وبلاگ

نیت رفتاری، توسط نگرش فرد، هنجار ذهنی و کنترل رفتاری درک شده تعیین می شود. نگرش به رفتار، اشاره به درجه ای دارد که در آن یک فرد ارزیابی مطلوب یا نامطلوبی از رفتار مورد نظر دارد. هنجار ذهنی اشاره به فشار اجتماعی درک شده، برای انجام دادن یا ندادن رفتار دارد و کنترل رفتاری درک شده، ادراکات فرد از موانع فردی و موقعیتی برای عملکرد رفتار را منعکس می کند (۲۰۰۵ Grandon, (.

آجزن ( ۱۹۹۱) (Layne K, Lee J, 2001) تئوری رفتار منطقی را بازبینی و تئوری رفتار برنامه ریزی شده را بر مبنای این تئوری توسعه داد. او، در این تئوری، مفهوم کنترل رفتاری ادراک شده را اضافه کرد که به معنای میزان دشواری یا سهولتی است که فرد در اجرای یک رفتار تجربه می کند. به این معنا که اگر فرد در مورد یک رفتار نگرش مثبتی داشته باشد ولی آن را خارج از توانایی خود احساس کند، آن عمل را انجام نمی دهد (Ajzen, 1991). نمودار تئوری رفتار برنامه ریزی شده را نشان می دهد.
نمودار۸ . تئوری رفتار برنامه ریزی شده (Fishbein, Ajzen, 1975)
باورها در مورد نتایج جالب توجه در آن رفتار
ارزیابی افراد از نتایج
باورها در مورد نتایج جالب توجه در آن رفتار
ارزیابی افراد از نتایج
تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده^[۴۰](TPB) (آجزن^[۴۱]، ۱۹۹۱) مبتنی بر تئوری رفتار مستدل(TRA) است (فیش بین^[۴۲] وآجزن، ۱۹۷۵). ساز و کار اصلی تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده بر پایه این فرض قرار دارد که رفتار فرد تحت تأثیر تمایلات او قرار دارد. طبق تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده، رفتار انسان‌ها با سه دسته از باورها جهت مییابد: رفتاری، الزامی و کنترل. تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده مدعی است که مهم‌ترین عوامل اصلی که تعیین‌کننده تمایلات رفتاری هستند عبارتند از: نگرش به رفتار، هنجار ذهنی و کنترل درک شده رفتاری که در جدول زیر معرفی شده‌اند.
جدول ۲-۴ . برساخته‌های اصلی TPB

در نمودار زیر روابط بین برساخته‌های اصلی تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده نمایش داده شده است. طبق این الگو، رفتار واقعی فرد تابعی از میزان تمایل او به انجام آن رفتار است که آن هم به نوبه خود تحت تأثیر عواملی چون نگرش فرد به موضوع، هنجارهای ذهنی او و ادراک از میزان کنترلی که می‌تواند بر رفتار خود داشته باشد، قرار دارد.
نمودار۹ . الگوی تئوری رفتار
تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده به طور وسیعی در مطالعات اجتماعی به کار رفته است، مطالعات نشان می‌دهد که چندین طرح در حوزه سیستم‌های اطلاعات نیز با تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده اجرا شده است؛ این مطالعات انواع گوناگونی از کاربردهای پذیرش فناوری را مورد توجه قرار داده‌اند؛ از جمله پذیرش سیستم طبابت از راه دور، تجارت الکترونیک، اخلاق فناوری و بانکداری مجازی. این مطالعات نشان می‌دهد که تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده می‌تواند برای برخی از زمینه‌های پژوهشی مناسب باشد.
۲-۳۰مدل رفتاری برنامه ریزی شده تجزیه شده^[۴۵]
بسیاری از محققان عقیده دارند که پیش زمینه های نیت در تئوری رفتار برنامه ریزی شده نگرش، هنجار ذهنی و کنترل رفتاری درک شده، مفاهیمی چند بُعدی هستند تا مفاهیمی تک بعدی. آن ها اشاره می کنند که دیدگاه های چند بُعدی، قدرت کاربردی بیشتری در شناخت دامنه ای از رفتارها دارند تا دیدگاه های تک بُعدی (.(Park, 2003 در الگوی تئوری رفتار برنامه ریزی شده تجزیه شده، هر یک از عوامل مذکور در تئوری رفتار برنامه ریزی شده (یعنی نگرش، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری درک شده) به مؤلفه های کوچک تری تجزیه می شوند. همان طور که در نمودار۱۰ مشاهده می شود، نگرش به رفتار شامل سه مؤلفه سازگاری، سهولت استفاده درک شده و سودمندی درک شده می باشد. سهولت استفاده درک شده و سودمندی درک شده، از الگوی پذیرش فناوری اقتباس شده است. هنجارهای ذهنی ناشی از تجربیات گذشته فرد و تأثیرات همکاران و اطرافیان فرد است.
نمودار ۱۰ . تئوری رفتار برنامه ریزی شده تجزیه شده(۱۹۹۵( Taylor & Todd,
درجه کنترل رفتاری درک شده بر اساس خودکارآمدی و وجود منابع و تسهیلات فناوری شکل می گیرد. تجزیه و تحلیل رفتار، بیانگر آن است که انجام یک رفتار و یا پذیرش فناوری اطلاعات، به عوامل متعددی بستگی دارد. با تمرکز روی این عوامل و مدیریت مؤلفه های تأثیرگذار بر آن، رفتار پذیرش را به طور اثربخشی می توان کنترل و بررسی نمود.
۲-۳۱مدل ترکیب شده
نایسوین^[۴۶] (۲۰۰۵) به یکپارچه ساختن چندین مدل برای پیش بینی بهتر پذیرش خدمات توسط کاربران پرداخت. نتیجه مدل ادغام شده وی شامل عواملی از قبیل سهولت کاربرد، ادراک مفید بودن، هنجارهای اجتماعی، صراحت درک شده، لذت درک شده وکنترل رفتاری درک شده است.نمودار۱۱ مدل ترکیب شده را نشان می دهد (Nysveen, Pedersen, Thorbjornsen, 2005).
نمودار۱۱ . مدل ترکیب شده (Nysveen, Pedersen, Thorbjornsen, 2005)
۲-۳۲مدل انتشار نوآوری
راجرز^[۴۷] (۱۹۸۳)، تئوری انتشار نوآوری را توسعه داد. وی پنج شاخص نوآوری را به عنوان عوامل مؤثر بر پذیرش نوآوری بیان کرد. این پنج شاخص عبارتند از: مزیت نسبی، سازگاری، پیچیدگی، توانایی تست کردن و مشاهده پذیری. همچنین او معتقد بود که این پنج شاخص به میزان ۴۹ تا ۸۷ درصد در پذیرش نوآوری نقش دارند (Rogers, 1983). نمودار ۱۲ تئوری انتشار نوآوری را نشان می دهد.
نمودار۱۲ . مدل انتشار نوآوری (Rogers, 1983)
تئوری اشاعه نوآوری‌ها^[۴۸] (IDT) (راجرز، ۱۹۹۵) سعی می‌کند اطلاعاتی را درباره روش مناسب برای حرکت یک طرح نوآورانه از مرحله اختراع به مرحله کاربرد ارائه دهد. این تئوری درباره فرایند تصمیم‌گیری نوآورانه که نرخ به کارگیری اختراعات را در عمل مشخص می‌کند، توضیح می‌دهد. در تئوری اشاعه نوآوری، فرض می‌شود که افراد را می‌توان بر طبق سرعت به کارگیری نوآوری توسط آنها طبقه‌بندی کرد. دسته‌ه ای مختلف افراد عبارتند از: نوآوران،‌ به سرعت تطبیق دهندگان، اکثریت زودپذیر، اکثریت دیرپذیر و عقب مانده‌ها. این دسته‌ ها به صورت نرمال توزیع شده‌اند (راجرز، ۱۹۹۵).
تئوری اشاعه نوآوری همچنین ادعا می‌کند که چهار ویژگی که بر اجرای نوآوری اثر می‌گذارد عبارت است از: مزیت نسبی، سازگاری، قابل آموزش بودن، قابل مشاهده بودن.
جدول ۲-۵٫ جدول تئوری اشاعه نوآوریها IDT

آمریکا یکی از مهمترین کشورهای صنعتی جهان به شمار می ورد و فعالیتهای صنعتی و تجاری در ابعاد و سطوح مختلف در ان جریان دارد در توسعه اقتصادی وصنعتی این کشور، علاوه بر سرمایه های داخلی ،سرمایه های خارجی نیز نقشی اساسی ایفا کرده است که نتیجه ان تاسیس و پیدایش مجموعه های متنوع صنعتی و تجاری بوده است با پیدایش این ساختارهای جدید، تدوین مقررات نو و متناسب با وضع جدید نیز اجتناب ناپذیر است ، چرا که از طریق مقررات مربوط به روابط افراد حقیقی ، تنظیم روابط این موسسات (خصوصا در امور کیفری) دشوار می نماید از همین رو باید مقرراتی وضع و اجرا شود که با پدیده ها و روابط مزبور همخوانی داشته ، قادر به هدایت و کنترل فعالیتها و اقدامات انها باشد. با توجه به این ضرورت در فاصله جنگ اول و دوم جهانی و متاثر از رویکرد کشورهای اروپایی در مورد اشخاص حقوقی اصلاحات حقوقی ای در کشور آمریکا صورت گرفته و گاه مقررات جدیدی نیز وضع شد. براساس قاعده مزبور و بر خلاف سنت حقوقی این کشور نه تنها مدیران ، نمایندگان و مستخدمین شخص حقوقی قابل تعقیب کیفری شناخته شدند، بلکه اهلیت کیفری اشخاص حقوقی نیز به رسمیت شناخته شد در این تحولات حقوقی، مسائلی همچون دلایل و مبانی مسئولیت کیفری اشخاص حقوقی، تئوری های مختلف، نحوه محاکمه، محکومیت و نوع ضمانت اجراهای قابل تحمیل نسبت به این گونه اشخاص مطرح شده است که می تواند در جهت اشنایی با این نظام حقوقی ، به ویژه عنوان کشوری که از مدتها قبل با پدیده اشخاص حقوقی در گیر بوده است، مفید باشد ( اسکات، برویلز^[۳]، حقوق کیفری آمریکا، ۲۰۱۱ ).
۴-۳-طرز رفتار با یک شخص حقوقی در آمریکا :
در آمریکا مقرراتی وجود دارد که براساس انها یک شخص حقوقی بدون توجه به شخصیت حقوقی ان مجازات خواهد شد (برای مثال ، بخش (۲) ۹۵ قانون ضد انحصار متضمن چنین امری است ) . این مقررات جنبه استثنایی دارد و در رویه عملی آمریکا اهمیت چندانی ندارد . بنابراین ، مقررات مزبور توجه زیادی را به خود جلب نمی کند. پس باید دید این مساله با توجه به اندیشه های مختلفی که مورد اشاره قرار گرفت ، به چه نحو حل می شود ؟

تئوری ساختار شخصیت حقوقی اصرار دارد که شخص حقوقی به عنوان مجموعه ای از افراد قابلیت ارتکاب جرم را دارد. براساس این ایده ، امکان مجازات کردن هر نوع شخص حقوقی وجود خواهد داشت ، به شرط اینکه چنین شخصی توسط مجموعه ای از افراد اداره شود، با وجود این ایده مزبور تصریح ندارد که مسلما هر نوع شخص حقوقی قادر به ارتکاب جرم است.
ایده دیگر نیز بر قابلیت ارتکاب جرم توسط شخص حقوقی تاکید دارد ، زیرا ضمانت اجراهای کیفری فاقد هر نوع عنصر اخلاقی (یا روانی ) هستند و صرفا وسایلی برای کنترل اجتماعی اند و لذا ضمانت اجراهای کیفری علیه هر یک از انواع شخصیت های حقوقی قابل اعمال و استفاده است . از انجا که ضمانت اجراهای کیفری به کنترل اجتماعی موثرتر ، کمک می کنند ، لذا چنین ایده ای در طول دهه ۱۹۶۰ میلادی و بعد از ان در کشور آمریکا حکمفرما بوده است با این حال طبق ایده مزبور هنوز روشن نیست که ایا مجازات کردن یک شخص حقوقی بدون توجه به (نوع ) شخصیت حقوقی ان نیز امکان پذیر است یا خیر این ایده هنوز هم راهکار کنترل رفتار یک شخصیت حقوقی را از طریق ضمانت اجراهای کیفری توسعه نداده است و معلوم نیست که چگونه می توان تحمیل ضمانت اجراهای کیفری را به عنوان نوعی وسیله کنترل رفتار شخص حقوقی توجیه کرد ( لوتوین^[۴]، ۲۰۰۸ ص ۴۶) .
۴-۴-مسئولیت نیابتی شخص حقوقی :
در آمریکا هیچ نوع نظام مسئولیت مدنی ای برای شخص حقوقی در برابر جریمه هایی که بر مباشران جرم تحمیل می شود وجود ندارد . نظام مسئولیت مدنی ایجاب خواهد کرد که جریمه ها به وسیله شخص حقوقی پرداخت شود و این خود می تواند تاثیرگذاری ضمانت اجراهای کیفری را کاهش دهد . علاوه بر این ، چنین نظامی به جبران خسارات قربانیان جرائم کمک نمی کند .
همچنین ضمانت اجراهای اداری متنوعی وجود دارد که از ان میان ، محرومیت از پروانه عملیات تجاری ممنوعیت از انجام تجارت ضمانت اجرای مالی قابل اشاره اند ، لیکن این ضمانت اجراها جنبه عمومی دارند و محدود به یک شخص حقوقی نمی شوند . در میان انها دو نوع اخیر بیشتر اعمال می شوند . ضمانت اجراهای مزبور در مقایسه با ضمانت اجراهای کیفری در آمریکا نقش مهم تری ایفا می کنند همچنین بسیاری از مقررات برخوردار از نوعی ضمانت اجرای اداری محرومیت پروانه هستند که ضمانت اجرای شدیدی نسبت به شخص حقوقی خواهد بود . اما این ضمانت اجرا کمتر مورد استفاده قرار می گیرد ، چرا که در مورد شخص حقوقی شدید و سختگیرانه است ، همچنین در برخی حوزه ها مسئولیت های شبه کیفری وجود دارد . (Andrew ashworth , Jeremy horder , principles of criminal law , 1995)
۴-۴-۱-اضافه پرداخت یا جریمه امتناع از پرداخت مندرج در بخشهای ۲-۷ و ۲-۸ قانون ضد انحصار مبالغ جریمه تا شش درصد گردش مالی در طول مدت رفتار غیر قانونی است که در ظرف سه سال پرداخت می شود (این درصد در مورد انواع خاصی از فعالیت های تجاری یا سطوح معینی از اشخاص حقوقی کاهش پیدا می کند معامله خرده فروشی (یا تجارت خرد ) ۲ درصد عمده فروشی (یا تجارت کلان ) یک درصد و در مورد شخص حقوقی متوسط یا کوچک از شش درصد فوق الذکر تا سه درصد و نسبت به دو درصد مذکور تا یک درصد در هر مورد تخفیف اعمال می شود ).
ماهیت جریمه مزبور به نحوی است که تفسیر های مختلف را اجاره می دهد این جریمه می تواند به منظور محرومیت از منافع غیر قانونی که به واسطه نقض قانون ضدانحصار ، همچون سو استفاده کارتل از یک شخص حقوقی تحصیل شده است، اعمال شود . با توجه به اینکه ضمانت اجرای کیفری نیز در مورد اعمال غیر قانونی مزبور وجود دارد لذا توجیه چنین جریمه ای دشوار به نظر می رسد (Dscott broyles , criminal law in the usa , 2011)، مگر انکه فقط به منظور محرومیت شخص حقوقی از منافع نامشروع تحمیل شود . در غیر این صورت تحمیل چنین جریمه ای نمی تواند مانع انتقادی همچون مخاطرات مضاعف یا مجازاتهای مضاعف گردد . به هر حال جریمه مندرج در قانون ضد انحصار کارکردی همچون یک ضمانت اجرای شبه جزایی می تواند داشته باشد .
۴-۴-۲- مالیات اضافی مندرج در بخش ۶۸ قانون مالیات عمومی کشوری :
چنانچه شخص (حقوقی ) از پرداخت مالیات طفره رود ، ۳۵% تا ۴۰% مالیاتی که پرداخت خواهد شد به عنوان مالیات اضافی به مبلغ مربوطه اضافه می شود .
به طوری که در بالا توضح داده شد براساس قاعده (ریوباتسو-کایتی ) شخص حقوقی دارای قابلیت جزایی است . مطابق قاعده مزبور مجازات قابل تحمیل نسبت به شخص حقوقی جزای نقدی است امروزه معمول است که قوانین اداری برای مجازات کردن یک شخص حقوقی این قاعده را پیش بینی می کنند .
بنابراین در حال حاضر قوانین اداری فاقد قاعده مذکور بیشتر جنبه استثنایی دارند .
فلسفه مجازات شخص حقوقی و تلاش های ناظر بر تسهیل مشکلات اثباتی دلیل اینکه چرا اشخاص حقوقی براساس قاعده ریوباتسور کایتی از نظر کیفری مسئول هستند خیلی روشن نیست . این قاعده از جمله قواعدی است که هر نظریه ای می تواند مطابق ان روشی را برای توجیه مجازات اشخاص حقوقی پیدا کند . به عبارت دیگر طبق قاده مزبور مجازات اشخاص حقوقی حتی اگر انسان اهلیت کیفری انها را نپذیرد می تواند قابل توجیه باشد از سوی دیگر وقتی انسان قائل به توانایی کیفری اشخاص حقوقی باشد دیگر برای توجیه مبنای مجازات انها هیچ مشکلی ندارد (لوتوین^[۵] ، ۲۰۰۸ ) .
به هر حال به نظر می رسد که محاکم بر اساس تفسیر زیر توانایی کیفری و ارتکاب جرم توسط شخص حقوقی را قبول دارند وقتی که فاعل (ارتکاب جرم) نماینده شخص حقوقی است رفتار او به عنوان رفتار خود شخص حقوقی فرض می شود. بدین ترتیب چنین شخصی از نظر کیفری مسئول تلقی می شود .اما در صورتی که فاعل جرم نماینده شخص حقوقی نیست مسامحه شخص حقوقی (که در واقع مسامحه نماینده است )علت مسئولیت کیفری او به حساب می اید .در این رابطه یکی از مسائل مهم ، مساله اثبات و ارائه دلیل است با این حال ، تاکنون تلاشهای تئوریک و تقنینی از جهت تسهیل به کیفر رساندن اشخاص حقوقی مقرون به موفقیت نبوده است تلاش محاکم نیز در این راستا به طور دقیقی تجزیره و تحلیل نمی شود(استیت اکس رل ^[۶] ،۱۹۳۴).
۴-۵-تلاشهای نظری برای تسهیل امر اثبات و ارائه دلیل:
در موردی که مسلم است چه کسی مرتکب جرم مورد ادعا شده برای مجازات کردن شخص حقوقی دشواری چندانی وجود ندارد چرا که احراز عنصر روانی شخص حقوقی ضرورت ندارد . در واقع شخص حقوقی به سهولت مسئولیت خود را می پذیرد و در حد امکان می خواهد از بار تشریفات و فرایند کیفری نجات یابد . این موضوع تا حدودی به این دلیل است که مبالغ جزای نقدی در مورد یک شخص حقوقی سنگین و فوق العاده نیست . غالبا دسترسی به مرتکب حقیقی دشوار است ، به ویژه در موردی که شخص حقوقی مرکب از یک سازمان گسترده و بزرگ است . برای حل این مشکل اثباتی ، قاعده معروف به تئوری ساختار شخصیت حقوقی به وجود امده است به هر حال این تئوری با انتقاد شدیدی مواجه بوده است ضمن انکه به دلیل نتایج و اثار سختگیرانه وشدید ان مورد قبول واقع نشد .
۴-۶-تلاشهای تقنینی برای تسهیل امر اثبات و ارائه دلیل :
در آمریکا همچنین قاعده ای وجود دارد که براساس ان دادگاه می تواند رابطه سببیت رفتار یک شخص حقوقی و خسارت با فعل مندرج در بخش ۵ قانون جرائم مزاحمت عمومی (۱۹۷۱) را استنباط کند.
۴-۷- شخص حقوقی وابسته به دولت –بدون معافیت :
اشخاص حقوقی متعلق به دولت نیز دارای مسئولیت کیفری هستند. هیچ دکترینی که نوعی معافیت را در این زمینه اجازه دهد وجود ندارد خود دولت نیز مسئولیت کیفری داردهرچند که هیچ پرونده ای که دال بر مجازات شدن دولت باشد وجود ندارد به هر حال دولت نه تنها ممکن است به عنوان یک مقام اداری عمل کند ، بلکه امکان دارد که همچون یک شخص حقوقی نیز اقدام کند در این رابطه ، پاره ای از مقررات به طور قطعی مسئولیت کیفری دولت را نفی کرده اند.
۴-۸- اعمال یک عامل صوری و رفتارهای خارج از حدود اختیار:
بر طبق حقوق آمریکا رفتار یک نماینده عامل ، کارمند یا هر شخص دیگری که در خدمت یک شخص حقوقی است و مرتکب جرم می شود ، موجب مسئولیت شخص حقوقی می شود چنانچه رفتارهای یک کارگزار صوری (غیرواقعی ) باعث پیدایش جرم شود ، در این صورت مجازات کردن شخص حقوقی دشوار خواهد بود ، زیرا معمولا نماینده شخص حقوقی در این رابطه هیچ وظیفه نظارتی ندارد که بتواند مانع ارتکاب جرم از طرف عامل صوری شود. به هر حال وضعیت متکی به این است که شخص حقوقی وجود یا عدم وجود عامل را در جریان دعوای کیفری ثابت کند که در این صورت بدون توجه به شیوه حل و فصل دعوای مدنی می توان تا حدی تصمیم گیری کرد .
در خصوص رفتارهای خارج از حدود اختیار عامل ، شخص حقوقی را می توان مورد مجازات قرار داد ، چرا که در هر حال او یک نماینده است ، البته این وضع در صورتی است که رفتار عامل در حال خدمت در یک شخص حقوقی و به واسطه انجام وظیفه به نحوی که طبق قاعده ریوباتسو کاینی ضرورت دارد انجام شده باشد گرچه رفتار خارج از حدود اختیار هیچ عذری برای انکار مسئولیت کیفری و همچنین مدنی محسوب نمی شود ، اما یک شرط ضروری در این باره این است که شخص حقوقی بتواند تا حدودی نسبت به عامل خود نظارت و کنترل اعمال نماید.
۴-۹- ضرورت شناسایی رفتار یک مرتکب حقیقی :
برای مجازات کردن یک شخص حقوقی شناسایی شخص طبیعی ای که مرتکب جرم شده است، ضرورت دارد هم چنان که اشاره شد، تئوری ساختار شخصیت حقوقی برای تحمیل مجازات نسبت به شخص حقوقی ، شناسایی شخص طبیعی (حقیقی) را لازم نمی داند لیکن چنان که پیشتر اشاره شد این تئوری یک گزینه اقلیت است و کماکان مورد قبول اکثریت واقع نشده است. (Russell heaton , Claire de than , criminal law , 2011)
۴-۱۰- رابطه بین وظیفه نظارتی و مسئولیت شخص حقوقی :
در نظارت کیفری آمریکا هیچ نوع طبقه بندی کلی از جرائم وجود ندارد . بنابراین اگر مقرراتی که متضمن جرائم هستند ، آئین نامه حقوقی آمریکارا پذیرفته باشند ، اشخاص حقوقی در رابطه با هر یک از جرائم قابل مجازات هستند .مطابق تئوری حاکم که احتمالا وضعیت در دادگاه ها نیز این گونه است وظیفه نظارتی یک نمایند ه شخص حقوقی نسبت به مرتکبین حقیقی موجب مسئولیت کیفری شخص حقوقی می شود. براساس آئین نامه حقوقی آمریکا فرض بر این است که وظیفه نظارتی یک نماینده دقیقا به منظور توجیه مسئولیت کیفری شخص حقوقی ایجاد شده است . با این حال ، برای مجازات نمودن شخص حقوقی احراز اینکه چه نوع وظیفه ای نقض شده است ، الزامی نیست . (state ex rel , wiliams whiteman , 116 fla , 196 , 156 so . 705 1994)
۴-۱۱- عنصر روانی شخص حقوقی:
براساس آئین نامه حقوقی آمریکابرای مجازات شخص حقوقی احراز عنصر روانی به طور مستقل ضرورت ندارد . لیکن اثبات رفتار مرتکب حقیقی ای که جرم را به وجود می اورد اجتناب ناپذیر است زیرا در این صورت عنصر روانی ( که شرط ضروری ایجاد هر جرمی است) نیز احراز می شود .
بدین ترتیب ، عنصر روانی شخص حقوقی چیست؟ تاکنون در این خصوص از طرف محاکم هیچ تفسیر روشنی ارائه نشده است .

*درم‌های خسروانی؛ مشبهٌ‌به ستاره از جهت درخشندگی:
همیشه تا چو درم‌های خسروانی گرد
ستاره تابد هر شب ز گنبد دوار(۱۰۳۰)
*درم در گاه؛ مشبهٌ‌به ستارگان از جهت گداختن:
اگر ز هیبت او آتشی کنند از تف
ستارگان بگدازند چون درم در گاه(۷۱۷۳)
* استعاره از اشک:
کاشکی کار من و تو به درم راست شدی
تا من از بهر ترا کردمی از دیده درم(۴۸۱۹)
*درم‌های نیمکاره؛ استعاره از شکوفه‌ها:
باد هر ساعت از شکوفه کند
پر درم‌های نیمکاره چمن(۶۱۵۴)
*در ناله و فریاد بودن درم؛ تشخیص:
زایر از تو به خرمی و طرب
درم از تو به ناله و فریاد(۸۲۸)
*درنگ نکردن درم؛ تشخیص:
ز بس شتاب که جود تو بر خزینه کند
درم همی نکند در خزانه‌ی تو درنگ(۴۲۴۸)
*درم باریدن؛ کنایه از بخشش کردن:
در بزم، درم باری و دینار فشا نیست
در رزم، مبارز شکر و شیر شکارست(۴۴۹)
و نیز نک ابیات: ۴۶۸۰ و ۳۴۱۸
*درم پاشیدن؛ کنایه از بخشش و راد کردن:
قدر درم و قیمت دینار ببردی
از بس که درم پاشی و دینار بباری(۷۹۵۹)
*درم کش؛ صفت هنری و کنایه از بخشنده و سخی:
درم کشست و کریمی که در خزانه‌ی او
درم نیابد چندانکه بر کشد زوار(۲۶۹۸)
درویشی

• • با واژه‌ی درویشی ۲ تصویر شامل ۱ تشخیص و ۱ کنایه ساخته شده است:

*دست داشتن درویشی؛ تشخیص:
جود او کردار و عطا دادن پیوسته‌ی او
دست درویشی از دامن زایر کوتاه(۷۰۰۸)
*دست درویشی از دامن کسی کوتاه کردن؛ کنایه از بی نیاز کردن:
نک نمونه‌ی پیش
دریا

• • با واژه‌ی دریا و مترادف آن بحر و یم ۵۸ تصویر شامل ۴۲ تشبیه، ۱ استعاره، ۲ تشخیص، ۳ کنایه، ۱ تمثیل و ۹ صفت هنری ساخته شده است:

* مشبهٌ‌به کف ممدوح از جهت سخاوت و بخشندگی:
ای بار خدایی که ز دریای کف تو
دریای محیط ار چه بزرگ است کناری است(۴۵۲)
یک دست تو ابر است و دگر دست تو دریا
هرگز نتوانی که نبخشی و نباری(۷۶۰۲)
اگر سخاوت باید، کفش به روز عطا
چو بحر گوهرپا ش است و ابر زرافشان(۵۴۳۵)
و نیز نک ابیات: ۸۱۸۹، ۹۸۳، ۱۷، ۴۵۲، ۶۲۵، ۲۰۸۶ و ۷۵۶۴
* مشبهٌ‌به دل ممدوح از جهت سخی و بخشنده بودن:
تو دلی داری چو دریا و کفی داری چو ابر
زان همی پاشی جواهر، زین همی باری ذهب(۸۹)

کلارک و مایر (۲۰۰۸، به نقل از اسدی و بهرنگی ۱۳۸۷) یادگیری الکترونیکی را نوعی یادگیری می دانند که توسط رایانه از طریق «سیدی رام^[۱۴]»، اینترنت یا اینترانت صورت می گیرد. این نوع یادگیری ویژگی های زیر را در بر دارد:
شامل محتوایی متناسب با اهداف آموزشی است.
جهت تسهیل یادگیری از روش های مختلف آموزشی نظیر مثال ها و تمرین استفاده می کند.
برای انتقـال محتوا و روش ها، عناصر رسانه ای نظیر تصاویر و واژه ها را به کار می گیرد.

می تواند توسط مربی آموزش داده شود (یادگیری الکترونیکی همزمان) یا برای مطالعات خودآموز فردی طراحی گردد (یادگیری الکترونیکی غیرهمزمان).
برای مبنای اطلاعات و مهارت های جدید که با اهداف یادگیری فردی ارتباط دارد، تشکیل شده و یا عملکرد سازمانی را بهبود می بخشد.
در یادگیری الکترونیکی به خلاف روش سنتی، یعنی انتقال اطلاعات روی کاغذ، مؤلف یا مدرس خود را به متن، تصویر و کاغذ محدود نمی کند. در این روش می توان از پویانمایی، فیلم، توصیف (گفتار)، موسیقی، جلوه های بصری و پرس و جوهای تبادلی استفاده کرد و اطلاعات را به سبک های جدید و به صورت جذاب و مهیج ارائه داد (فورکی نژاد، ۱۳۹۰، ص ۱۷).
۲-۲-۳ انواع آموزش الکترونیکی:
آموزش الکترونیک در چه محیط هایی و با چه ابزارهایی ارائه می شود؟ آموزش الکترونیک، دامنه ی گسترده ای دارد و بسته به نوع استفاده و امکانات به چند دسته تقسیم می شود:
آموزش بر پایه ی رایانه: در این روش، آموزش از طریق اینترنت خواهد بود. در بیشتر موارد، آزمون‌ها و ارائه ی محتوای درسی نیز از طریق الکترونیک و رایانه است. کلاس های درس، یادداشت ها، جزوه ها، اتاق بحث، پست الکترونیکی و … بخشی از ویژگی های این روش هستند و همگی بر روی رایانه ذخیره می شوند. البته با توجه به انعطاف پذیری فوق العاده ی آموزش الکترونیک، می توانید نحوه ی آموزش را به طریق دلخواه، مناسب با فعالیت خود، شرایط موجود و امکانات، طراحی و پیاده سازی کنید. از این رو بعضی از ویژگی های ذکر شده می توانند در سیستم شما وجود نداشته باشند یا ویژگی های دیگری جایگزین آن ها شوند.
آموزش مبتنی بر رایانه: در این روش احتیاج به اتصال به اینترنت و حتی به رایانه نیز جز در موارد خاص نیست. در این شیوه، اطلاعات بر روی یک واسط الکترونیکی ذخیره می شود و کاربر با بهره گرفتن از یک رایانه یا ابزار الکترونیکی از آن استفاده می کند. استفاده از لوح های فشرده ی آموزشی که در کشور ما بسیار رایج‌اند. از این دسته اند.
آموزش از طریق وسایل و ابزار دیجیتالی همراه: آموزشی است که از طریق ابزارهای دیجیتالی همراه از جمله PDA و تبلت و … ارائه می شود.
آموزش از طریق تلفن همراه: این آموزش کاملاً جدید است و به طور تقریبی می تواند در گروه بالایی قرار گیرد. اما به علت افزایش دارندگان تلفن همراه و تمرکز بر روی این روش که به «آموزش از طریق تلفن همراه» شهرت یافته است. دسته بندی جداگانه برای آن در نظر گرفته می شود. این روش به راحتی انجام می شود. ولی لازمه ی آن، ایجاد زیرساخت های مخابراتی است. بسیاری از مردم، به خصوص در جوامع شهری، زمان زیادی را در انتظار وسایل نقلیه، ترافیک و … از دست می دهند. تا چند سال پیش، افراد برای استفاده بهینه از این وقت، کتاب‌هایی همراه خود جابجا می کردند که مشکلات خودش را داشت. مثلاً در راه های ناهموار آسیب زیادی به چشم وارد می شد و … . با روی کار آمدن ذخیره سازی دیجیتالی صدا، مطالعه به سمت آموزش از طریق صدا حرکت کرد، ولی همچنان آموزش از طریق چشم، بالاترین کارایی را دارد (تاج الدین و نعمت سرخی، ۱۳۹۱، ص ۱۱۲).
۲-۲-۴ تجربه های نوآورانه آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات:
پیشرفت های اخیر صنعت رایانه و سیستم های چند رسانه ای، راه هایی را برای بهبود امر یادگیری و دسترسی بهتر به اطلاعات فراهم کرده است. آموزش مبتنی بر رایانه، که اغلب دو سویه یا متعامل است، بر به کارگیری دستگاه های چند رسانه ای استوار است. محیط های چند رسانه ای با افزایش بهره وری، تغییرات کیفی و اساسی در فرایند یادگیری ایجاد کرده اند. این تحول که ابتدا از آموزش کارکنان و کارمندان در مؤسسات شروع شد، امروزه به کلاس های درس کشورهای پیشرفته راه یافته است و هم اکنون در این کشورها بسته های نرم افزاری چند رسانه ای برای آموزش درس های دبیرستانی و حتی ابتدایی به زبان‌های گوناگون عرضه می شود (تاج الدین و نعمتی سرخه، ۱۳۹۱، ص ۱۱۵).
یکی از مطالعات جامعی که در زمینه کاربردهای فناوری اطلاعات در مدارس صورت گرفته، «انجمن بین‌المللی پیشرفت تحصیلی^[۱۵]» در فاصله‌ی بین سال‌های ۱۹۹۹ تا ۲۰۰۲ انجام داده است. این مطالعه با عنوان «دومین مطالعه فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش^[۱۶]» با بهره‌مندی از نتایج به دست آمده از ۱۷۴ مطالعه موردی در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات در کلاس درس صورت گرفته است. بر اساس گزارش‌های منتشر شده از یافته های این مطالعه در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات در نوآوری‌های آموزشی در کلاس درس، با در نظر گرفتن ۱۷۴ مورد نوآوری‌های آموزشی به کار گرفته شده در کشورهای مورد بررسی، این رویکردها را می‌توان در هشت گروه^[۱۷] یا الگو^[۱۸] به شرح زیر طبقه بندی کرد:
الگوی اول: نوآوری‌های استفاده کننده از فناوری اطلاعات به عنوان ابزار که در درجه اول تمایز آن‌ ها، کاربرد گسترده از ابزارهای بهره‌وری^[۱۹] و پست الکترونیک است.
الگوی دوم: نوآوری‌های مرتبط با پژوهش‌های مشارکتی دانش آموزی که الگویی بسیار پیچیده است و ویژگی برجسته آن، همکاری دانش آموزان با یکدیگر در کلاس درس است.
الگوی سوم: نوآوری‌های مبتنی بر مدیریت اطلاعات که الگویی پیچیده است و در آن فناوری اطلاعات برای پشتیبانی فعالیت‌های جستجوی اطلاعات، تولید محصولات، نظارت بر دانش آموزان و برنامه ریزی مورد استفاده قرار می‌گیرد.
الگوی چهارم: نوآوری مشارکت معلم با بهر گیری از فناوری اطلاعات است که ویژگی برجسته آن، همکاری معلمان با دانش آموزان، با معلمان همکار در مدرسه و با افراد دیگر در خارج از مدرسه است.
الگوی پنجم: نوآوری با بهره گیری از فناوری اطلاعات برای مشارکت با افراد خارج از مدرسه است.
الگوی ششم: نوآوری با بهره گیری از فناوری اطلاعات برای تولید محصولات است.
الگوی هفتم: نوآوری بهره گیری از فناوری اطلاعات برای آموزش و تمرین است، ویژگی برجسته این الگو بهره گیری از نرم افزارهای خودآموز^[۲۰] برای آموزش، انجام دادن تکالیف و تمرین است.
الگوی هشتم: نوآوری‌های مبتنی بر فناوری اطلاعات است که در گروه های بالا نمی‌گنجد، ویژگی برجسته آن‌ ها نداشتن الگویی ویژه است (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۲۳).
۲-۲-۵ نرم افزار و رایانه به عنوان رسانه آموزش:
درباره ی رایانه در حکم وسیله ی استفاده از نرم افزارهای چندرسانه ای در آموزش عبارات بسیار از صاحب نظران وجود دارد. امروزه موج تکنولوژی حوزه ی آموزش را چون سایر حوزه های علوم فرا گرفته و بسیاری از رسانه ها، به شرط آنکه تصمیمات مبتنی بر بهره گیری از آن سنجیده باشد، برای توسعه‌ی افق دید انسان قابل استفاده شده اند. لذا بسیاری از برنامه های آموزشی به کمک رایانه در قالب موسوم به چندرسانه ای ها اجرا می شوند (هینیچ، ۱۹۹۳، ص ۱۰۴). آموزش به کمک رایانه با قابلیت چند رسانه ای می تواند حواس گوناگون را همزمان در فرایند تجربه ی چند حسی به کار گیرد و برای افراد با ویژگی های متفاوت، محیط مطلوب یادگیری ایجاد نماید (عالمی، ۱۳۷۹، ص ۱۶).
آموزش به کمک رایانه شامل سه مبحث اساسی است. بحث اول با عنوان آموزش به کمک کامپیوتر^[۲۱] می باشد. در این دیدگاه، کامپیوتر به عنوان مربی عمل کرده و مطلب جدید را با فراگیران تمرین می کند و روش کار بر اساس تمرین، پرسش و پاسخ می باشد. مبحث دوم، یادگیری بر اساس کامپیوتر^[۲۲] می باشد و شامل روش هایی مانند نمونه سازی، بازی های آموزشی، حل مسأله و پردازش اطلاعات است. سومین مبحث با عنوان کامپیوتر به عنوان ابزار همه کاره^[۲۳] نامگذاری گردیده و اجرای برنامه های مورد نظر بر عهده نرم افزار می باشد (شیخ زاده، ۱۳۸۳، ص ۶۸).
۲-۲-۶ تعریف چندرسانه ای:
مایر (۲۰۰۱، ص ۲) در کتاب یادگیری چند رسانه ای خود، ابتدا چند رسانه ها را این گونه تعریف می کند: «من چند رسانه ها را به مثابه ارائه اطلاعات با بهره گرفتن از کلمات و تصاویر تعریف می کنم. منظور من از کلمات، ارائه مطالب به شکل کلامی و لفظی نظیر متون چاپ شده و متون گفتاری (مانند صدای گوینده در یک برنامه آموزشی چند رسانه ای) می باشد. منظور من از تصاویر ارائه مطالب به شکل تصویری نظیر گرافیک های آماری شامل اشکال مختلف، نمودارها، عکس ها و نقشه ها و یا استفاده از گرافیک های پویا شامل انیمیشن و ویدئو می باشد. واژه چندرسانه، به گردآوری انواع مختلفی از تکنولوژی های دیداری و شنیداری با هدف ارتباط بر می گردد، انواع مختلف چند رسانه ای شامل متن و صوت و گرافیک و انیمیشن است. هاینک و مولنداوراسل: چندرسانه ای عبارت است از ترکیب چندین رسانه شامل متن و گرافیک و صدا و تصاویر ثابت ویدیویی و انیمیشن که به کمک کامپیوتر به نمایش بیاید. چند رسانه ای را به مثابه ارائه مطالب با بهره گرفتن از کلمات و تصاویر تعریف می کند که منظورش از تصاویر گرافیک، نمودار، عکس، نقشه، انیمیشن و ویدیو می باشد(مایر ۲۰۰۱، نقل از ملکیان و آخوندی، ۱۳۸۹، ص ۱۴۷).
با بهره گرفتن از پدیده جدید مالتی مدیا یا چند رسانه ای، از رایانه به عنوان وسیله ای جهت تدریس بهره برداری می شود. در چندرسانه ای از خلاصه متن درس، کارهای گرافیکی و سمعی به گونه ای استفاده می گردد که کار تدریس به صورت محاوره ای در می آید. آقای هوفتن (۱۹۹۴)، پدیده چند رسانه ای را مجموعه ای با اجزای زیر تعریف کرده است:
یک دستگاه رایانه
برنامه و روابطی که اطلاعات را به هم مربوط می کند.
ابزارهای هدایت کننده ای که به کمک آن‌ ها می توان در بین اطلاعات مزبور حرکت نمود
روشی برای جمع بندی، پردازش و ارتباط دادن مطالب درس با یکدیگر (ارائه درس) (نقل از هروی و فرقاندوست حقیقی، ۱۳۷۷، ص ۲۲).
۲-۲-۷ چرایی استفاده از چند رسانه ای ها در آموزش:
چند رسانه ای های آموزشی منابع غنی را فراهم می‌آورند که می‌تواند فرصتی برای رشد یادگیرندگان باشد و آن ایجاد محیط مشارکتی است که به یادگیرندگان و معلمان اجازه می‌دهد به جستجو پرداخته و انواع مسائل را بررسی کنند. اما نرم افزارهای آموزشی با خودی خود، تأثیر اندکی بر یادگیری و تدریس دارند. بدون شک این فناوری فرصت‌های متعددی برای محیط‌های یادگیری ایجاد می‌کند و سبب تعامل آموزشی قابل توجهی می‌گردد، اما به تنهایی نمی‌تواند کیفیت تدریس و یادگیری را افزایش دهد. این بدان معناست که محیط یادگیری و تدریس، عرضه‌ی محتوا، فعالیت‌های یادگیرنده، چگونگی اجرای فعالیت‌های یادگیرنده، فرایند سنجش عملکرد یادگیرندگان و فرایند بازخورد به گونه ای متناسب شکل گیرد وگرنه تضمینی برای تحقق هدف‌های آموزشی وجود ندارد (حیدری و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۰۵).
«چری» می‌گوید که دوازده دلیل برای استفاده از پروژه های چند رسانه ای در کلاس درس وجود دارد که عبارت‌اند از:
انگیزه دانش آموزان را برای مشارکت در فعالیت‌ها را افزایش می‌دهد.
همه مهارت‌های زبانی مانند خواندن، نوشتن، گوش دادن و صحبت کردن را ترکیب می‌کند.
مهارت‌های همکاری را در بین دانش آموزان به وجود می‌آورد.
دلایل واقعی برای خواندن، نوشتن و اصلاح ارتباط به دست می‌دهد.
مخاطبان بیشتری را در مقایسه با معلم و کلاس درس، برای دانش آموزان فراهم می‌آورد.
دانش آموزان را وادار می‌سازد که منابع را تجزیه و تحلیل و با روش‌های جدید تفکر کنند.
به معلمان کمک می‌کند برای دانش آموزان و درس‌ها با روش‌های تازه ای بیندیشند.
این پروژه‌ها به تفکر در سطح بالاتر و مهارت‌های حل مسأله نیاز دارند. تفکر غیر خطی را توسعه می‌بخشند و به دانش آموزان واگرا فرصت درخشش در کلاس می‌دهند.
نقش معلمان را از سخنران کلاس درس به نقش تسهیل کننده یادگیری تغییر می‌دهد و کلاس‌های درس دانش آموز محور به وجود می‌آورد.
سواد دانش آموزان را افزایش می‌دهد و آن‌ ها را برای مهارت‌های ارتباطی فناوری محور، که محیط کار امروز و فردا مورد نیاز است، آماده می‌سازد.
به معلمان امکان می‌دهد سبک‌های متفاوت یادگیری و تفکر را در کلاس بشناسد.
مجموعه ای از منابع و روش‌ها را، که دانش آموزان از طریق آن‌ ها به بهترین نحو یاد می‌گیرند، به کار بگیرند (عطاران، ۱۳۸۳).
۲-۲-۸ تفاوت آموزش سنتی و آموزش مبتنی بر رایانه:

۲- کشف المحجوب، ص۵۳۰. ↑
۳- همان. ↑
۴- همان، صص۵۳۱- ۵۳۰. ↑
۵- همان، ص۵۲۷. ↑
۶- همان، صص۵۳۰- ۵۲۹. ↑
۱- کشف المحجوب، صص۵۱۱- ۵۱۰. ↑
۲- همان، صص۵۱۹- ۵۱۷. ↑
۳- همان، ص۵۳۵. ↑
۱- مرصاد العباد، صص۳۶۶ - ۳۶۵. ↑
۲- کیمیای سعادت، ج ۱، صص۴۸۰ - ۴۷۵. ↑
۱- کیمیای سعادت، ج۱، ص۴۹۷. ↑
۲- آداب الصوفیّه، صص۵۷- ۵۶. ↑
۱- کیمیای سعادت، ج۱، ص۴۹۳. ↑
۲- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۴۸۶. ↑
۳- زرین کوب، عبدالحسین، دنباله ی جستجو در تصوف ایران، ص۱۶. ↑
۴- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۵۸۲. ↑
۵- همان، صص۸۸- ۸۷. ↑
۱- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۴۸۷. ↑
۲- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۸۷. ↑
۳- همان، ص۸۴. ↑
۱- فرهنگ معارف اسلامی، ج۲، ص۱۰۲۸. ↑
۲- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، صص۴۹۰- ۴۸۹. ↑
۳- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۲۷. ↑
۴- گلشن راز (مثنوی)، ص۱۰۸. ↑
۱- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۲۰۶. ↑
۲- همان، ص۱۱۲. ↑
۳- تصوّف و ادبیّات تصوّف، ص۲۰۸. ↑
۴- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۴۹۱؛ به نقل ازشرح شطحیات، صص۲۸۳-۱۷۰- ۷۶. ↑
۱- منطق الطّیر، ص۴۲. ↑
۲- احادیث مثنوی، ص۱۷۹. ↑
۳- فرهنگ مصطلحات عرفانی و مفاهیم برجسته در زبان عطار، ص۳۸۰. ↑
۴- سوره ی نحل، آیه۹۶. ↑
۵- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۸۶ . ↑
۶- فرهنگ اصطلاحات وتعبیرا ت عرفانی، ص۴۸۹. ↑
۱- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۴۹۱ . ↑
۲- همان، ص۵۰۷. ↑
۳- سوره ی نجم، آیه۱۸. ↑
۴- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۵۰۹. ↑
۱- ترجمه ی رساله ی قشیریه، صص۱۳۱- ۱۳۰. ↑
۲- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص ۴۹۶؛ به نقل از شرح شطحیات، صص۴۱۷-۳۹۲- ۳۷۶- ۲۲۲- ۲۱۹- ۱۹۶. ↑
۳- عبادی، قطب الدین، التصفیه فی احوال المتصوفه (صوفی نامه)، تصحیح دکتر غلامحسین یوسفی، ص۲۱۳. ↑
۴- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۸۸. ↑
۱- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۵۰۷. ↑
۲- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۴۹۸. ↑
۳- تصوف و ادبیات تصوف، ص۲۰۹. ↑
۴- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۲۴۶. ↑
۱- ترجمه رساله ی قشیریه، ص۱۲۷. ↑
۲- کشف المحجوب، صص۴۸۸-۴۸۹. ↑
۳- مرصادالعباد، ص۱۶۴. ↑
۱- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۵۲۹. ↑
۲- گلشن راز (مثنوی)، ص۱۵۲. ↑
۳- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۵۲۹. ↑
۴- گلشن راز(مثنوی)، ص۱۵۲. ↑