باشیم در تکالیف به خوبی عمل می­کنیم، با وجود مکث­های موقت روی آنها، سخت تر و با پشتکار بیشتر کار می­کنیم. هنگامی که به توانایی­هایمان شک می­کنیم، با انرژی کمتری کار می­کنیم و احتمال بیشتری وجود دارد که هنگام روبرو شدن با اولین مشکل، آن را رها سازیم. البته این امکان وجود دارد که فرد،توانایی خود را کمتر از حد، تخمین بزند، این موضوع بویژه هنگامی که احتمال آسیب جسمانی وجود داشته باشد، صادق است.اگر ما توانایی خود را در ورزش اسکی، بالا تخمین بزنیم، در یک سراشیبی زمین می­خوریم و به شدت آسیب می­بینیم. با این حال بندورا به طور کلی معتقد بود که خوب است ما استعداد­های خود را بالا تخمین بزنیم و معتقد باشیم که موفق می­شویم. زندگی با مشکلات، ناملایمات، شکست­ها، موانع و بی­عدالتی همراه است.(شولتز، 1990؛ ترجمه­ سید­محمدی، 1388). بنابراین خودکارآمدی خوشبینانه، سودمند است. «افراد پر­تلاش، آن­قدر در خودشان احساس نیرومندی می­کنند که قادرند تلاش فوق­العاده­ای از خود نشان دهند و شکست­های زیادی را که به آنها دچار می­شوند، تحمل کنند.» (شولتز، 1990؛ ترجمه­ سید­محمدی، 1388).

 

 

 

باورهای خودکارآمدی پایه و اساس فعالیت انسان است. افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، انتظارشان در نتیجه­گیری موفق نیز بالاست. در مقابل افرادی که به توانایی­های خود تردید دارند، شانس خود را در موفقیت کاهش می­دهند. افراد دارای کارآمدی بالا، معتقدند که می­توانند به صورت مؤثر با رویدادها و شرایطی که روبرو می­شوند برخورد نمایند. از آنجایی که آنها در غلبه بر مشکلات، انتظار موفقیت دارند، در انجام تکالیف استقامت نموده و اغلب در سطوح بالاتری عمل می­کنند. این افراد در مقایسه با اشخاصی که خودکارآمدی ضعیفی دارند به توانایی­های خود اطمینان بیشتری داشته و تردید کمی نسبت به خود دارند. آنها مشکلات را چالش می­بینند نه تهدید و فعالانه در جستجوی موقعیت­های جدید هستند (لیاو، 2009).

 

 

 

تقویت و توجه به ویژگی خودکارآمدی در عملکرد معلمان ، مستلزم شناسایی عوامل پیشایندی یا تعیین‌کننده آن می‌باشد. یکی از عوامل مهمی که بر، برداشت فرد نسبت به توانایی خود اثر می­گذارد، چگونگی شخصیت و سنخ های شخصیتی او می باشد. (شولتز، 1990؛ ترجمه­ سید­محمدی، 1388).

 

 

 

1-1 خودکارآمدی و مراحل رشد

 

 

 

خودکارآمدی به عنوان تابعی از سن سطح رشد ایجاد می­شود. در دوره­ی نوزادی الگوگیری به تقلید­های آنی و فوری محدود است. در حدود دو سالگی ، کودکان آماده­اند که یک رفتار را مدتی پس از مشاهده­ی آن، تقلید کنند. بندورا می­گوید: بهبود زندگی، بیش­تر مدیون افراد پرتلاش است تا افراد ناامید. باور به خود ضرورتاً موفقیت را تضمین نمی­کند ولی باور نداشتن خود مسلماً زمینه را برای شکست فراهم می­کند. رسیدن به معیارهای عملکرد خود وحفظ آنها احساس خودکارآمدی فرد را افزایش می­دهد و ناتوانی در رسیدن به این معیارها از احساس خودکارآمدی می­کاهد. افرادی که معیارهای بسیار بالا و غیر واقع­بینانه­ای برای عملکرد وضع می­کنند، یعنی کسانی که انتظارهای رفتاری خود را بر مبنای رفتار سرمشق­های فوق­العاده موفق و مؤثر قرار می­دهند و به طور مداوم می­کوشند که به رغم شکست­های پیاپی، خود را به آن معیارها­ برسانند، ممکن است خود را به شدت تنبیه کنند. چنین کاری به راحتی می­تواند به افسردگی، دل­سردی واحساس بی­ارزش بودن منجر شود. افراد دارای خودکارآمدی ضعیف احساس درماندگی دارند و در اعمال هرگونه نفوذ و تاثیر بر رویدادها و شرایطی که آنان را تحت تاثیر قرار می­دهند، ناتوانند؛ در نتیجه، معتقد­ند که کوشش­هایشان بی­فایده و بی­نتیجه است. جای تعجب نیست که آنان اندوهگین وبه شدت نگران­اند و وقتی با مانع یا مسئله­ای رو­به­رو می­شوند، اگر کوشش­های اولیه­ی آنها با ناکامی مواجه شود، به سرعت تسلیم می­شوند. افرادی که از نظر احساس خودکارآمدی قوی هستند، معتقدند که به ­طور موثر از عهده­ی رویدادهای زندگی خود بر ­می­آیند، در کوشش­های خود ثابت قدم­اند، در انجام دادن تکالیف خود پشتکار دارند و عملکرد آن­ها در سطح بالایی است. (شولتز، 1990؛ ترجمه­ سید­محمدی، 1388).

 

1-2 ارزیابی خودکارآمدی در سنین مختلف

 

 

 

نخستین تجربه­های سازنده­ خودکارآمدی در والدین متمرکز است. این تمرکز با افزایش سن کودک و گسترش یافتن جهان او تحت تأثیر خواهران، برادران و همسالان قرار می­گیرد. مدارس از طریق تأثیر گذاشتن بر رشد قابلیت­های شناختی و مهارت­های حل مسئله، که هر دو برای شرکت مؤثر در همه­ی جنبه­های زندگی لازم­اند، در خودکارآمدی تأثیر می­گذارند. مدارس می­توانند خودکارآمدی دانش آموزان ضعیف و دارای پیشرفت اندک را با استفاده از گروه­بندی بر حسب استعداد نابود کنند. این عمل، اعتماد به­نفس کسانی را که در گروه­های ضعیف قرار داده شده­اند، پایین می­آورند. خودکارآمدی در دوران نوجوانی به اعتماد­های اولیه نسبت به توانایی­های شخصی بستگی دارد در دوره جوانی خودکارآمدی تأثیر زیادی بر سازگاری در زندگی زناشویی، پدر و مادر شدن و تسلط و چیرگی بر شغل می­گذارد. در دوره میانسالی با توجه به اینکه افراد دائماً توانایی­ها، مهارت­ها و هدف­هایشان را ارزیابی می­کنند، همواره با منابع تازه­ای از فشار روانی روبه­رو می­شوند. ارزیابی خودکارآمدی در سنین پیری دشوار است، تنزل توانایی­های جسمی و ذهنی، بازنشسته شدن از کار فعال و کناره­گیری از زندگی، افق جدیدی از خودارزیابی را ایجاد می­گند. کاهش خودکارآمدی ناشی از این ارزیابی­ها بر کارکردهای جسمی و ذهنی، مانند فعالیت­های جنسی، بدنی و فکری، تأثیر منفی دارد. به­طور خلاصه، احساس خودکارآمدی پایین باعث کاهش کارکرد شناختی و رفتاری فرد و از دست رفتن تدریجی علایق و مهارت­های او می­شود. الیس باور­های نامعقول را سبب بروز هیجانات منفی نامناسبی مثل کم­رویی افراطی، احساس گناه، تحمل کم ناکامی، احساس بی­عرضه بودن، کمال گرایی افراطی، عصبانیت، آزردگی شدید از اطرافیان و خودکارآمدی پایین می­داند و برای مقابله با آن با استفاده از فنون درمان عقلانی-هیجانی (A-B-C) توصیه به کشف باور­های نامعقول می­کند که با کنار گذاشتن آن­ها می­توان با مشکلات مقابله کرد، خودکارآمدی خود را افزایش داد و زندگی شادمانه­ای به­دست آورد.(ترجمه­ی فیروز­بخت، 1387). در یک بررسی آزمودنی­هایی از هر دو جنس برای رقابت در یک مهارت حرکتی شرکت داشتند. باورهای خودکارآمدی آنها در یک گروه با گفتن این که «با فردی رقابت می­کنند که از ناحیه زانو آسیب دیده است » (خودکارآمدی بالا) و در گروه دیگر، با بیان اینکه «آنها با یک ورزشکار حرفه­ای روبه­رو هستند»(خودکارآمدی پایین) دست­کاری شد. در نهایت عملکرد گروه اول با گروه دوم به وضوح متفاوت بود. (پروین و جان،2001; ترجمه جوادی و کدیور، 1384).

زمانی که فردی در کنار آمدن با مسائل زندگی مشکلاتی داشته باشد و رفتار وی به طور پایدار، مقاوم و انعطاف ناپذیر، موجب پریشانی و آشفتگی دیگران شود، در چنین شرایطی، اختلال شخصیت مطرح می شود(کریس هیلی؛۲۰۰۸). اختلالات شخصیت بیانگر مجموعه ای از رفتارهای گوناگون و پیچیده هستند. جلوه  آشفتگی روانی در هر یک از این اختلالات کاملأ متفاوت است، با این حال مشکلاتی که افراد مبتلا به اختلال شخصیت تجربه می کنند، هر روز و در اغلب تعامل های آنها با دیگران وجود دارد. مشکلات این افراد اعم از اینکه وابستگی شدید، ترس از صمیمیت زیاد، نگرانی شدید، دروغگویی فراوان و بی دلیل و رفتار های استثمارگرایانه  یا خشم کنترل ناپذیرباشد، به هر حال این افراد معمولاً ناخشنود و ناسازگارند. آنها در دور معیوبی گرفتار      می شوند که درآن، سبک شخصی آشفته شان دیگران را بیزار نموده و از این رو شیوه های برقراری ارتباط مشکل آفرین آنها را تشدید می کند (هالیجین و ویتبورن؛۲۰۰۳).

 

 

   درDSM-IV-TR اختلالات شخصیت به سه گروه یا خوشه تقسیم بندی شده اند. خوشه A مرکب از اختلالات پارانویید، اسکیزوئید و اسکیزوتایپال است. خوشه B شامل اختلالات شخصیت ضداجتماعی، نمایشی، مرزی و خودشیفته بوده و خوشه C هم، شامل اختلالات شخصیت اجتنابی، وابسته و وسواسی جبری است (۲۰۰۰ APA,). در این بین، اختلالات شخصیت خوشه ی  Bکه با رفتارهای نمایشی و هیجانی مشخص       می شوند، جزء متداول ترین و پربسامدترین اختلالات شخصیت معرفی شده در DSM-IV-TRهستند (به نقل از کریستالین سالترز-پدنئولت،۲۰۱۱). مطالعات انجام شده نیز همواره حاکی از آن بوده است که این اختلالات، مشکلات و عوارض بسیاری را سبب می شوند. از این میان، دو اختلال شخصیت ضداجتماعی و مرزی به دلیل همایندی بالا با بیشتر اختلالات از جمله اختلالات خلقی، اضطرابی، اختلال مصرف مواد، همچنین خودکشی و به هم زدن نظم عمومی و ایجاد مسایل قانونی از اهمیت ویژه ای برخوردارند (جرج کروس و رینولدز،۲۰۰۱).

 

   اختلال شخصیت مرزی یکی از شایعترین اختلالات شخصیت در بیماران بستری و در مراجعان به       کلینیک های روانشناسی و روانپزشکی است (بارلو و دوراند،۲۰۰۲ ،به نقل از حنایی؛۱۳۸۸). شیوع آن در حدود ٪۱۵ جمعیت عمومی و ٪۵۰ در میان مبتلایان به اختلالات شخصیت تخمین زده می شود (وایدیگر و ویسمن،۱۹۹۱، به نقل از حنایی؛1388). اکثر افراد مبتلا به این اختلال(۵۰ درصد) در دوره سنی ۱۸ تا ۲۵ سال، مبتلا به این اختلال تشخیص داده می شوند. همچنین دو سوم کل جمعیت بیماران مبتلا به اختلال شخصیت مرزی را زنان تشکیل می دهند(گاندرسون،۲۰۰۸؛ به نقل از محمودعلیلو و شریفی،۱۳۹۰).     استرن ( ۱۹۳۸) معتقد است که بیماران مبتلا به این اختلال در مرز بین نوروز و سایکوز قرار دارند به طوری که وقتی تحت فشار روانی شدید قرار می گیرند به رفتار ها و فرآیند های فکری سایکوتیک دچار  می شوند و سریعاً به سطوح سالم تری از کارکرد روانی باز می گردند (به نقل از کریس هیلی،۱۳۹۰). مشخصه بارزشان ناپایداری در خلق، حالات عاطفی، واقعیت آزمایی و خودانگاره است. به نظر می رسد این بیماران همیشه در بحران به سر می برند. چرخش های سریع خلق، رفتارهای غیرقابل پیش بینی، خودزنی های مکرر، هم زمان بودن احساس خصومت و وابستگی و روابط بین فردی آشفته از خصوصیات بارز این نوع اختلال شخصیت است. همچنین تکانشی بودن، احساس مزمن پوچی و فقدان احساس هویت، دوپاره سازی در روابط بین فردی و خودکشی از دیگر ویژگی های این اختلال است (نوردهال،نیساتر،۲۰۰۵؛سادوک و سادوک،۲۰۰۵ ؛به نقل از حنایی، ۱۳۸۸).

 

 

   از سویی، یکی از راه های توصیف اختلال شخصیت مرزی استفاده از حروف اول علایم این اختلال است که در مجموع عبارت «من ناامیدم»را تشکیل می دهند و شامل، آشفتگی هویت(I)، بدتنظیمی هیجانی(D)، احساس تهی بودن(E)،رفتار خودکشی گرایانه(S)، عقاید پارانوئید(P)، احساس رهاشدگی(A)، تکانشگری(I) و خشم® است. در خصوص رفتارهای آسیب به خود این بیماران، داستی میلر(۱۹۹۴) معتقد است که چنین اعمالی آن قدر معانی متعدد و نهفته دارد که حتی شخصی که اقدام به آن می کند، همیشه از دلایل آن آگاه نیست. در مورد برخی از معانی یا دلایل نهفته در اعمال خودآسیب زنی می توان به نوعی راهبرد مقابله ای یا کنار آمدن با فشار روانی، روشی برای ابراز خشم شدید و یا فریاد کمک طلبی و عملی به عنوان توجه برگردانی اشاره نمود (کریس هیلی،۱۳۹۰).

 

 

   علاوه بر این،اختلال شخصیت ضداجتماعی یکی دیگر از اختلالات شخصیت خوشه B است که شاید بیشترین مطالعات انجام شده درباره اختلالات شخصیت مربوط به این اختلال است(هیثر بارنت ویگ،۱۳۸۸).

 

 

   پیش تر، این اختلال با عناوینی چون، سایکوپاتیک، سوسیوپاتیک، دیس سوشیال و شخصیت جنایی شناخته می شد. باور و نگرش اساسی این افراد آنست که حق دارند قوانین و اصول را بشکنند. جنگ جویی،   بهره کشی در روابط، فقدان همدلی و حساسیت های اجتماعی جزء خصایص معمول این بیماران است (جرج کروس و رینولدز،۲۰۰۱).

 

 

   ناتوانی برای سازگاری با موازین اجتماعی در ارتباط با رفتار قانونی، که با دست زدن به اعمال تکراری،که زمینه را برای دستگیری فراهم می کند، تظاهر می کند؛ فریبکاری و دروغگویی های مکرر؛ رفتار تکانشی و ناتوانی برای طرح ریزی های پیشاپیش؛ تحریک پذیری و پرخاشگری به همراه نزاع و حملات فیزیکی مکرر؛   بی احتیاطی نسبت به ایمنی خود و دیگران؛ عدم احساس مسئولیت مستمر که با ناتوانی برای حفظ رفتار شغلی با ثبات تظاهر می کند و فقدان احساس پشیمانی، ویژگی های توصیف کننده مبتلایان به اختلال شخصیت ضداجتماعی هستند،از طرفی،این اختلال در مردان سه برابر بیشتر از زنان است(کاپلان و سادوک،۱۳۸۲).

 

 

   اختلال شخصیت ضداجتماعی سیر بدون پسرفت دارد و اوج شدت آن معمولاً دراواخر نوجوانی است. پیش آگهی اختلال متغیراست و گزارش هایی از کاهش علایم با افزایش سن داده شده است، البته مشخص نیست که این کاهش علایم به خاطر بالا رفتن سن است یا افزایش آگاهی اجتماعی. افسردگی، اضطراب، الکلیسم و         سوء مصرف دارو اختلالاتی هستند که بیشترین همایندی را با اختلال شخصیت ضداجتماعی دارند (کاپلان و سادوک،۱۳۸۲).

 

   اختلال شخصیت ضداجتماعی و مرزی نیز همانند دیگر اختلالات شخصیت، بواسطه نشانه های رفتاری، هیجانی، شناختی و نیز بین فردی شان به کارکردهای روزانه‌‌ مبتلایان، تأثیرات منفی بر جا می گذارند (هالیجین و ویتبورن،۲۰۰۳).روابط بین فردی مختل، مشکلات هویتی، مشکلات تحصیلی و شغلی و نیز   درگیری های قانونی ازجمله این مشکلات هستند(کاپلان و سادوک،۲۰۰۷).مسأله تنظیم هیجان به عنوان یک مشکل و مشخصه اساسی مبتلایان به اختلالات شخصیت خوشه Bاست (کریک و جی گر؛۲۰۰۱).

 

 

    هرچند دلایل نظری در خصوص اختلال شخیت مرزی، به نقش محوری بدتنظیمی هیجانی در بیماری زایی این اختلال معطوف اند(لینهان،۱۹۹۳؛ لی وزلی و همکاران،۱۹۹۸؛به نقل از بارنو والو وا و همکاران،۲۰۰8)، لیکن تعریف مشخصی که در خصوص بدتنظیمی هیجانی ارائه بشود، بین پژوهشگران مختلف متفاوت است (پوتنام و سیلک،۲۰۰۵؛ به نقل از بارنووالووا و همکاران،۲۰۰8). اگرچه برخی پژوهشگران، بدتنظیمی هیجانی را با ویژگی های تمپورامنتال شدت/ واکنش پذیری هیجانی یکسان فرض می کنند (لی وزلی و همکاران،۱۹۹۸؛ به نقل از بارنو والو وا و همکاران،۲۰۰8)، دیگر پژوهشگران، تنظیم هیجان را به صورتی مجزا از محتوا و کیفیت پاسخ هیجانی تعریف می کنند (لینهان،۱۹۹۳ ؛تامپسون و کالکینز،۱۹۹۶؛ به نقل از بارنووالووا و همکاران،۲۰۰8).

 

 

   مفهوم سازی های اخیر، بدتنظیمی هیجانی را به عنوان روش های ناسازگار پاسخدهی به آشفتگی های هیجانی، شامل، پاسخ های غیر قابل قبول، مشکلات مربوط به کنترل رفتار ها در مواجهه با آشفتگی های هیجانی و تعارضاتی در استفاده کاربردی از هیجانات به عنوان اطلاعات، معرفی می کند .طبق این تعریف، بدتنظیمی هیجانی یک سازه چند بعدی است و در بر گیرنده، فقدان آگاهی، فهم و پذیرش هیجانات، فقدان دسترسی به راهبردهای سازگار برای تعدیل شدت یا طول دوره پاسخ های هیجانی، بی میلی به تجربه    آشفتگی های هیجانی بعنوان بخشی از متعاقبات اهداف مطلوب و نیز ناتوانی در کنترل رفتار ها به هنگام تجربه آشفتگی های هیجانی است (گراتز و رومیر،۲۰۰۴، به نقل از بارنووالووا و همکاران،۲۰۰8).

 

 

   چندین نظریه پرداز تأکید می کنند که واکنش پذیری هیجانی، اساسی ترین خصیصه مبتلایان به اختلال شخصیت مرزی است که به مشکلات بین فردی (لینهان؛۱۹۹۳، به نقل از تراگیسر و همکاران؛۲۰۰۸)و        بی ثباتی عاطفی یا واکنش پذیری بسیار شدید، بعنوان مؤلفه اساسی اختلال شخصیت مرزی منجر می شود (موریوهمکاران؛۲۰۰۲،ترول؛۲۰۰۱،ترول،شر،مینکزبراون،دوربن و بور،۲۰۰۰؛ به نقل از تراگیسر و همکاران؛۲۰۰۸ ). در حمایت از این موضوع، مدارکی وجود دارند که نشان می دهند ویژگی بی ثباتی عاطفی، می تواند برای مشکلات اجتماعی، اقتصادی و تحصیلی این افراد دلیل موجهی به شمار آید (باق و همکاران؛۲۰۰۴ ،ترول و همکاران؛۲۰۰۰ ، به نقل از تراگیسر و همکاران؛۲۰۰۸). همچنین مدارکی نیز وجود دارند که بیان می کنند بی ثباتی عاطفی، یکی از ویژگی های اصلی، بویژه مرتبط با مشکلات بین فردی است(کوانیزبرگو همکاران،۲۰۰۱؛به نقل از تراگیسر و همکاران؛۲۰۰۸ ).

 

   از سویی ویژگی اساسی شخصیت ضداجتماعی در بزرگسالان، هیجان پذیری سطحی و به طور کلی، سطوح پایین درماندگی هیجانی[62] است. مفهوم تنظیم هیجان، به توانایی فرد در تنظیم هیجانات منفی به منظور کاهش احساسات ناشی از درماندگی هیجانی اشاره دارد. از آنجایی که تنظیم هیجانی ناسازگار با سطوح بالایی از درماندگی هیجانی مرتبط شناخته شده است، پس می توان انتظار داشت که اشخاصی که صفات سایکوپاتیک دارند، راهبردهای ناسازگارانه ای را در تنظیم تهییج پذیری منفی شان به کار ببرند. بر اساس این انتظار، نتایج مطالعه ای که هینزین[63] و همکارانش(۲۰۱۱)، بر روی بررسی رابطه بین صفات سایکوپاتیک، خودسنجی درجه مشکلات هیجانی و راهبردهای تنظیم هیجانی بر روی ۱۰۴ نفر از جوانان تبهکار زندانی انجام دادند، نشان داد که ویژگی های سایکوتیک با مشکلات هیجانی یا با راهبردهای تنظیم هیجانی سازگار مرتبط نبودند اما با راهبردهای تنظیم هیجانی ناسازگار همبستگی مثبتی داشتند(هینزین،کوهلر[64]ر،اسمیتس[65]،هافر[66]و   هاچزیرمییر[67]،۲۰۱۱).

 

 

   از دیدگاه گارنفسکی و همکاران (2006) راهبردهای شناختی تنظیم هیجان (سرزنش خود، سرزنش دیگران، نشخوار ذهنی، فاجعه آمیز ساختن، ارزیابی مجدد مثبت، تمرکز مجدد مثبت، پذیرش، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی و دیدگاه پذیری) روابط تنگاتنگ با آسیب شناسی روانی دارند و در این راستا پژوهش نولن-هاکسما، بارکر و لارسون(۱۹۹۴) در حوزه نشخوار فکری، سالیوان و همکاران(۱۹۹۵) در خصوص فاجعه آمیز ساختن، آندرسون، میلر، ریگر، دیل و سدیکیدز(۱۹۹۴) درباره سرزنش خود، و کارور، اسچیر و وین تراب(۱۹۸۹) درباره فقدان ارزیابی مجدّد مثبت، نشان می دهند که این این راهبردها، معتبرترین پیش بینی کننده های هیجانات منفی (افسردگی،اضطراب،خشم و استرس) هستند(به نقل از صالحی و همکاران،۱۳۹۰).

 

 

    از سویی، در پژوهشی که پرتی و میکلی آ (۲۰۱۱) به منظور نشان دادن تفاوت بین راهبردهای مقابله ای به کار برده شده در جمعیت بیمار (شامل مبتلایان به اختلالات افسردگی،اضطرابی، سوءمصرف الکل،اختلالات شخصیت و اختلال اضطراب و افسردگی تؤام) و غیر بیمار، انجام دادند مشخص شد که نمونه بیمار،راهبردهای مقابله ای ناسازگار مثل فاجعه بار تلقی کردن، نشخوار فکری و سرزنش خود را به کار می برند درحالیکه نمونه غیر بیمار در مقایسه با نمونه بیمار، راهبردهای سازگارانه تری نظیر ارزیابی مجدد مثبت، دیدگاه پذیری و   تمرکز مجدّد مثبت را به کار می برند.

 

 

   هم ICD-10 و هم DSM-IV  به طور ضمنی به این موضوع صحّه می گذارند که اختلال منشی در تنظیم هیجان، در بیشتر اختلالات شخصیت و همه خوشه های شخصیتی یافت می شود. خوشه ی B اختلالات شخصیت نمونه کلاسیک ناتنظیمی هیجان است و اختلال شخصیت مرزی یک پروتوتایپ در میان اختلالات این خوشه است (کریک و جی گر؛۲۰۰۱).

 

 

   در این خوشه (B) مدارک بالینی دال بر بدتنظیمی همه هیجانات منفی بویژه برای ترس، خشم، افسردگی و اضطراب وجود دارد(جایدیپ سارکر و گوین آدشید؛۲۰۰۶).پژوهش های صورت گرفته در مورد اختلال شخصیت مرزی، نشان می دهند که ویژگی اساسی این اختلال،ناکارآمدی در سیستم تنظیم هیجان است و بیشتر الگوهای رفتاری مشاهده شده در این بیماران، تلاش فرد برای تنظیم عواطف شدید یا پیامد بدتنظیمی هیجان است (لینهان،a۱۹۹۳،وستن،۱۹۹۱). در حمایت از این اظهارات، تحلیل عاملی ملاک های تشخیصی اختلال شخصیت مرزی، بدتنظیمی هیجانی را به عنوان مؤلفه اساسی این اختلال معرفی می کند             (سان اسلو،گریلو،مک گلاسهان؛۲۰۰۰،سان اسلو و همکاران،۲۰۰۲). بسیاری از ملاک های تشخیصی اختلال شخصیت مرزی (مثل خود زنی و بی ثباتی عاطفی)بازتاب یا نتیجه بدتنظیمی هیجانی است(لینهان،۱۹۹۳؛سان اسلو و همکاران؛۲۰۰۲،وستن؛۱۹۹۸،۱۹۹۱). افزون بر این، ملاک بی ثباتی عاطفی به نظر می رسد که با کل ملاک های

 تشخیصی اختلال شخصیت مرزی همبستگی داشته باشد و این مؤلفه، ویژگی اصلی اختلال معرفی می شود (سان اسلو و همکاران،۲۰۰۰).

 

 

   هر چند بدتنظیمی هیجانی جزء مشخصه های اصلی مبتلایان به اختلالات شخصیت مرزی و ضداجتماعی است،با این حال تحقیقات انجام یافته در این حوزه بسیار اندک است(لینهان،۱۹۹۳؛سان اسلو و همکاران؛۲۰۰۲، وستن؛۱۹۹۸،۱۹۹۱).

 

 

    اصطلاح بدتنظیمی هیجان که بویژه در مورد اختلال شخصیت مرزی به کار می رود، عمومأ به نقص و ناکارایی در ظرفیت تعدیل هیجاناتی که به طور بغرنجی غیرقابل کنترل شده اند، ابراز هیجانات به شکلی شدید و تعدیل نشده و از بین رفتن و فروپاشی استدلال در فرد مبتلا اشاره دارد (لینهان،1992و هییرد،۱۹۹۲؛شیدلر و وستن؛۱۹۹۱؛۱۹۹۸؛۲۰۰۴،وستن، به نقل از کونکلین، برادیلی و وستن؛۲۰۰۶).

 

 

   آسیب پذیری در مقابل بدتنظیمی هیجان در مبتلایان به اختلال شخصیت مرزی با حساسیت مفرط نسبت به محرک های هیجانی، تجربه هیجانی شدید و بازگشت کند به خط پایه هیجانی که پیش از برانگیختگی هیجانی در آن سطح بوده مرتبط است(لینهان؛۱۹۹۳،به نقل از کونکلین، برادیلی و وستن،۲۰۰۶). در این راستا، ایبنر و همکارانش (۲۰۰۴) طی پژوهشی دریافتند که بیماران مرزی، هیجانات منفی فراوان و هیجانات مثبت اندکی را گزارش می کنند (2004). مفهوم سازی های مرتبط در این زمینه بیان می کنند که مبتلایان به اختلال شخصیت مرزی مشکلاتی در ارتباط با تشخیص، تمییز و یکپارچه سازی هیجانات و  بازنمایی های هیجانی خود و دیگری،دارند(کرنبرگ،۱۹۷۵،به نقل از کونکلین، برادیلی و وستن،۲۰۰۶).این ناتوانی در پردازش تجارب هیجانی ممکن است در کل به ناتوانی در تفاوت گذاری بین حالات عاطفی منجر شود که به جای آنکه فرد را به رفتارها و پاسخ های مقابله ای مؤثر سوق دهد، وی را به انجام یکسری رفتارهای رهایی از عاطفه منفی ناسازگار نظیر اعمال تکانشی یا آسیب به خود رهنمون سازد(۱۹۹۱؛وستن ، ۱۹۹۲؛لینهان و هییرد؛۱۹۷۴؛کریستال،به نقل از کونکلین، برادیلی و وستن،۲۰۰۶).

 

 

   از این رو، رفتارهای خودکشی و آسیب رسانی به خود را می توان بازتاب تلاش فرد برای رها شدن از هیجانات تجربه شده تحمل ناپذیر دانست که به نوبه خود ، نوعی راهبرد تنظیم هیجان ولی از نوع ناسازگارانه است (۲۰۰۲؛یینوهمکاران،۱۹۸۹؛مونتگومری و همکاران،۱۹۸۸؛کال گرین،به نقل از کونکلین، برادیلی و وستن؛۲۰۰۶).

 

 

   براون و همکارانش (۲۰۰۲) نیز آسودگی هیجانی را به عنوان نخستین برانگیزاننده اقدامات          خودکشی گرایانه در زنان مبتلا به اختلال شخصیت مرزی معرفی می کنند. این اختلال با شماری دیگر از رفتارهای ناسازگارانه چون مصرف مواد و دوره های پرخوری که احتمالاً به عنوان راهبردهای تنظیم هیجان عمل می کنند مرتبط است (وولرات و همکاران ،۱۹۹۶؛به نقل از کونکلین، برادیلی و وستن،۲۰۰۶). نتایج پژوهشی که وستن، برادیلی و کونکلین(۲۰۰۶) در مورد بدتنظیمی هیجانی در مبتلایان به اختلال شخصیت مرزی انجام دادند نشان داد که مبتلایان به این اختلال دامنه ای از فرآیندهای ناسازگارانه شامل راهبردهای درونی ساز، راهبردهای برون سازی شده مثل آسیب به دیگران، راهبردهای بی سازمان، اجتناب هیجانی و اقدامات تکانشی را برای رهایی از درد و رنج روانشناختی شان به کار می برند.

 

 

   همین طور، در خصوص مبتلایان به اختلال شخصیت ضداجتماعی نیز به نظر می رسد که رفتار پرخاشگرانه، اغلب نتیجه تنظیم هیجان ناکافی یا آتپیک این افراد باشد. زمانی که تنظیم هیجانی ناکافیست، موقعیت های هیجانی چالش برانگیز ممکن است در فرد خشم و دیگر هیجانات منفی مثل اضطراب ایجاد کند که این نیز به پاسخ های پرخاشگرانه منجر می شود (استیبن و همکاران،۲۰۰۷).

 

 

    به اعتقاد بیشتر نظریه پردازان این حوزه، تنظیم هیجانی ضعیف، بازتاب محدودیت هایی در عملکرد اجرایی است(EF). یعنی خوشه فرآیند های درگیر در کنترل افکار، عواطف و اعمال (زیلازو و مولر،۲۰۰۲؛ به نقل از استیبن و همکاران،۲۰۰۷). این فرآیندها شامل توانایی بازبینی اعمال خود، تمرکز بر ارزیابی ها یا راهبردهای جایگزین، باز گرفتن تمرکز از نشانه های آشفته ساز و بازداری تکانه ها است (روتبرت و پوسنر،۲۰۰۰؛ به نقل از استیبن و همکاران،۲۰۰۷). EFیا کنترل شناختی، به وضوح در سنین مختلف با پرخاشگری مرتبط شناخته شده است (زلازو و سگواین،۲۰۰۵؛ به نقل از استیبن و همکاران،۲۰۰۷).کودکانی که کنترل توجه خوبی دارند قادر به تغییر توجه از نشانه های برانگیزاننده خشم، استفاده از روش های کلامی و غیر پرخاشگرانه و عملکرد بسیار مناسب در موقعیت های متناقض هستند (ایزنبرگ و همکاران،۱۹۹۷؛ ایزنبرگ، فابس، نیمن، برنز زویگ و پینولاس،۱۹۹۴ ؛ به نقل از استیبن و همکاران،۲۰۰۷).

 

 

   همچنین، همبستگی بین رفتار پرخاشگرانه و نقایص عصب شناختی در پیشینه های پژوهشی به خوبی مستند شده است. به نظر می رسد نقص در عملکردهای میانجی گرانه فرونتال در این رفتار ها دخیل باشد (هاوکینز، تروبست،۲۰۰۰؛ موفیت،۱۹۹۳؛ به نقل از استیبن و همکاران،۲۰۰۷). به طوریکه مطالعات      تصویر برداری نورونی و نیز ایجاد آسیب در قشر پره فرونتال آزمودنی های انسانی نشان می دهد که این بخش در پرخاشگری و رفتار ضداجتماعی دخیل است (داهل،۲۰۰۱؛ به نقل از استیبن و همکاران،۲۰۰۷). آسیب بخش میانی-شکمی قشر پره فرونتال در بزرگسالان به اختلالاتی در تصمیم گیری عاطفی منجر شده و با افزایش پرخاشگری مرتبط است (گرافمن،اسکواب،واردن،پریدگن،۱۹۹۶؛وولکوو، تانک ریدی،۱۹۸۷؛ به نقل از استیبن و همکاران،۲۰۰۷).

 

 

   همانگونه که پیشتر ذکر شد در مجموع  نه راهبرد شناختی برای تنظیم هیجانات منفی وجود دارد که با افزایش سن، افراد قادرند تحت شرایط استرس زا از آنها برای تنظیم هیجان و رفتارهایشان استفاده کنند (گارنفسکی و همکاران،۲۰۰۶). نشخوار ذهنی یکی از همین راهبردهاست که تمایل به اندیشیدن مداوم درباره علت، عوامل موقعیتی و پیامد یک تجربه هیجانی منفی است. در این راستا لینهان معتقد است، نشخوار ذهنی فرآیندی است که در بیش حساسی، افزایش شدت و طول دوره تجربه هیجانات در مبتلایان به اختلال شخصیت مرزی تأثیر گذار است. برای مثال در مواقع ناراحتی دیده شده که نشخوار ذهنی به افزایش عاطفه منفی و طولانی تر شدن دوره ناراحتی و هیجان منفی منجر می شود (تامپسون،۲۰۰۶).

 

 

   همچنین فاجعه بار تلقی کردن یک رویداد یا موقعیت که گرایش به وحشتناک دانستن یک موقعیت و تأکید بر معانی و پیامدهای منفی برای آینده است، در مبتلایان به اختلال شخصیت مرزی به وفور مورد استفاده قرار می گیرد (جوینر،آنستیس و سلبی؛۲۰۰۸).

 

 

   از سویی، سرزنش خود و دیگران نیز در بین مبتلایان به اختلال شخصیت مرزی دیده می شود که با وجود اینکه علت صدمه به خود یا سرزنش خود/دیگران هنوز معلوم نشده است ولی آنچه که دانش امروزی در مورد این اختلال بیان می کند آنست که به نظر می رسد این افراد مشکل تنظیم هیجان دارند (نیدفیلد و همکاران،۲۰۱۰). پس می توان عنوان نمود با اینکه این راهبردها خود به عنوان یک ویژگی بیماران مبتلا به اختلال شخصیت مرزی تلقی می شوند اما خود می توانند به  تشدید علایم این اختلال منجر شوند.        نشخوار ذهنی با دامنه وسیعی از رفتارهای تنظیم نشده یا بد تنظیم شده مرتبط است، رفتارهایی نظیر شرب خمر(نولن-هوکسما و همکاران؛۲۰۰۷)، پرخاشگری(بوشمان و همکاران،۲۰۰۱؛۲۰۰۵) و مصرف الکل(نولن – هوکسما و همکاران؛۲۰۰۷؛نولن-هوکسما و هاریل،۲۰۰۲) که هریک جزء نشانه های رفتاری اختلال شخصیت مرزی هستند. بنابراین نشخوار ذهنی می تواند به عنوان یک رابط مهم بین این اختلال و ناتنظیمی رفتاری عمل کند (ادوارد سلبی،میشاییل آنستیس،تئودور بندر و توماس جوینر،۲۰۰۹). همچنین روابط بین فردی بی ثبات و مشکلات بین فردی که در بین این گروه از اختلالات شخصیت مشاهده می شود به نظر می رسد نتیجه    واکنش پذیری هیجانی و ناتوانی در تنظیم این هیجانات باشد (لینهان،۱۹۹۳).

 

 

   یکی دیگر از راهبردهای شناختی تنظیم هیجان، ارزیابی مجدد شناختی رویدادهاست که پاسخ های هیجانی را از طریق تغییر تعبیر و تفسیرهای فرد از آن رویداد، اصلاح و تعدیل می کند (گروس،۲۰۰۲؛گروس و جان،۲۰۰۳ ؛به نقل از سیمون لانگ و همکاران،۲۰۱۱)، بر اساس پژوهشی که فریک،کوتوبی،لانگ،اسپیتزر،گراب و بارنو (۲۰۱۱) انجام دادند، این راهبرد در بین مبتلایان به اختلال شخصیت مرزی در مقایسه با نمونه  سالم کم یا اصلاً به کار برده نمی شود.

 

 

    مطالعات عصب شناختی که در جهت بررسی مشکلات مربوط به بدتنظیمی هیجانی در بیماران مبتلا به اختلال شخصیت مرزی صورت گرفته اند نیز به وجود برخی ناکارآمدی ها در سیستم عصبی این بیماران پی برده اند که از جمله این پژوهش ها مطالعه شولز و همکاران (2012-2008)است.این اختلال با گوش به زنگی افراطی به عاطفه اجتماعی و حساسیت بالا نسبت به استرس اجتماعی مرتبط است به گونه ای که در مطالعات FMRI افزایش فعالیت آمیگدالا در پاسخ به محرک های هیجانی و اجتماعی مشاهده شده است. در مطالعه ای که لارس شولز، کریستین پرین و گریگور دامز(۲۰۰۸-۲۰۱۲) انجام دادند، به نقش دو فرآیند قابل تمییز در مشکلات هیجانی مبتلایان به اختلال شخصیت مرزی پرداختند،گوش به زنگی افراطی به نشانه های هیجانی و نقص در کاهش ارادی هیجانات منفی آزارنده به وسیله ارزیابی مجدد شناختی. نتایج پژوهش نشان داد که وقتی پردازش یک تکلیف شناختی با یک محرک آزارنده تداخل می کند، بیماران افزایش فعالیت در آمیگدالای چپ و اینسولای راست نشان می دهند. زمانیکه این بیماران آموختند تا واکنش های هیجانی شان را کاهش دهند (خودتنظیمی هیجانی)، کاهش فعالیت در قشر اوربیتو فرونتال و افزایش فعالیت دوطرفه اینسولا را نشان دادند. نتایج این پژوهش بیان می کند که بیش فعالی آمیگدالا و اینسولا بازتاب گوش به زنگی افراطی است،درحالیکه بخش عصبی درگیر در ناتنظیمی هیجانی ممکن است قشر اوربیتو فرونتال باشد که این هم راستا با یافته های پیشین است که مطرح می کنند شبکه عصبی پیش پیشانی مبتلایان به اختلال شخصیت مرزی ناکارآمد است (لارس شولز،کریستین پرین و گریگور دامز؛۲۰۰۸-۲۰۱۲).

 

 

   توجه به این نکته حائز اهمیت است که اختلالات شخصیت مرزی و ضداجتماعی همایندی بالایی با برخی از اختلالات محور یک دارند. اکثر مطالعات نشان می دهند که اختلالات خلقی در بین بیماران مرزی شیوع بالایی دارد. زانارینی و همکاران(۲۰۰۴) معتقدند اگر چه افسردگی در سایر اختلالات شخصیت نرخ بالایی دارد (۶۷/۰)، اما به نظر می رسد نرخ آن در اختلال شخصیت مرزی(۸۳/۰) بیش از هر اختلال شخصیت دیگری باشد (به نقل از محمود علیلو و شریفی،۱۳۹۰). از طرفی، مطالعات فراوانی به وجود رابطه ی بین اختلال افسردگی و به کار بردن راهبردهای تنظیم هیجانی ناکارآمد اشاره دارند، به طوریکه تعداد زیادی از درمان هایی که برای اختلال افسردگی توصیه می شود، مشتمل بر کاستن از روش های ناسازگارانه  تنظیم هیجان و افزودن بر روش های سازگارانه ی تنظیم هیجان هستند (نولن هوکسما،شووایزر و آلدااو؛۲۰۱۰).

 

 

   بی تردید، مطالعه روابط بین راهبردهای شناختی مختلف و پیامدهای روانشناختی یک حوزه پژوهشی مهم است، از طرفی مطالعاتی از این دست می توانند راهبردهای مداخله ای و درمانی مهمی را فراهم و به حوزه های مربوطه ارائه دهند. از این رو، هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه علّی-ساختاری راهبردهای شناختی تنظیم هیجان با نشانه های شخصیت مرزی و ضداجتماعی است که در مدل نظری (1-1) این روابط فرضی، ترسیم گردیده و در این پژوهش برازش آن مورد توجه قرار گرفته است.

موضوع افت تحصیلی دانش آموزان و پیشرفت آموزشی آنها به منظور کاهش هزینه ها و افزایش بهره وری و کارایی نظام آموزشی در سه دهه اخیر به یکی از مهم ترین مباحث مهم نظام آموزشی ما تبدیل شده است، این چالش که در حال حاضر مسئولان نظام آموزشی و بسیاری از اولیای دانش آموزان را به نحوی با خود درگیر کرده است، به یکی از حوزه­های فعال در تحقیقات پژوهشگران تبدیل شده است و مباحث­ علمی فراوانی در بین روانشناسان، مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت، پیرامون ابعاد مختلف این موضوع تا به امروز در جریان است، به عنوان مثال می­توان به مهدوی­غروی مریم، خسروی معصومه و نجفی محمود (1391)، مظاهری امیر و مظاهری مسعود (1392) سورگی سیروس (1392) و بسیاری دیگر اشاره کرد.

 

     از آن­جایی­که خانواده نقش اساسی در حفظ سلامت روانی، اجتماعی و جسمانی کودکان دارد، یکی از مهم­ترین عناصر تاثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان نیز به شمار می­رود، ازاین رو نابسامانی خانوادگی، مشکلات روحی و روانی نوجوانان و جوانان، عدم کنترل پدر و مادر بر انتخاب دوستان، قایل شدن آزادی بی حد و حصر یا به عبارت دیگر اعتقاد به رهایی و بی بند و باری فرزندان و تمایل نوجوانان و جوانان به تفریحات ناسالم از جمله عناصری هستند که می تواند یک فضای نا سالمی را به وجود آورد و وضعیت تحصیلی فرزندان را تحت الشعاع خود قرار دهد.

 

     تاکنون تحقیقات بنیادی فراوانی در خصوص ساختار خانواده و رابطه آن با رشد و توسعه شخصیت فرزندان در ابعاد مختلف صورت پذیرفته است. براساس نظریه بامریند(1991)، سبک های فرزند پروری به عنوان واسطه ی بین متغیرهای هنجاری آنان و جامعه پذیری فرزندان عمل می کند و با شایستگی های اجتماعی آنان رابطه دارد. الیس(2003)، نشان داد که بین سبک های فرزند پروری مقتدرانه با سازماندهی، پیشرفت تحصیلی و جهت گیری عقلانی در کودکان رابطه مثبت وجود دارد هم­چنین تحقیقات دیگری نشان داده است که نوجوانانی که والدین خودکامه دارند کمتر متکی به خود هستند ونمی توانند به تنهایی کاری انجام دهند یا از خود عقیده ای داشته باشند شاید به این دلیل که به قدر کافی فرصت نداشته اند که عقاید خود را بیازمایند یا مستقلانه مسئولیت قبول کنند در ضمن این نوجوانان اعتماد به نفس کمتر واستقلال وخلاقیت کمتری دارند، ذهن کنجکاوی ندارند، از لحاظ اخلاقی کمتر رشد یافته اند ودر برخورد با مشکلات روزمره عملی، تحصیلی وذهنی انعطاف پذیری کمتری دارند (گوای ،1997).

 

     علاوه براین جامعه مورد بررسی در این رساله یعنی فرزندان جانبازان جنگ در استان اصفهان، به طور خاص با مسائل جبری دیگری که ساختار خانواده و والدین و دانش­آموزان را به طور مستقیم و غیرمستقیم تحت تاثیر قرا می­دهد دست به گریبان هستند. توجه به اینکه در هر جنگی علاوه بر آسیب های جبران ناپذیر جسمی، صدمات روحی روانی (که اصطلاحاً PTSD نامیده می شود) نیز  به شرکت کنندگان در آن وارد می شود، که از جمله علائم آن ، سعی در اجتناب کردن از افکار و احساس های مربوط به ضربه، فعالیت­ها، مکان­ها یا افراد یاد آور خاطره ضربه، کاهش قابل ملاحظه علاقه یا شرکت در فعالیت­های مهم اجتماعی، احساس گسستگی با دیگران ، محدودیت عاطفی مثل نداشتن احساس­های عاشقانه ، احساس کوتاه­تر شدن آینده، نداشتن انتظار شغل، ازدواج، فرزند، عمر طبیعی داشتن، اختلال خواب، احساس تحت فشار بودن، اختلالات درکی و تفکر (از جمله هذیان، توهم، تصورات آزاردهنده، خطاهای حسی کاذب و واکنشهای هذیانی)، دردهای روان‌تنی (از جمله سردرد، خستگی و دردهای عضلانی، ناتوانی در نقشهای اجتماعی و …) می‌باشد. با توجه به این مسائل در خانواده جانبازان  PTSDنیز  به دلیل مشکلات خاص جانباز و تأثیر این مشکلات بر همسر و فرزندان، جوّ خانواده آرامش لازم را نخواهد داشت، چرا که در نتیجه عوارض ناشی از جنگ این افراد برخلاف افراد عادی، معمولا با مسائلی ازجمله عدم مسؤولیت‌پذیری، ناتوانی در انجام نقش پدری و …روبرو هستند و جرّ و بحثهای کلامی زیادی با افراد خانواده خود دارند (شریفی­راد غلامرضا و مطلبی محمد 1385). لذا کودکان چنین خانواده‌ای در شرایط یکسانی نسبت به سایر کودکان قرار ندارند، از این رو ممکن است از وضعیت تحصیلی متفاوتی نیز برخوردار باشند. بنابراین بررسی وضعیت تحصیلی فرزندان جانبازان PTSD از اهمیت زیادی برخوردار است و لازم است به طورخاص مورد توجه محققان، روانشناسان، روانپزشکان، مسؤولین بنیاد ، مسئولین آموزش و پرورش و معلّمان قرار بگیرند.

 

 

     به منظور برطرف نمودن مشکلات تحصیلی فرزندان شاهد و ایثارگر، ستادی در آموزش و پرورش به همین نام به وجود آمده است. در بین مسئولین این ستاد که مسئولیت رسیدگی و بهبود شرایط تحصیلی فرزندان جامعه تحت پوشش خود را برعهده دارند، همواره این سئوال مطرح بوده که با توجه به اینکه فرزندان جانبازان بدلایل ذکر شده در شرایط یکسانی نسبت به فرزندان سایر خانواده­ها قرار ندارند، و فرزندان شهدا نیز از نعمت وجود پدر در خانواده بهره مند نیستند، آیا نیاز به حمایت های آموزشی و پرورشی بیش­تری دارند؟ و مهم­تر این­که کدامین ابعاد از شرایط زندگی فرزندان، برای بهبود و یا اصلاح در اولویت قرار دارند؟ در این راستا دو بعد از مسائل این قشر خاص مورد توجه محقق قرار گرفته است. یکی از این ابعاد وضعیت سلامت عمومی جانبازان است، که شامل 4 خرده مقیاس شامل افسردگی، اختلال در عملکرد اجتماعی، اضطراب و بی­خوابی و علائم روان­تنی است که تصور می­شود ساختار خانواده و در نتیجه شرایطی که فرزندان در آن درحال رشد هستند، تاثیر قابل ملاحضه­ای داشته است. همچنین شیوه فرزندپروری آن­ها و ارتباط آن با وضعیت روحی و جسمانی آن­ها نیز بعد دیگری از وضعیت خاص این جامعه است که مورد بررسی قرار گرفت. بنابراین پژوهش حاضر با هدف برسی رابطه بین سلامت عمومی جانبازان و سبک های فرزند پروری آنان با وضعیت تحصیلی فرزندان انجام پذیرفت. لذا سئوال کلی که در این پژوهش به آن پاسخ داده شد، این است که کدام یک از سبک های فرزند پروری با وضعیت تحصیلی فرزندان شاهد و ایثارگر رابطه دارد و تاثیر آسیب های وارده ناشی از جنگ در وضعیت تحصیلی در چه حدی می باشد ؟

 

 

 

ضرورت انجام تحقیق

 

 

جنگ به عنوان یک عامل استرس زا می تواند منجر به عوارض ناگواری در زندگی انسان­ها شود. افرادی که مستقیما در جنگ شرکت می کنند و به نوعی در معرض ترومای ناشی از این بلای خانمان سوز قرار می گیرند، اولین قربانیان جنگ هستند. اثرات جنگ تا اعماق خانواده ها و جامعه نیز نفوذ می کند. خانواده مجروحین، معلولین، شهدا و اسرا قربانیان فراموش شده جنگ محسوب می شوند. شیوه های فرزندپروری جانبازان ممکن است متاثر از وضعیت جانبازی و سلامت روانی آنان باشد که می­تواند در وضعیت تحصیلی فرزندان آن­ها موثر واقع شود. از طرف دیگر، یکی از وظایف ذکر شده در اساسنامه طرح شاهد، تربیت، آموزش و رشد همه جانبه فرزندان شاهد و فرزندان جانبازان می باشد که در آینده بتوانند باکسب دانش و معنویت اسلامی انسانهایی مفید و مثمرثمر برای جامعه خویش باشند.

 

 

با استفاده از نتایج این تحقیق می­توان با تعیین نوع ارتباط سبک تربیتی ایشان بر نتیجه عملکرد تحصیلی فرزندان در جهت اصلاح شیوه های فرزندپروری آن­ها ازطریق اطلاع رسانی و برگزاری دوره های مشاوره خانواده اقدم نمود. لذا علاوه بر ستاد شاهد آموزش و پرورش، بنیاد شهید و امور ایثارگران نیز می تواند براساس یافته های این تحقیق اقدام به برنامه ریزی از طریق اختصاص اعتبارات لازم در راستای تقویت بنیه علمی فرزندان جانبازان نماید.

 

 

 

برخی از صاحب‌نظران در حیطه‌ی تعلیم و تربیت مانند جودیت ریچ هریس معتقدند که والدین، هیچگونه اثر بلند مدتی بر روی شخصیت یا هوش فرزندان خود ندارند . به نظر او ، والدین کودک ، نقش اساسی در دوران کودکی فرزند خود دارند اما هیچگونه تاثیر بلند مدت بر هوش یا شخصیت یا شیوه ی رفتارفرزند خود، در شرایطی که کنار او نیستند ، بر جا نمی گذارند . بر اساس نظر وی ، بررسی تازه یی نشان داده کودکانی که بیشترین اوقات 3 سال اول زندگی خود را در مراکز مهد کودک سپری کرده بودند با کودکانی که د رخانه بودند ، از نظر رفتار یا سازگاری ، فرقی با هم نداشتند .کودکانی که باید با خواهران وبرادران خود برای جلب توجه والدین رقابت کنند ، از نظر شخصیتی ، با تک فرزندان خود فرقی ندارند .

 

 

البته برخی از محققان نیز مانند جروم کیگان با این نظر مخالفند. به نظر او اثرات والدین بر کودکان تاثیر آشکاری دارد. والدینی که به طور مستمر با فرزندان خود حرف می‌زنند و برای آن‌ها کتاب می‌خوانند، معمولاً کودکانی به وجود می‌آورند که وسیع ترین خزانه لغات، بالاترین نمره هوش و بهترین نمرات درسی را دارند.

 

 

 

اهداف کلی و جزئی

 

 

 

 

از جمله اهداف ویژه این تحقیق می توان به شناخت سبک فرزند پروری جانبازان و ایثارگران و بررسی رابطه آن با وضعیت تحصیلی دانش­آموزان اشاره کرد، علاوه بر این می تواند به شناخت ابعاد مشکلات و دغدغه های این افراد در خصوص عوامل موثر بر وضعیت تحصیلی این فرزندان منجر شود.

 

 

با توجه به این­که ایثارگری از جمله مفاهیمی است که در کلیه فرهنگها مورد توجه و احترام ویژه ای  است و بعلاوه در کشور ما این مفهوم بار ارزشی نیز پیدا نموده، لذا منش و بینش آنان می تواند به عنوان الگویی برای نسل بعدی قرار گیرد. همچنین خانواده ی آنان در انتقال این ارزش نقش بی بدیلی دارند. اگر یافته های این تحقیق  بتواند در این فرایند تاثیر گذار باشد هدف آرمانی این تحقیق حاصل شده است.

 

 

یافته های این تحقیق برای ایثارگران ، فرزندان آنان ، مسئولین آموزش وپرورش و سازمان بنیاد شهید و امور ایثار گران کاربرد دارد.

 

 

این تحقیق در بین دانش آموزان ستاد شاهد صورت می گیرد و نتایج آن در بین همان دانش آموزان کاربرد خواهد داشت به این نحو که امکان برسی نگرش والدین که همان ایثارگران منطقه باشد را فراهم می کند و می توان برنامه های آموزشی ویژه ای برای آنان به اجرا در آورد .

 

 

سئوالات

 

 

آیا بین شیوه­های فرزندپروری والدین و وضعیت تحصیلی فرزندانشان رابطه وجود دارد؟

 

 

آیا شیوه­های فرزندپروری وضعیت تحصیلی فرزندان جانباز را پیش­بینی می­کند؟

 

 

آیا بین وضعیت سلامت عمومی جانبازان و وضعیت تحصیلی فرزندانشان رابطه وجود دارد؟

 

 

آیا وضعیت سلامت عمومی، وضعیت تحصیلی فرزندان جانباز را پیش­بینی می­کند؟

 

 

آیا وضعیت سلامت عمومی، شیوه فرزندپروری جانباز را پیش­بینی می­کند؟

 

 

آیا شیوه­های فرزندپروری و وضعیت سلامت عمومی جانباز، وضعیت تحصیلی فرزندان را پیش­بینی می­کند؟

 

 

1-5    فرضیه ها 

 

 

بین شیوه­های فرزندپروری والدین و وضعیت تحصیلی فرزندانشان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

بین وضعیت سلامت عمومی جانبازان و وضعیت تحصیلی فرزندانشان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

بین وضعیت سلامت عمومی جانبازان و شیوه فرزندپروری ایشان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

6-1    تعاریف مفهومی وعملیاتی متغیرها

 

 

سبک فرزندپروری:

 

 

اصطلاح فرزندپروری از ریشه پریو به معنی “زندگی بخش” گرفته شده است. منظور از شیوه‌های فرزند پروری، روش‌هایی است که والدین برای تربیت فرزندان خود به‌کار می‌گیرند و بیانگر نگرش‌هایی است که آن‌ها نسبت به فرزندان خود دارند و همچنین شامل معیارها و قوانینی است که برای فرزندان خویش وضع می کنند. ولی باید پذیرفت که رفتارهای فرزند پروری به واسطه فرهنگ، نژاد و گروه‌های اقتصادی تغییر می‌کند. شیوه‌های فرزند پروری شامل دو معیار عمده هستند: محبت و کنترل والدین.

 

 

بر اساس این دو شاخص مهم، شیوه‌های فرزند پروری را به سه دسته عمده تقسیم می کنند:
شیوه مقتدرانه، شیوه سهل گیرانه، شیوه مستبدانه.

 

 

1-شیوه مقتدرانه

 

 

والدینی که از این شیوه استفاده می‌کنند، واقعیت‌ها را به کودکان خود منتقل می‌سازند، و تمایل بیشتری برای پذیرش دلایل کودک خود در رد یک رهنمود (دستور) از خود نشان می‌دهند. این والدین سخنوران خوبی هستند و اغلب برای مطیع‌ سازی از استدلال و منطق بهره می‌جویند و به منظور توافق با کودک با او گفت‌وگو می‌کنند، از رفتارهای نامطلوب نمی‌ترسند و تاب مقاومت در برابر عصبانیت کودک را دارند. والدین مقتدر به تلاش‌های کودکان در جهت جلب حمایت و توجه پاسخ می‌دهند و از تقویت‌های مثبت بیشتری استفاده می‌کنند.

 

 

      این والدین در بعد محبت نیز عملکرد خوبی دارند و در ابراز محبت و علاقه و مهربانی دریغ نمی‌ورزند. آن‌ها حقوق ویژه خود را به عنوان یک بزرگسال می‌شناسند و به علایق فردی و ویژگی‌های خاص کودک خود نیز آگاهی دارند.

 

 

      کودکان این والدین، فعال، دارای اعتماد به نفس، استقلال رای، واقع گرا، باکفایت و خشنود، توصیف شده‌اند. آن‌ها به دلیل این‌که والدینشان فرصت‌های زیادی در تصمیم گیری و انتخاب در اختیارشان قرار می‌دهند و به خاطراین‌که مورد عشق و محبت واقع می‌شوند از نوعی احساس امنیت عاطفی برخوردارند.

 

 

2-شیوه سهل گیرانه

 

 

والدین سهل‌گیر کنترل کمتری بر کودکان خود اعمال می‌کنند و خواسته‌های آن‌ها چندان معقول نیست. خانواده این والدین نسبتا آشفته است. فعالیت خانواده، نامنظم و اعمال مقررات، اهمال کارانه است. والدین کنترل کمی بر کودکانشان دارند، همین‌طور در خصوص انضباط کودک از نگرش‌هایی متعارض برخوردارند. والدین سهل گیر در عین آن‌که به ظاهر نسبت به کودکان خود حساس هستند، اما توقع چندانی از آن‌ها ندارند. فقدان خواسته‌های معقول همراه با خودداری از ارائه دلیل و گفت‌وگو با کودک، همواره از ویژگی‌های این شیوه به شمار می‌رود. این والدین به ندرت به فرزندان خود اطلاعات صحیح یا توضیحات دقیق ارائه می‌دهند. در عین حال والدین سهل گیرانه زورگو و سرکوبگر هستند. آن‌ها از روش‌های احساس گناه استفاده می‌کنند. این والدین همچنین در بیشتر موارد در مواجهه با بهانه‌جویی و شکایت کودک، سر تسلیم فرود می‌آورند.

 

 

3-شیوه استبدادی

 

 

نمایش قدرت والدین اولین عاملی است که این شیوه را از دو شیوه دیگر متمایز می‌سازد. این والدین بسیار پرتوقع بوده و پذیرای نیازها و امیال کودکان نیستند. پیام‌های کلامی والدین یک جانبه و فاقد محتوای عاطفی است. والدین مستبد غالبا هنگام اعمال دستورات، دلیلی ارائه نمی‌دهند. این والدین نسبت به سایر والدین در میزان مرعوب شدن در برابر رفتارهای نامطلوب، در حد متوسطی قرار دارند (آقا محمدیان،حمیدرضا و مهران حسینی، 1384).

 

 

      در میان این سه شیوه، والدین درشیوه‌ی استبدادی کمترین مهرورزی و محبت را از خود نشان می‌دهند. به ویژه این والدین به ندرت در رابطه‌ای که منجر به خشنودی کودک شود، شرکت می‌کنند. آن‌ها عموما نسبت به تلاش‌های کودکان برای حمایت و توجه بی‌تفاوتند و به ندرت از تقویت مثبت استفاده می‌کنند. ابراز محبت در این الگو در پائین‌ترین سطح قرار دارد. این والدین، تایید، همدلی و همدردی اندکی را نسبت به فرزندان خود ابراز می‌کنند و شواهد اندکی مبنی بر روابط قوی میان مادر و فرزند وجود دارد. در حقیقت بر اساس گزارش‌های موجود، این والدین برای کنترل کودکان خود از شیوه‌های ایجاد ترس استفاده می‌کنند و هیچ گونه تفاهمی بین والدین مستبد و فرزندانشان وجود ندارد. این والدین اطاعت کودک را یک حسن تلقی می‌کنند و در مواقعی که اعمال و رفتار کودک در تعارض با معیارهای آن‌ها قرار می‌گیرد، از تنبیه و اعمال زور برای مهار خواسته کودک استفاده می‌کنند(آقا محمدیان،حمیدرضا و مهران حسینی، 1384).

 

 

     سبک فرزندپروری شامل 3 مقیاس کلی است که در بالا به آن­ها اشاره شد و در این پایان­نامه توسط پرسشنامه سبک فرزندپروری بامریند ارزیابی شده است.

 

 

 

سلامت عمومی: منظور همان سلامت روانی است و به طور کلی برای اطلاق به کسی به کار می رود که در سطح بالایی از سازگاری و انطباق رفتاری و هیجانی قرار دارد، نه صرفاً کسی که بیمار روانی نیست.

 

 

تعریف عملیاتی: شامل چهار مقیاس نشانه­های بدنی، اضطراب و بی­خوابی، کارکرد اجتماعی و علائم افسردگی است که از طریق پرسشنامه سلامت عمومی GHQ-28 بدست می آید.

 

 

 

جانباز: جانباز کسی است که در راه کیان و شرف و دین به دفاع پرداخته و علی‌رغم کوشش‌هایش در حفظ جان، دچار آسیب های جسمی و روحی روانی می گردد(اساسنامه طرح شاهد، 1385).

 

 

 

درصد جانبازی: مبنای عددی است که به میزان صدمات جسمانی و روانی ناشی از جنگ طبق آیین نامه کمیسیون پزشکی بنیاد شهید  و امور جانبازان به جانبازان اختصاص می یابد و بر اساس آن خدمات بنیاد شهید ارائه می گردد(اساسنامه طرح شاهد، 1385).

 

 

 

ستاد شاهد: طبق یکی از بندهای فرمان 10 ماده ای امام خمینی(ره) در هنگام تاسیس بنیاد شهید، جهت رسیدگی به امور تحصیلی فرزندان جانبازان و شهدای انقلاب، ستادی در آموزش و پرورش در سطح کشور، استان، و شهرستان ها تشکیل گردیده که جامعه تحت پوشش آن شامل فرزندان شهدا،فرزندان جانبازان 50 درصد به بالا و فرزندان آزادگان هستند(اساسنامه طرح  شاهد، 1385).

 

 

 

وضعیت تحصیلی: معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوعات درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ی آزمایش‌ها و نشانه‌ها یا هر دو که معلمان برای دانش‌آموزان وضع می‌کنند اندازه‌گیری می‌شود(تنهای رشوانلو، فرهاد-حجازی الهه1388).

 

 

     از آن جایی­که محقق قصد دارد رابطه بین وضعیت تحصیلی دانش­آموزان را باسبک فرزندپروری والدین مورد بررسی قرار دهد لازم است از معیار مناسبی جهت مقایسه دانش آموزان ازنظر تحصیلی استفاده شود. یکی از این معیارها معدل کل دانش آموز است که در این پژوهش از آن برای ارزیابی وضعیت تحصیلی دانش­آموزان استفاده ش