وبلاگ

روش تداعی نیاز^[۴۳]: این روش با شرطی سازی کلاسیک ارتباط نزدیکی دارد.
اساس این روش ، صرفا ارائه محصول یا نام تجاری و یک نیاز ساده ترجیح مارک خاص، به طور همزمان و مکرر است. به عبارت دیگر در این روش محصول یا نام تجاری، مکرراً با یک نیاز خاص همراه می شود. در اینجا تکرار ، عاملی کلیدی محسوب می شود. این تکرارها و همزمانی تبلیغات از طریق شرطی سازی، منجر به وابسته شدن نام تجاری به یک نیاز خاص می شود. این روش ایجاد ترجیح نام تجاری برای ایجاد آگاهی نسبت به نام تجاری مؤثر بوده و هست، ولی مسلما این نمونه ای بسیار کوچک است . هزاران جفت نام/ نیاز ممکن است هر زمان که این نیاز در مصرف کننده ایجاد شد، تداعی کننده آن نام تجاری خاص باشد. ولی مهم این است که چگونه یک نام تجاری می تواند به طوری مؤثر نیاز مصرف کننده را برطرف سازد. بنابراین، تعداد کمی از تبلیغ کنندگان منحصراً از این روش استفاده می کنند.

روش تداعی حالت^[۴۴]: هدف تداعی حالت این است که موجب رنگ، بو و جلوه خوب گرفتن یک محصول یا مارک شود و حال و هوا یا حالتی خوشایند برای مصرف کننده به ارمغان آورد.
در این روش حالتی خاص به یک محصول یا نام تجاری نسبت داده می شود و تکرار آن موجب تداعی می گردد. هدف تداعی حالت بسیار نزدیک به تداعی نیاز است ولی علاوه بر برآورده شدن یک نیاز توسط یک کالا یا خدمت در تداعی حالت شرایطی از قبیل آسودگی، سرگرمی، استراحت، موفقیت و لذت نیز همراه برآورده شدن نیاز به نمایش گذاشته می شود. اگر این روش مؤثر واقع شود، مصرف کننده هر زمان که این محصول یا نام تجاری خاص را در مکان بازار می بینید یک حالت خوشایند و لذت بخشی به او دست می دهد و جای تعجب ندارد که در بین محصولات مشابه گوناگون دستش را به سوی نام تجاری خاص دراز نماید.
روش انگیزش ناخودآگاه^[۴۵]: در این روش که از کار فروید و همکارانش منتج شده است، از نمادهای تلقینی برای به هیجان درآوردن و برانگیختن نیازهای ناخودآگاه مصرف کنندگان استفاده می شود.
بیشتر مصرف کنندگان به وسیله ترجیحات اساسی موجود در ضمیر ناخودآگاه خود تحریک می شوند و زمانیکه آن ها از بین عمیق ترین امیال و نیازهایشان بطور مستقیم بازداشته شوند، آن ها می توانند این نیازها و امیال را از طریق خرید و مصرف کالا و خدمات بیان کنند. بر خالف روش های تداعی نیاز و تداعی حالت که هر دو به ارتقا و تبلیغات محصولاتی که ارزش چندانی ندارند و به طور روزمره مورد استفاده قرار می گیرند، محدود شده اند، ایجاد ترجیح مارک از طریق انگیزه های ناخودآگاه در محصولات با ارزش و کم ارزش کاربرد دارد.
روش اصلاح رفتار^[۴۶] (تعدیل رفتار): در این روش مصرف کنندگان برای خریدن محصول با نام تجاری خاص بوسیله پاداش هایی که به شکل استاندارد طراحی شده اند، شرطی می شوند.
چهار عنصر اصلی یک برنامه تعدیل رفتار عبارتند از :
۱- محرک(سائقه) : نیرویی درونی یا بیرونی که نوعی واکنش در شخص ایجاد می کند.
۲- علائم(اشاره) : عالئم واشارات محیطی که الگوی واکنش را تعیین می کند.
۳- واکنش(پاسخ) : پاسخ رفتاری به محرک و علائم
۴- تقویت کننده : نتایج حاصل از پاداش یا تنبیه که ممکن است مثبت یا منفی باشد.
نیازهای اساسی مصرف کننده مانندگرسنگی یا تشنگی عموما دربرگیرنده محرک هایی هستند که مورد توجه بازاریابان می باشند. محرکهای بازاریابی مانند تبلیغات، آوازها ،آرم ها یا بسته بندی ها دربرگیرنده علائم می باشند. واکنشهایی که به وسیله بازاریابان شرطی شده اند، عمدتا شامل خرید و مصرف محصولات می شوند. پاداش یا احتمال تنبیه که نتیجه واکنش مصرف کننده به محرک ها و علائم بازاریابی است، پدیدآورنده تقویت می باشند. در مدل های رفتارگرایی، یادگیری به این صورت تعریف شده است : افزایش در احتمال واکنش (خرید) به علائم به عنوان نتیجه تقویت در گذشته. به عنوان یک مثال ساده : گرسنگی (محرک)مصرف کننده موجب شود وی به یک بسته (علائم) چیپس در پیشخوان فروشگاه توجه کند، بسته چیپس را خریداری و میل کند (واکنش) و آن را بسیار خوشمزه و رضایت بخش بداند (تقویت مثبت). در این صورت احتمال اینکه شخص یک بار دیگر همان چیز را در موقعیت مشابه بخرد یا از همین مکان دوباره خرید کند، افزایش پیدا می کند. هر زمان که این اتفاق رخ دهد، احتمال خرید فرد افزایش خواهد یافت تا جایی که می تواند موجب ترجیح یک مارک شود.
روش پردازش شناختی^[۴۷]: این روش ایجاد ترجیح برای انتخاب های آگاهانه می باشد که خریدار شدیداً درگیر یک فرایند تصمیم گیری خرید می شود کاربرد دارد.یعنی برای ایجاد نگرش های مطلوب، موانع ادراکی و شناختی رفع می شوند. در این روش از تبلیغات برای ایجاد نگرش های مثبت نسبت به محصولات یا نام تجاری خاص استفاده می شود. این نگرش ها از دو بخش اصلی تشکیل می شود. ۱- دانش و باور در مورد محصول ۲- ارزیابی مثبت یا منفی مصرف کننده از آن.
مطالب فوق بیانگر آن است که بازاریابان و تبلیغ کنندگان بهتر است بجای مقابله مستقیم با استدلالات منفی مصرف کنندگان و توجیه کاستی های محصول یا مارک خود، جنبه های مثبت محصولات یا مارک های خود را بیان کنند تا اثر جنبه های منفی خنثی شده و از بین رود و در مجموع ارزیابی مثبتی از مارک به وجود آید.بازارهایی که کالاهای سرمایه ای و با ارزش مانند اتومبیل یا ماشین آلات عرضه می کنند یا بازارهایی که خدمات مهمی چون مراقبت های پزشکی یا تحصیلات عالی ارائه می دهند، از تبلیغات یا برنامه های ترفیعی برای ایجاد نگرش مثبت نسبت به محصولات یا مارک های تجاری خود استفاده می کنند.
روش القاء مدل^[۴۸] (تقلیدی): القاء مدل، مدل های سبک زندگی اجتماعی ایده آل را جهت تقلید کردن مشتریان ارائه می دهد.
افراد بیشتر از سایر روش ها از طریق تقلید کردن از مدل ها فرایند یادگیری را انجام می دهند. بویژه زمانی که با یک موقعیت ناآشنا مواجه می شوند. استفاده از مشاهیر، ستاره های فیلم، یا سینما، ورزشکاران مشهور و دیگر شخصیت های برجسته در آگهی ها نمونه هایی از این روش ایجاد ترجیح مشتری می باشد. این روش برای مصرف کنندگان جذاب است. زیرا روشی راحت برای انتخاب یک محصول یا نام تجاری خاص می باشد. (آلرک و ستل، ۱۹۹۹).

آمیخته بازاریابی و راهبرد ترجیح نام تجاری

با توجه به اینکه قسمت اعظم مدل پژوهش مربوط به آمیخته بازاریابی p4 می باشد، لازم دیده شد که به این آمیخته نیز اشاره شود.
آمیخته بازاریابی معرفی شده توسط نیل بوردن شامل برنامه ریزی محصول، قیمت گذاری، مارک گذاری، کانال های توزیع، فروش شخصی، تبلیغ، بسته بندی، نمایش، ارائه خدمات، حمل و نقل فیزیکی و یافته ها و تحلیل های واقعی بود.
پس از آن آلبرت فری عوامل آمیخته بازاریابی را به گروه متغیرهای ارائه (محصول، خدمات، بسته بندی، مارک و قیمت) و متغیرهای فرایند (تبلیغات، ترفیع فروش، فروش شخصی، سیاست، کانال های توزیع، تحقیقات بازاریابی، تنظیم استراتژی و توسعه محصول جدید) تقسیم کرد. در سال ۱۹۹۴ مک کارتی ۱۲ متغیر ارائه شده توسط نیل بوردن را به ۴ گروه با عنوان p4 طبقه بندی کرد که عبارتند از: محصول، ترویج، توزیع، و قیمت این آمیخته به سرعت مورد پذیرش اندیشمندان قرار گرفت و به عنوان عنصر ضروری و مناسب در تئوری بازاریابی و مدیریت بازاریابی شناخته شد. اکثریت بازاریابان این آمیخته را به عنوان جعبه ابزاری برای بازاریابی مراوده ای و بهترین وسیله جهت برنامه ریزی بازاریابی عملیاتی می دانستند. (گوی^[۴۹]، ۲۰۰۵).لازم به ذکر است برخلاف جایگاه p4 به عنوان پارامتر تئوریکی مهم در بازاریابی معاصر، تعداد زیادی از صاحبنظران بازاریابی انتقادی را به ارزش و آینده آن اعلام کردند و جایگزین هایی را برای p4 پیشنهاد نمودند در این خصوص گرونروس^[۵۰] (۱۹۹۷) معتقد است که p4 از عهده تمام و کمال الزامات مفهوم بازاریابی بر نمی آید و آمیخته بازاریابی p4 اشاره به تعریفی تولید مدار و نه بازارگرا و مشتری مدار دارد. به نظر او مک کارتی گرچه به ماهیت تعاملی p4 پی برد. اما مدل وی گویای هیچ عنصر تعاملی نبوده و این آمیخته هدف مشتریان را که نه تنها متقاضی ارزش بیشتر محصول بلکه متقاضی ارتباطات بیشتر نیز می باشد، نادیده گرفته است.گلداسمیت^[۵۱] (۱۹۹۹) نیز یکی از محدودیت های مهم آمیخته p4 را ارتباطات با مشتریان که کمک فراوانی به شناسایی نیازها و خواسته های آن ها می کند می داند که نادیده گرفته شده است. بازاریابان امروزه بر شخصی سازی و ارزش زمان حیات مشتری تأکید بسیار دارند. ایجاد مشتریان وفادار از خلق مشتریان جدید با اهمیت تر است. به همین دلیل دایلی و بولدستون (۱۹۹۹) بر لزوم انتقال از دیدگاه مبادله محوری به ارتباط محوری تأکید می کنند.
هر سه انتقاد مطرح شده در بالا به نوعی بر لزوم توجه به مشتریان و نیازها و خواسته های آنان تأکید دارند و محدودیت و مشکل اصلی p4 را تولید محوری و فقدان تعامل با مشتریان می دانند.
هر یک از شش روش ایجاد ترجیح مارک که در این بخش قبل به آن اشاره شد، نیازمند نوع خاصی از مدیریت محصول، قیمت گذاری، ترفیع و توزیع می باشد.. رهنمودهای انتخاب استراتژی که در جدول ۲-۴ ذکر شده است، چشم اندازی از بایدها و نبایدهای انتخاب یک استراتژی خاص مبتنی بر ویژگیهای محصول یا خدمت را فراهم آورده است.
جدول ۲(-۴) تطبیق آمیزه بازاریابی با راهبردهای ترجیح برند

در پژوهش حاضر ابتدا ادبیات نظری شبکه های دانش در منابع دست اول مورد بررسی قرار گرفت و سوابق شرکت پیشرو دنیا در این زمینه مرور شد. بر همین اساس با روش فرا تحلیل چارچوب مفهومی اولیه تحقیق طراحی شد. در گام بعد با بهره گرفتن از مدل ترکیبی نگاشت شناختی (CM) و روش شناسی سیستم های نرم (SSM)، مدل مفهومی بومی تحقیق برای هاب های پژوهش و فناوری وزارت نفت طراحی شده که چگونگی اجرای آن طی مراحل هفتگانه متدولوژی سیستم های نرم در فصل چهارم رساله حاضر تشریح شده است.

به همین منظور نگاشت شناختی برای ۸ نفر از خبرگان حوزه پژوهش و فناوری وزارت نفت انجام شده و بر اساس آن نقشه شناختی برای دو جناح فکری حاصل شد. در ادامه جهت حصول اجماع نظر میان جناح های فکری و دستیابی به نقشه شناختی گروهی، پس از استخراج نقشه های شناختی جناح های فکری خبرگان، به ساخت مدل اجماع وظیفه پرداخته شد. ساخت مدل نهایی اجماع وظیفه اولیه با بهره گرفتن از نگاشت شناختی در این روش شناختی، موجب ارائه تصویر کاملی از ادراکات ذهنی ذینفعان مختلف در مسئوله مورد مطالعه شده و ابزاری برای ترکیب نظرات خبرگان را در چارچوب این مدل ایجاد نموده است تا تحلیلگر مجبور به انتخاب مدلی تحت یک نگرش خاص نباشد.
در نهایت نیز بر اساس اصول روش شناسی سیستم های نرم، مدل مفهومی شبکه های دانش با دنیای واقعی هاب های پژوهش و فناوری وزارت نفت مقایسه شد و هر یک از ابعاد و مولفه های موجود در مدل اجماع وظیفه اولیه، در جداول مقایسه قرار گرفتند و پیشنهادات مربوطه ارائه شدند که این جداول چهارده گانه (مربوط به ۳ بعد و ۱۱ مولفه مدل) در بخش ۲-۶ فصل چهارم رساله حاضر ارائه شده است. در این مرحله با کمک خبرگان و با بهره گرفتن از جداول مقایسه، تغییرات پیشنهادی و در نهایت پیشنهادات مطلوب وامکان پذیر جهت اجرا بدست آمدند و بر حسب هدف های مورد نظر، راهکارهای ریشه ای و مستدلی ارائه شدند.

3. 3. جمع بندی و تفسیر نتایج تحلیل عاملی

همانطور که در فصل قبل اشاره شد، پس از اینکه الگوی توسعه شبکه های دانش در هاب های پژوهش و فناوری صنعت نفت با کمک نقشه شناختی گروهی ترسیم شد، به منظور بکارگیری روش های آماری و کمّی برای اعتباریابی مدل تحقیق، از روش تحلیل عاملی استفاده شده است که نتایج آن نشان دهنده تاثیر گذاری کلیه عوامل در توسعه شبکه های دانش می باشد.
در همین راستا بر اساس چارچوب مفهومی تحقیق، نتایج تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم برای سازه عوامل زمینه ای (محیطی) و متغیرهای پنهان و متغیرهای آشکار مشاهده شده آن نشان می دهد بارهای عاملی کلیه متغیرهای مشاهده شده و شاخص ها معنادار بوده و در نتیجه می توان اینطور نتیجه گیری نمود که کلیه شاخص های تصمیم گیرندگان کلان پژوهش کشور، قوانین و مقررات ابلاغی هیئت دولت، فرهنگ تولید و به اشتراک گذاری دانش در کشور، جهت گیری های سیاسی کلان کشور، و وضعیت اقتصاد کلان کشور بر مولفه محیط کلان تاثیرگذارند، کلیه شاخص های قوانین و مقررات حاکم بر صنعت نفت، تعاملات شرکتهای نفتی مصرف کننده محصولات دانشی، و استراتژی و نقشه راه فناوری بر مولفه محیط بخشی صنعت نفت تاثیر گذارند و کلیه شاخص های فرهنگ سازمانی مناسب برای تولید و به اشتراک گذاری دانش، حمایت مدیران ارشد، فناوری اطلاعات، و ساختار سازمانی مستقل و منعطف بر مولفه محیط سازمانی هاب های پژوهش و فناوری تاثیرگذار می باشند.
نتایج تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم برای سازه عوامل ساختاری و متغیرهای پنهان و متغیرهای آشکار مشاهده شده آن نشان می دهد بارهای عاملی کلیه متغیرهای مشاهده شده و شاخص ها معنادار بوده و در نتیجه می توان اینطور نتیجه گیری نمود که کلیه شاخص های تعاملات دانشگاه های مرتبط با صنعت نفت با شبکه دانش و تعاملات مراکز علمی پژوهشی دارای مجوز از وزارت علوم بر مولفه مولفه قطب های علمی تاثیرگذارند، کلیه شاخص های تعاملات سازندگان تجهیزات مورد نیاز صنعت نفت و تعاملات پیمانکاران صنعت نفت بر مولفه توسعه دهندگان محصول در سطح تجاری تاثیر گذارند، کلیه شاخص های سامانه مدیریت دانش، سامانه CPMIS، سامانه ارزیابی عملکرد BSC و سامانه قطب بندی مراکز علمی پژوهشی بر مولفه سامانه های اطلاعاتی تاثیرگذارند، و کلیه شاخص های دانش های فنی و دانش های راهبردی تعریف شده در نظام جامع پژوهش و فناوری صنعت نفت بر مولفه درخت دانشی تاثیر گذار می باشند.
همچنین نتایج تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم برای سازه عوامل محتوایی و متغیرهای پنهان و متغیرهای آشکار مشاهده شده آن نشان می دهد بارهای عاملی کلیه متغیرهای مشاهده شده و شاخص ها معنادار بوده و در نتیجه می توان اینطور نتیجه گیری نمود که کلیه شاخص های سرمایه ساختاری، سرمایه انسانی، و سرمایه ارتباطی بر مولفه دانش سازمانی تاثیرگذارند، کلیه شاخص های مرکز اسناد و پایگاه های داده ای بر مولفه بانک دانشی تاثیرگذارند، کلیه شاخص های تجربیات مستند شده و دانش های ضمنی بر مولفه دانش افراد تاثیرگذارند، و کلیه شاخص های گزارش مکتوب پروژه و محصول تولید شده پروژه بر مولفه دانش طرح ها و پروژه های صنعت نفت تاثیگذار می باشند.
لذا در مجموع نتایج تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم برای سازه های فوق نشان می دهد که کلیه ابعاد عوامل زمینه ای (محیطی)، عوامل ساختاری و عوامل محتوایی با مولفه ها و شاخص های ذکر شده آنها به صورت مستقیم در توسعه شبکه های دانش صنعت نفت تاثیر گذار می باشند.
بر همین اساس چارچوب نظری و مفهومی نهایی تحقیق که مورد تایید قرار گرفته است را می توان به صورت زیر نشان داد:
چرخه های
تکرار
کارکردهای
شبکه دانش
عوامل محتوایی
دانش پروژه ها
بانکهای دانشی
دانش سازمانی
عوامل ساختاری
توسعه دهندگان
قطبهای علمی
توسعه
شبکه های دانش
محیط کلان صنعت نفت
محیط بخشی صنعت نفت
محیط سازمانی هاب ها
دانش افراد
سامانه های اطلاعاتی
درخت دانشی
نمودار ۵-۱: چارچوب مفهومی تایید شده تحقیق
همانطور که در مدل فوق نشان داده شده است، مولفه های محیط کلان صنعت نفت، محیط بخشی صنعت نفت و محیط سازمانی هاب های پژوهش و فناوری به عنوان عوامل زمینه ای بر شبکه های دانش تاثیر گذارند و همچنین توسعه شبکه های دانش متشکل از ابعاد ساختاری و محتوایی می باشد که مولفه های هر کدام از ابعاد نیز در مدل فوق نشان داده شده است. در نهایت نیز خروجی توسعه شبکه های دانش بایستی با کارکردهای آن در هاب های پژوهش و فناوری، مزیت های خود را نشان دهد.
همچنین وجود چرخه های تکرار در مدل نهایی تحقیق نیز ضروری می باشد. به عبارت دیگر شبکه های دانش با کارکردهایی که در کل صنعت نفت دارد، با ایجاد چرخه دانشی و بازخورد با عوامل ساختاری، عوامل محتوایی و عوامل زمینه ای (محیطی) ذکر شده در مدل، موجب اصلاح و توسعه مستمر این عوامل خواهد شد و به این ترتیب علاوه بر ایجاد هم افزایی بین بخش های مختلف، هدف اصلی شبکه های دانش که همان تسهیم و به اشتراک گذاری دانش می باشد، به صورت کامل محقق خواهد شد.

4. 4. پاسخ به پرسش های اصلی و فرعی تحقیق

در فصل اول گزارش پژوهش حاضر، پرسش های پژوهش را در دو دسته پرسش اصلی و پرسشهای فرعی گروه بندی کردیم. در این قسمت پایانی از این گزارش نیز بر اساس نتایج تجزیه و تحلیل داده ها و اطلاعات که در فصل چهارم گزارش ارائه شده اند و همچنین تفسیر این نتایج که در بخش های پیشین فصل پنجم ارائه شدند، تلاش شده است که پاسخ های نهایی پرسش های تحقیق به اجمال بیان شوند. لازم به ذکر است که در فصل ها و بخش های قبلی گزارش نیز به صورت تلویحی پاسخ اکثر این پرسش ها ارائه و مورد بحث و بررسی قرار گرفته اند.
در همین راستا به منظور یافتن پاسخ کامل و مورد اعتماد برای پرسش اصلی پژوهش حاضر، نخست می بایست مراحل روش شناسی تحقیق به صورت کامل طی شده و به کلیه پرسش های فرعی تحقیق پاسخ داده شود.
پرسش فرعی اول پژوهش حاضر این بود که الگوی توسعه شبکه های دانش دارای چه ساختاری می باشد و اجزای تشکیل دهنده آن چه رابطه ای با یکدیگر دارند؟
در پاسخ به پرسش فرعی اول می توان اینطور بیان نمود که بر اساس نتایج نگاشت شناختی خبرگان و تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی انجام شده، الگوی توسعه شبکه های دانش دارای دو بعد عوامل ساختاری و عوامل محتوایی می باشد. مولفه های مربوط به هر کدام از عوامل ساختاری و عوامل محتوایی از پیش مشخص نبودند، بلکه طی انجام تحقیق و اجرای متدولوژی ترکیبی SSM و CM جهت کشف ساختار ذهنی کنشگران و تصمیم گیرندگان اصلی در خصوص توسعه شبکه های دانش در صنعت نفت بدست آمده اند و با تحلیل عاملی تایید شده اند که گزارش کامل اجرای این روش در فصل چهارم رساله به صورت کامل ارائه شده است.
در همین راستا عوامل ساختاری متشکل از چهار مولفه به شرح زیر می باشند:
۱) مولفه قطب های علمی: وزارت نفت به منظور حل معضلات علمی و پژوهشی صنعت نفت کشور و استفاده روزافزون از توان علمی و پژوهشی استادان و محققان دانشگاهها، مراکز آموزش عالی و پژوهشی کشور و شرکتهای دانش بنیان و برقراری ارتباط مستمر با این مراکز و گسترش روحیه پژوهش محوری و تبیین و توسعه فرآیندها و دانش فنی موجود و دستیابی به فناوری های نو، اقدام به تشکیل و حمایت از قطب های پژوهشی می نماید. بر اساس شاخص های بدست آمده برای این مولفه، برای توسعه شبکه های دانش در صنعت نفت، تعاملات دانشی با دانشگاه ها و تعاملات دانشی با مراکز علمی پژوهشی دارای مجوز از وزارت علوم، تحقیقات و فناوری که مرتبط با صنعت نفت هستند بسیار مهم می باشد. این تعاملات مزیت های دوسویه برای صنعت نفت و دانشگاهها دارد، به این صورت که صنعت نفت از دانش های خلق شده در دانشگاه ها استفاده می کند و دانشگاه ها نیز می توانند با بهره گرفتن از دانش های ضمنی و تجربیات موجود در صنعت نفت، چرخه مدیریت دانش خود را تکمیل نمایند و به کاربرد برسانند.
۲) مولفه توسعه دهندگان محصول در سطح تجاری: بر اساس شاخص های بدست آمده برای این مولفه، برای توسعه شبکه های دانش در صنعت نفت، تعاملات دانشی با سازندگان تجهیزات مورد نیاز صنعت نفت و تعاملات دانشی با پیمانکاران صنعت نفت بسیار مهم می باشد. این تعاملات باعث جریان یافتن دانش های اکتساب شده توسط سازندگان تجهیزات و پیمانکاران در شبکه دانش صنعت نفت شده و امکان بهره مندی از این دانش ها را توسط دانشکاران بخش های مختلف وزارت نفت فراهم می سازد.
۳) مولفه سامانه های اطلاعاتی: بر اساس شاخص های بدست آمده برای این مولفه، برای توسعه شبکه های دانش در صنعت نفت، استفاده از سامانه مدیریت دانش، سامانه CPMIS، سامانه ارزیابی عملکرد BSC و سامانه قطب بندی مراکز علمی پژوهشی بسیار مهم می باشد. لذا راهکار نرم افزاری برای توسعه شبکه های دانش در صنعت نفت بایستی در برگیرنده قابلیت ها و دانش های موجود در سامانه های اطلاعاتی فوق الذکر باشد.
۴) مولفه درخت دانشی: بر اساس شاخص های بدست آمده برای این مولفه، برای توسعه شبکه های دانش در صنعت نفت، دانش های فنی و دانش های راهبردی تعریف شده در نظام جامع پژوهش و فناوری صنعت نفت بسیار با اهمیت می باشد که این دانش ها در پیوست شماره سه بیان شده است.
همچنین بخش اصلی دیگر شبکه های دانش مربوط به عوامل محتوایی آن می باشد که این عوامل متشکل از چهار مولفه به شرح زیر می باشند:
۱) مولفه دانش سازمانی: بر اساس شاخص های بدست آمده برای این مولفه، وجود سرمایه های ناملموس شامل سرمایه ساختاری، سرمایه انسانی، و سرمایه ارتباطی برای توسعه شبکه های دانش در صنعت نفت دارای اهمیت بالایی می باشد. لذا شبکه های دانش با مستندسازی سرمایه های دانشی ناملموس و یا امکان برقراری ارتباط میان کاربران، خبرگان و ذینفعان، از سرمایه های ناملموس سازمان استفاده می نماید.
۲) مولفه بانک دانشی: بر اساس شاخص های بدست آمده برای این مولفه، استفاده از منابع دانشی موجود در مرکز اسناد و پایگاه های داده ای هاب های پژوهش و فناوری، اهمیت زیادی در توسعه شبکه های دانش خواهد داشت.
۳) مولفه دانش افراد: بر اساس شاخص های بدست آمده برای این مولفه، استفاده از تجربیات مستند شده خبرگان و کارکنان و همچنین امکان برقراری ارتباط با خبرگان جهت استفاده از دانش های ضمنی ایشان، اهمیت زیادی در توسعه شبکه های دانش خواهد داشت.

چرخ رو به باز را از اشک گلنارت چه باک؟ بر سر آن گرگ از این باران فراوان آمده (گزارش دشواری‌های خاقانی ، ۱۳۸۶ :۴۸۹ )
خماهن گون: کنایه ایما از آسمان؛ با تشبیه ساده و مجمل || سکاهن: رنگی سیاه که از سرکه و اهن درست می‌شده است. دود دل: استعاره از آه است. در دود دل و در وا صامت د تکرار شده است و به موسیقی شعر افزوده است. تکیّه او زیپ بریک (osip brik) از فرمالیست‌های روسی در تحلیل عناصر زبانی شعر بیشتر روی تکرارهای آوایی (sound –repetition) است.^[۷۴]
دروا: معلق، در هواء
بیت اشاره‌ی ظریفی دارد به این نکته که در گذشته گل را با کاه مخلوط می‌کردند تا محکم شود. کهگل: گلی است که با کاه درست می‌شده است. می‌گوید آنقدر اشک از چشمانم بر چهره ام جاری شده است که از چهره‌ی زرد آلود من بر دیوار زندان گل درست می‌کند.
مار: استعاره از زنجیر است که بر ساق پای نحیف شاعر پیچیده شده است، بسان ماری که دور گیاه پیچیده باشد.
غار غم: استعاره از زندان
اژدها: استعاره از زنجیر است. حسن تعلیل زیبایی است شاعر می‌گوید علّت بی تحرکی من این است که اژدهایی (=زنجیری) در دامنم خفته است و برای آنکه این اژدها بیدار نشود از جای خود تکان نمی خورم.

دو طفل هندو: استعاره از دو مردمک چشم|| مهد چشم: تشبیه بلیغ (= رسا) || اژدهای جانفرسا: استعاره از زنجیر هایی است که دست و پای خاقانی به آن گرفتار امده است. بیت دارای حسن تعلیل (=بهانگی نیک) است.
مار ضحّاکی: استعاره از غل و زنجیر است.|| گنج افریدون: کنایه از حکمت و دانش است. در اسطوره ها آمده است فریدون به یاری کاوه آهنگر ضحاک را به بند کشید. و مملکت را از او باز گرفت.^[۷۵] در ضمن فریدون پدر منوچهر شروانشاه نیز هست که در ۵۱۴ ه.ق در جنگ بین شروان و در بند به قتل رسیده و خاقانی از او به عنوان شهید یاد می‌کند و می‌گوید:
گوهر کان فریدون شهید بر فراز تاج دارا دیده ام ^[۷۶]»
اتشین آب: به کنایه ایما از عرق گرم و خونین است.|| آسیا سنگ استعاره از زنجیر است که به پای شاعر تشبیه شده است.
آتشین آب: ترکیبی پارادوکسی (=متناقص نما) است.
از بیت‌های هنرمندانه‌ی خاقانی است.|| جیب گریبان || صدره: لباس بی آتشین که سینه را می‌پوشاند؛ سینه پوش || صدره‌ی خارا: دیبای خط در خط|| عتاّبی: همان صدره‌ی خارا؛ خطدر خط و موجدار|| کوه خارا استعاره از کندو و زنجیر بین دوخارا به معنی دیبا و سنگ جناس تام وجود دارد. به اعتبار تکرار خارا رد العجز الی الصدر (علی الصدر) خارا در کوه خارا «عتاّبی» در معنای خط در خط که به آن معنی مراد نیست ایهام تناسب دارد و دو خارای دیگر نیز با کوه. معنی بیت: «به سبب اشک خونین گریبان من بر بالای سینه پوش ابریشمینم خط در خط و راه راه شده است. کنده‌ی گران نیز که به سنگی سخت می‌ماند در زیر عطف دامنم پنهان شده است.»
پارافین شمع چون می‌سوزد همانند اشک ب کناره شمع می‌ریزد و آن را دندانه دار می‌کند. ساق از این لحاظ که حلقه‌های زنجیر ان را سوده و دندانه دار کرده است به شمع دندانه مانند شده است. اسناد خاییدن به بخت اسنادی مجازی است که در تور یک فارسی استعاره‌ی مکنیّه‌ی تخییلیّه خوانده می‌شود. دندان خا: کنایه از خشمناکی است.
«قطب: آهنی است که بر گرد آن سنگ بالا گردد. (اقراب الموارد)^[۷۷] نقطه‌ی تقاطع خط فرضی محور عالم باکره‌ی آسمان» کنایه از هر چیز ثابت.|| چارمیخ داشتن: کنایه ایما از بی جنبشی و ایستا بودن|| دو مّریخ َذنب فعل ُزحَل سیما: استعاره از دو زنجیر است که بر پای خاقانی بسته شده است. چرا که «آهن در انتساب فلز ات به سیارات هفتگانه از مدلولات مریخ است. ناصر خسرو و فرزانه «یمگان دره» در چامه ای، گفته‌ی سقراط، هفت فلز را پدید آورده‌ی هفت اختر دانسته است، لیک از آن پس، این گفته را ناروا شمرده است و ناپسندیده‌ی خرد دانسته است.
خورشید صانع است مر آتش را بشناس از آتش، ای پسر آتشگر
سبز است ماه و گفت کز او روید در خاک، ملح و، سیم به سنگ اندر
مریخ زاید آهن بدخو را وز آفتاب گفت که زاید زر
برجیس گفت، مادر ار زیر است مس را همیشه زهره بود مادر
سیماب دختر است عطارد را کیوان چو مادر است و سرب دختر
این هفت گوهران گدازان را سقراط باز بست به هفت اختر^[۷۸]»
(شرح سی قصیده ، ۱۳۷۷: ۶۲ )

• تحلیل محتوا ( خاکی، غلامرضا، ۱۳۸۲ و سرمد، زهره و دیگران، ۱۳۸۰)

• تئوری مفهموم سازی بنیادی (حسن، دانایی فرد و دیگران، ۱۳۸۳)

در این تحقیق از استراتژی تحقیق پیمایشی استفاده شده است. در ذیل به این استراتژی تحقیق خواهیم پرداخت.
۳-۲-۳اهداف تحقیق
تحقیقات می تواند ماهیت اکتشافی یا توصیفی و یا به قصد آزمون فرضیه ها انجام گیرند. ماهیت تحقیق متکی به مراحل پیشرفت دانش در حوزه آن تحقیق است. تصمیم گیری در مورد طرح تحقیق از مرحله اکتشافی شروع شده و به مرحله آزمون فرضیه ها ختم می شود. از آنجا که این تحقیق را می توان از نوع مطالعه توصیفی دانست بنابراین هر یک از این دو هدف تحقیق در قسمت ذیل توضیح داده شده اند

۳-۲-۳-۱مطالعه اکتشافی
زمانی یک تحقیق به صورت اکتشافی انجام می شود که در مورد وضعیتی که با آن روبرو هستیم داده ها و آگاهی زیادی نداشته باشیم. در چنین مواردی نیاز است برای آشنایی با پدیده های موجود در وضعیت مورد نظر، مطالعه مقدماتی وسیعی انجام شود و نسبت به آنچه لازم است قبل از تدوین طرح تحقیق بدانیم آگاهی کسب کنیم. بنابراین فقط زمانی که دانش در مورد موضوعی محدود بوده و درک عمیقی از موضوع مورد نظر وجود نداشته باشد، مطالعه را می توان اکتشافی نامید (حسن، دانایی فرد و دیگران، ۱۳۸۳)
۳-۲-۳-۲ مطالعه توصیفی
در مطالعه توصیفی سعی می کنیم ویژگی ها و جنبه های خاص پدیده هایی که علاقمند به یافتن آگاهی در مورد آن هستیم توصیف کنیم (حسن، دانایی فرد و دیگران، ۱۳۸۳).
این تحقیق از انواع تحقیقات توصیفی است چرا که به توصیف ویژگی های تکنیک کارت امتیازی متوازن پرداخته است.
۳-۳ جامعه و نمونه آماری
یک جامعه آماری عبارت است از مجموعه ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند. صفت مشترک صفتی است که بین همه عناصر جامعه آماری مشترک و متمایز کننده جامعه آماری از سایر جوامع باشند ( آذر، عادل و مومنی، منصور، ۱۳۸۰). نمونه آماری نیز اعضایی هستند که روش های نمونه گیری از جامعه آماری انتخاب می شوند و تحقیق بر روی آنها انجام می شود . جامعه آماری تحقیق حاضر شامل شعب ۲ منطقه اصلی شرق و غرب بانک پاسارگاد استان تهران می باشد.

• از هر منطقه ۱۰ شعبه به صورت تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شده است.

• از مشتریان هر منطقه نیز تعدادی به عنوان نمونه انتخاب شده است.

در این پژوهش برای تعیین شاخص رضایت مشتریان از بانکداری الکترونیک از روش نمونه گیری استفاده گردیده است و در سایر شاخص ها از تمامی آمارهای موجود در شعب استفاده شده است.
۳-۴شیوه های گردآوری داده ها
با توجه به اینکه در طرحهای تحقیقایت مختلف هدف تحقیق متفاوت می باشد بنابراین محقق از ابزارهای مختلفی برای جمع آوری داده ها استفاده می نماید برای اجرای روش تحقیق پیمایشی سه شیوه اصلی جمع آوری داده ها وجود دارد
پرسشنامه و نمونه گیری و مصاحبه
دراین تحقیق از ابزارهای زیر جهت گردآوری داده ها استفاده شده است

• پرسش نامه

جهت تعیین میزان رضایت مشتریان از بانکداری الکترونیک از پرسشنامه سنجش میزان رضایت مشتریان از نحوه ارائه خدمات بانکداری الکترونیک شعب که توسط مصاحبه با صاحب نظران و خبرگان در عرصه خدمات بانکداری تهیه شده است استفاده شده است.
تعیین پایایی ( قابلیت اعتماد) پرسشنامه
قابلیت اعتماد یا پایایی یکی از ویژگیهای فنی ابزار اندازه گیری است. مفهوم یاد شده با این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی می دهد.
دامنه ضریب قابلیت اعتماد از صفر ( عدم ارتباط) تا ۱+ ( ارتباط کامل) است. ضریب قابلیت اعتماد نشانگر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه گیری ویژگی های با ثبات آزمودنی و یا ویژگی های متغیر و موقعی وی را می سنجد. برای محاسبه ضریب قابلیت اعتماد ابزار اندازه گیر یشیوه های مختلفی به کار برده می شود. از آن جمله می توان به

• اجرای دوباره آزمودن ( روش بازآزمایی)

• روش موازی ( همتا)

• روش تصنیف ( دو نیمه کردن)

• روش کودر – ریچاردسون

• روش آلفای کرونباخ اشاره نمود.

• در این تحقیق به منظور تعیین پایایی آزمون از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه گیری که خصیصه های مختلف را اندازه گیری می کند به کار می رود.

• برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره های هر زیر مجموعه سوال های پرسشنامه و واریانس کل را محاسبه کرد.

تعیین اعتبار ( روایی) پرسشنامه
مفهوم اعتبار به این پرسش پاسخ می دهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می سنجد. بدون آگاهی از اعتبار ابزار اندازه گیری نمی توان به دقت داده های حاصل از آن اطمینان داشت. برای تعیین اعتبار پرسش نامه، روش های متعددی وجود دارد که یکی از این روشها اعتبار محتوا می باشد. اعتبار محتوا نوعی اعتبار است که برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه گیری به کاربرده می شود. اعتبار محتوای یک ابزار اندازه گیری به سوالهای تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سوالهای پرسشنامه معرف ویژگی ها و مهارتهای ویژه ای باشد که محقق قفصد اندازه گیری آن ها را داشته باشد، آزمون دارای اعتبار محتوا است. برای اطمینان از اعتبار محتوا، باید در موقع ساختن ابزار چنان عمل کرد که سوالهای تشکیل دهنده ابزار اندازه گیری معرف قسمت های محتوای انتخاب شده باشد.
بنابراین اعتبار محتوا، ویژگی ساختاری ابزار اندازه گیری اسن که همزمان با تدوین آزمون در آن تنیده می شود. اعتبار محتوای یک آزمون معمولا توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می شود. بنابراین جهت اعتبار محتوای این پرسشنامه با توجه به این نکته سوالات این پرسشنامه استخراج شده در تحقیق دیگری مورد تایید قرار گرفته و همچنین با نظر خواهی از چند تن اساتید صاحب نظر، پرسشنامه مورد تایید آنها قرار گرفت.
درمورد رابطه بین روایی و پایایی میتوان گفت که یک آزمون باید پایا باشد تا بتواند دارای روایی باشد. دراین پژوهش تمامی پرسشنامه ها علاوه براینکه ازروایی ظاهری برخوردار بوده اند، ازآنجا که کمیت و کیفیت سؤالات از نظرخبرگان مورد تأیید واقع شده اند،ازروایی محتوایی نیز برخورداربوده اند.
برای تعیین پایایی آزمون از روش ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است و از آنجا که تمامی پرسشنامه ها دارای ضریب آلفای بیشتر از۷/۰بوده اند، آزمونها از پایایی قابل قبولی برخوردار بوده اند که در ادامه به تفکیک، به ضریب آلفای هر یک از پرسشنامه ها اشاره می شود.
برطبق ستاده های نرم افزار SPSS، ضریب آلفای کرونباخ پرسش نامه بخش رضایت مشتریان ۸۹/۰ است که بیش تر از ۷/۰ بوده است و بنابراین آزمون ها از پایایی قابل قبولی دارند.

• بررسی و مطالعات گسترده کتابخانه های و جستجو در اینترنت

داده های که از این طریق بدست می آیندازنوع داده های ثانویه می باشند،یعنی داده های هستند که قبلا تولید شده اندو از طریق بررسی کتب،مجلات،پایان نامه ها و سایر مستندات موجود در کتابخانه های تخصصی بدست می آیند.باتوجه به کمیابی منابع کتابخانه ای در مورد موضوع مورد تحقیق مهمترین منبع مورد استفاده محقق اینترنت بوده است که این مسئله براهمیت تحقیق و به روز بودن داده ها می افزایدهمچنین بسیاری از مطالعات مرحله شناخت از این طریق صورت گرفت.

ساسماز و تیزکان^[۳۸۵] (۲۰۰۹)، نیز اثربخشی رویکرد چرخه یادگیری بر نگرش یادگیرندگان به علوم را در کلاس‌های علوم پایه هفتم مورد بررسی قرار دادند. نتایج آن‌ ها نشان داد گروهی که با روش چرخه یادگیری آموزش دیده بودند، نسبت به گروهی که با روش مرسوم و سنتی آموزش دیده بودند، نگرش مثبت‌تری به علم به عنوان یک موضوع درسی داشتند. کاینار و همکاران (۲۰۰۹)، اثربخشی چرخه یادگیری پنج گانه را بر موفقیت دانش آموزان پایه ششم در رابطه با مفاهیم سلولی و باورهای معرفت شناختی علمی آن‌ ها مورد بررسی قرار دادند. آن‌ ها به این نتیجه رسیدند که نوع روش، تأثیر معناداری بر متغیرهای وابسته دارد.
تحقیق صورت گرفته توسط یالسین و بایراککین^[۳۸۶] (۲۰۱۰) نشان داد که روش‌های چرخه یادگیری، به بهبود یادگیری دانش آموزان منجر می‌شوند. در این مطالعه، کلاس‌های مختلفی که از شیوه‌های مرسوم و سنتی استفاده می‌کردند با کلاس‌هایی که از چرخه یادگیری برخوردار بودند، مقایسه شدند. نتایج نشان داد رویکرد چرخه یادگیری نسبت به رویکردهای سنتی، مؤثرتر بود، زیرا اکثر دانش آموزان در این روش مشارکت داشتند و علاقه دانش آموزان به درس و موضوع یادگیری موجبات افزایش یادگیری را فراهم می‌کرد.
۲-۳-۲- تحقیقات کاربردی مربوط به مهارت‌های فکری و عملی با در نظر گرفتن متغیرهای جمعیت شناختی:
در زمینه رابطه بین موقعیت یادگیری و مهارت تحقیق، میوارچ، زیون و میچالسکی^[۳۸۷](۲۰۰۷)، در پژوهشی تأثیرات چهار موقعیت مختلف یادگیری ( ۱- آموزش فراشناخت در شبکه یادگیری غیرهمزمان^[۳۸۸]، ۲- شبکه یادگیری غیرهمزمان بدون هدایت فراشناخت^[۳۸۹] ۳- آموزش فراشناخت در قالب تعاملات چهره به چهره^[۳۹۰] و ۴- تعاملات چهره به چهره بدون هدایت فراشناخت^[۳۹۱]) را بر مهارت‌های تحقیق علمی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که دانش‌آموزان موقعیت یادگیری فراشناخت در شبکه یادگیری غیرهمزمان نسبت به سایر دانش‌آموزان، در زمینه مهارت‌های تحقیق علمی، عملکرد بهتری داشتند.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس و تفکر انتقادی، مطالعاتی وجود دارند که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین این دو متغیر هستند. به عنوان مثال، سنداک و اُداباس^[۳۹۲] (۲۰۰۹) در مطالعه خود از ابزاری دقیق به منظور اندازه‌گیری و سنجش تغییر در تفکر انتقادی دانش آموزان در نتیجه کاربرد روش یادگیری مبتنی بر مسأله استفاده کردند. نتایج نشان داد دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد یادگیری مبتنی بر مسأله آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد سنتی و مرسوم آموزش دیده بودند، توانایی تفکر انتقادی خود را افزایش دادند. مطالعه‌ای که توسط سی مرسی^[۳۹۳](۲۰۰۶) صورت گرفت، به دنبال بررسی تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان در دروس تخصصی بود. نتایج نشان داد که توانایی تفکر انتقادی دانش‌آموزان بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، افزایش یافت.
تیواری، لای، سو و ین^[۳۹۴] (۲۰۰۶) تأثیرات رویکرد یادگیری سنتی و مرسوم و نیز رویکرد یادگیری مبتنی بر حل مسأله را بر توانایی تفکر انتقادی دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه هونگ کونگ^[۳۹۵] را مورد مقایسه قرار دادند. این بررسی به شکل مطالعه طولی انجام شد. تعداد دانشجویان گروه آزمایشی ۴۰ نفر بود که به مدت دو ترم با بهره گرفتن از رویکرد مبتنی بر حل مسأله آموزش دیدند. تعداد دانشجویان گروه کنترل ۳۹ نفر بود که با بهره گرفتن از روش سنتی سخنرانی آموزش دیدند. نتایج نشان داد که در طول این سه سال مطالعه، توانایی تفکر انتقادی دانشجویان گروه آزمایش، بهبود یافت.
مکورمیک و ویتینگتون^[۳۹۶] (۲۰۰۰) گزارش کردند که هنگام تدریس، انجام فعالیت‌هایی مانند استفاده از مجموعه مسائل، گزارش‌های مکتوب فردی و گروهی، ارائه‌های گروهی و آزمون‌های آزمایشگاهی که بر مهارت‌های شناختی سطح برتر تأکید می‌کنند، موجبات بهبود مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان را فراهم می‌ آورند. تورس و کانو^[۳۹۷] (a1995) گزارش کردند که ۹ درصد از واریانس موجود در زمینه مهارت تفکر انتقادی دانش آموزان، تحت تأثیر سبک یادگیری قرار می‌گیرد. می یرز^[۳۹۸] (۱۹۸۶) نیز می‌گوید فعالیت‌های تدریسی مانند بحث و مذاکره، ارائه مسائل و کارهای گروهی کوچک، به توسعه مهارت‌های سطح برتر تفکر انتقادی منتج می‌شود.
اما، مطالعات دیگری نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس و تفکر انتقادی هستند. به عنوان مثال، نتایج مطالعه سالایمان^[۳۹۹] (۲۰۱۱) نشان داد که در زمینه تفکر انتقادی بین دو گروه کنترل (روش تدریس مرسوم و سنتی) و آزمایشی (روش تدریس یادگیری مبتنی بر حل مسأله) هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. آندرسون^[۴۰۰] (۲۰۰۷) نیز پیش آزمون و پس آزمونی را بر روی ۱۱۰ نفر از دانش آموزان دبیرستانی (دبیرستان شیکاگو^[۴۰۱]) گروه‌های کنترل و آزمایش انجام داد. نتایج نشان داد که در توانایی تفکر انتقادی دانش آموزان دو گروه، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. بریس^[۴۰۲] (۲۰۰۵)، تأثیر روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله بر تفکر انتقادی و دانش محتوایی را مورد بررسی قرار داد. ۱۴۰ دانش آموز مقطع متوسطه در این مطالعه شرکت داشتند که از بین آن‌ ها، ۷۷ نفر با بهره گرفتن از روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله و ۶۳ نفر با بهره گرفتن از روش مرسوم و سنتی آموزش دیدند. نتایج حاصل از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که در زمینه توانایی تفکر انتقادی بین دانش آموزان دو گروه هیچ تفاوتی وجود ندارد.
پولانکو، کالدرون و دلگادو^[۴۰۳] (۲۰۰۴) نیز به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریس یادگیری مبتنی بر مسأله، هیچ تغییری در تفکر انتقادی دانشجویان سال‌های اول و دوم دانشگاه‌های مکزیکی^[۴۰۴] به وجود نیاورد. همچنین، چوی^[۴۰۵] (۲۰۰۴) تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله را بر تفکر انتقادی دانشجویان رشته پرستاری مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانشجویان در زمینه تفکر انتقادی، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. راد، بیکر و هوور^[۴۰۶] (۲۰۰۰) نیز چنین گزارش کردند که بین افراد دارای سبک‌های یادگیری مختلف، هیچ تفاوت معناداری در زمینه تفکر انتقادی وجود ندارد.
پژوهشگران مختلفی به بررسی تفاوت میان دو جنس در گرایش به تفکر انتقادی پرداخته اند. یافته های بیکر و رود^[۴۰۷] (۲۰۰۰) و واش^[۴۰۸] (۱۹۹۶) جنسیت را عامل پیش بینی کنننده تفکر انتقادی دانستند و نشان دادند که دخترها در گرایش به تفکر انتقادی بالاتر از پسران بودند. حجازی و برجعلی لو (۱۳۸۷) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که میانگین نمرات دختران و پسران در نمره کلی تمایلات تفکر انتقادی و مؤلفه های تحلیل گری، نظام‌مندی، کنجکاوی، جستجوگری حقایق و فراخ اندیشی، تفاوت معناداری ندارد. تنها در دو مؤلفه اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود و بلوغ در قضاوت با یکدیگر تفاوت دارند، به طوری که پسران در دو مؤلفه ذکر شده، نمره بالاتری را نسبت به پسران کسب نمودند.
برخلاف این مطالعات، واش و هاردی^[۴۰۹] (۱۹۹۹) گزارش کردند که در زمینه تفکر انتقادی بر حسب جنسیت، هیچ تفاوتی وجود ندارد.
در زمینه نقش رشته های تحصیلی در تفکر انتقادی، حجازی و برجعلی لو(۱۳۸۷) در مطالعه‌ای که بر روی دانش آموزان رشته‌های علوم انسانی و ریاضی فیزیک انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که دانش آموزان ریاضی و علوم انسانی در نمره کلی تفکر انتقادی و اکثریت مؤلفه‌های آن با یکدیگر تفاوت نداشتند. اما دانش آموزان ریاضی فیزیک، در مؤلفه‌های اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود، نمره بالاتری را کسب نمودند. همچنین، آنجفی، زراعت، سلطان محمدی، قابچی پور و کهن (۱۳۸۸) مطالعه‌ای در زمینه تفکر انتقادی دانشجویان فنی-مهندسی و علوم انسانی انجام دادند و نتایج آن‌ ها نشان داد که بین نمرات تفکر انتقادی دو گروه در مهارت‌های ارزشیابی، استنباط و تحلیل، تفاوت معناداری وجود دارد و در کل مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان فنی-مهندسی، بیشتر از دانشجویان علوم انسانی است. واش و هاردی (۱۹۹۹)، نیز گزارش کردند که بین رشته‌های تحصیلی مختلف در زمینه تفکر انتقادی، تفاوت معناداری وجود دارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس، سبک یادگیری و محیط آموزشی با تفکر خلاق نیز مطالعات بسیاری صورت گرفته است که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین آن‌ ها می باشد. به عنوان مثال، جاساواک^[۴۱۰](۱۹۸۸) و دُرنر^[۴۱۱](۱۹۷۹) به این نتیجه رسیدند که سبک تدریس معلمان با توسعه خلاقیت و تفکر خلاق در دانش‌آموزان، مرتبط می‌باشد. ایساکس^[۴۱۲] (۱۹۸۷)، اهمیت سبک یادگیری و تأثیر آن بر خلاقیت را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که درک و کاربرد یافته‌های حاصل از مطالعات سبک یادگیری به منظور حفظ خلاقیت و تفکر خلاق، عامل مهمی در جهت موفقیت تحصیلی تلقی می‌شود. اکثر تحقیقاتی که به دنبال بررسی تأثیرات محیط آموزشی بر خلاقیت بودند (به عنوان مثال، بورسمن و اُبرایان^[۴۱۳]، ۱۹۶۸؛ وارد^[۴۱۴]، ۱۹۶۹؛ کوگان و مورگان^[۴۱۵]، ۱۹۶۹؛ مهام^[۴۱۶]، ۱۹۷۰؛ هوپر و پاول^[۴۱۷]، ۱۹۷۱؛ ناش^[۴۱۸]، ۱۹۷۱؛ نورتون^[۴۱۹]، ۱۹۷۱؛ خاتنا^[۴۲۰]، ۱۹۷۱) به این نتیجه دست یافتند که وقتی محیط آموزشی (شرایط نمره دهی، راهنمایی های ضعیف یا غنی و غیره) دستخوش تغییر می‌شود، در خلاقیت نیز تفاوت ایجاد می‌شود. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز در پژوهشی تأثیر روش بحث گروهی بر خلاقیت دانش آموزان سال دوم مدارس راهنمایی ناحیه ۳ اصفهان در درس علوم اجتماعی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش با روش بحث گروهی تأثیر معناداری بر خلاقیت دانش آموزان داشته است.

در کنار این مطالعات، مطالعاتی نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس معلمان و محیط آموزشی با تفکر خلاق هستند. به عنوان نمونه، معرفاوی (۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه عوامل آموزشگاهی و خانوادگی مؤثر بر خلاقیت انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان آبادان در سال تحصیلی ۸۰-۷۹ تشکیل می‌دادند. نتایج نشان داد عامل پیشرفت تحصیلی و نیز سبک تدریس معلم با خلاقیت رابطه معناداری ندارد. علاوه بر این، مطالعاتی که توسط آلیوتی^[۴۲۱] (۱۹۶۹) و تاول^[۴۲۲] (۱۹۷۲) صورت گرفت نیز حاکی از آن است که بر مبنای تغییر در محیط‌های آموزشی، هیچ تفاوتی در زمینه خلاقیت به وجود نمی‌آید.
در رابطه با نقش جنسیت در تفکر خلاق نیز مطالعاتی صورت گرفته است. معرفاوی (۱۳۸۱) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که بین خلاقیت و جنسیت رابطه معناداری حاکم است و در این زمینه، پسران از خلاقیت بیشتری برخوردار هستند. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز به همین نتیجه دست یافت که نمرات خلاقیت پسران به طور معناداری بیش از دختران است. برعکس مطالعات فوق، تورنس (۱۹۸۳) می‌گوید، مدارک زیادی نشان دهنده آن است که عملکرد زنان و مردان در آزمون‌های طراحی شده به منظور سنجش توانایی خلاقیت و تفکر خلاق یکسان می‌باشد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز گزارش کردند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان زن و مرد هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه مقایسه تفکر خلاق دانشجویان رشته های مختلف، مهین زعیم (۱۳۷۹) تحقیقی در دانشگاه الزهرا با عنوان “مقایسه میزان خلاقیت و ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان سال اول رشته‌های هنر، علوم انسانی، مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران” انجام داد. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که بین میزان خلاقیت دانشجویان رشته‌های مختلف تفاوت معناداری وجود ندارد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز به این نتیجه رسیدند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان گروه‌های تحصیلی مختلف هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت‌های ارتباطی، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱) در تحقیقی تأثیر شیوه های تفکر انتقادی بر مهارت نوشتن یادگیرندگان را مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه دست یافتند که یادگیرندگانی که با شیوه های تفکر انتقادی آشنایی داشتند در مقایسه با سایر یادگیرندگان، در زمینه نوشتن، عملکرد بهتری داشتند. رو^[۴۲۳](۲۰۰۷) نیز به این نتیجه رسید که دانش‌آموزانی که تحت آموزش شیوه‌های ایده پردازی آزاد قرار گرفتند و به مدت بیش از دوازده ماه به طور مداوم از این شیوه استفاده می‌کردند، در تکالیف مربوط به نوشتن، عملکرد بهتری داشتند.
در رابطه با نقش جنسیت در مهارت‌های ارتباطی نیز مطالعات چندی صورت گرفته است. از جمله، کلیلند^[۴۲۴] (۲۰۰۵)، در تحقیق خود درمورد بررسی تفاوت‌های جنسیتی و و نگرش نسبت به یادگیری مهارت‌های ارتباطی، به این نتیجه دست یافت که دختران در مقایسه با پسران، دارای نگرش مثبت‌تری نسبت به یادگیری مهارت‌های ارتباطی هستند. بیکر و مک اینتایر^[۴۲۵] (۲۰۰۰)، گزارش کردند که دختران در مقایسه با پسران تمایل بیشتری برای برقراری ارتباط در کلاس دارند. روزنا^[۴۲۶] (۱۹۹۴) مطالعه‌ای بر روی دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی انجام داد و به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر، اضطراب ارتباطی بیشتری از خود نشان می‌دهند. در پژوهش دیگری که توسط رازقی (۱۳۸۶) انجام شد، نمرات ارتباطی دختران بالاتر از پسران بود.
اما، برخلاف این مطالعات، مطالعات دیگری نیز هستند که به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت ارتباطی دست نیافته اند. به عنوان مثال، رد ویکتور^[۴۲۷] (۱۹۹۹) بیان کرد که مهارت‌های ارتباطی در زنان و مردان بیش از آن که متفاوت باشند، به یکدیگر شبیه است. فایر، مک کراسکی و ریچموند^[۴۲۸] (۱۹۸۴) ادعا کردند که جنسیت در زمینه ترس و اضطراب ارتباط شفاهی، هیچ نقشی ایفا نمی کند. در پژوهشی که اردلان (۱۳۸۶) در ارتباط با بررسی رابطه مهارت‌های ارتباطی و سازگاری تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودکارآمدی انجام داد، به این نتیجه دست یافت که بین میانگین نمرات دختران و پسران در مهارت‌های ارتباطی، تفاوت معناداری وجود ندارد. یوسفی (۱۳۸۵) نیز در تحقیق خود که به منظور بررسی رابطه هوش هیجانی و مهارت‌های ارتباطی در دانشجویان انجام داد به همین نتیجه دست یافت که بین نمره‌های دو جنس در مهارت‌های ارتباطی و زیرمقیاس‌های آن تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس و سواد کمی و ریاضیاتی، مطالعات صورت گرفته توسط ویلبرن و ناپولی^[۴۲۹](۲۰۰۸)، کرامارسکی و میزراچی^[۴۳۰](۲۰۰۶)، تیموثی و کوییکنتون^[۴۳۱](۲۰۰۵)، نشان داده‌اند که روش‌ها و تکنیک‌های آموزشی مختلف به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا سواد ریاضیاتی خود را توسعه دهند. ریتنهوس^[۴۳۲] (۱۹۹۸) به این نتیجه دست یافت که معلمان نقش مهمی در توسعه سواد ریاضیاتی دانش آموزان ایفا می‌کنند و باید از شیوه‌ها و روش‌های آموزشی مختلفی استفاده کنند تا بتوانند دانش آموزان خود را به این مهارت برسانند.
در زمینه رابطه بین راهبردهای یادگیری و مهارت سواد اطلاعاتی، کیلیک-کاکماک^[۴۳۳](۲۰۰۸) در مطالعه خود بر روی یادگیرندگان الکترونیکی به این نتیجه رسیدند که مهم‌ترین عامل مؤثر بر خودکارامدی این یادگیرندگان در سواد اطلاعاتی، راهبردهای فراشناختی هستند. علاوه بر این، پینتریچ و دی گروت^[۴۳۴] (۱۹۹۰) نیز گزارش کردند که استفاده از راهبردهای یادگیری فراشناخت، خودکارآمدی سواد اطلاعاتی یادگیرندگان الکترونیکی را افزایش می‌دهد.
تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت سواد اطلاعاتی نیز مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفته است. تحقیق صورت گرفته توسط وان و سانگ^[۴۳۵] (۲۰۱۱) نشان داد که بین دانشجویان زن و مرد در زمینه صلاحیت اطلاعاتی تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که دانشجویان زن در مقایسه با دانشجویان مرد از صلاحیت اطلاعاتی بیشتری به ویژه در زمینه ارزیابی منابع اطلاعاتی برخوردار هستند. مطالعات دیگری که توسط آبیس^[۴۳۶] (۲۰۰۸) و لونا ورکیری و چروناکی^[۴۳۷] (۲۰۰۸) صورت گرفت، حاکی از آن بود که مردان در مقایسه با زنان از خودکارآمدی کامپیوتری بیشتری برخوردارند. هارگیتای و شافر^[۴۳۸] (۲۰۰۶)، به این نتیجه دست یافتند که زن‌ها، مهارت‌های آنلاین خود را کمتر از مردان برآورد می‌کنند. اینوچسان^[۴۳۹] (۲۰۰۵) نیز به این نتیجه رسید که با وجود علاقه یکسان زنان و مردان به تکنولوژی و فناوری، مردان بیشتر از زنان دانش فنی خود را نشان می‌دهند و از زبان فنی هم بیشتر استفاده می‌کنند.
در حوزه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت کار تیمی، چانگ، بیکر، هارمون و برکز^[۴۴۰](۲۰۰۳) مطالعه‌ای بر روی دانشجویان مهندسی عمران انجام دادند که در این مطالعه از نرم‌افزار شبیه‌سازی در آموزش استفاده کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که طبق نظر اکثر دانشجویان، این نرم‌افزار، مهارت‌های کار تیمی آن‌ ها را توسعه داده است.
تفاوت جنسیتی در حوزه کار تیمی نیز از حیطه‌های تحقیقی مورد توجه بعضی از محققان بوده است، اما نتایج حاصل یکسان نبوده است. بعضی از محققان به این نتیجه دست یافته‌اند که بین زنان و مردان در زمینه کارتیمی تفاوت معناداری وجود دارد. به عنوان مثال، هلی و پیت^[۴۴۱] (۲۰۱۱)، گزارش کردند که زن‌ها ترجیح می‌دهند در گروه‌ها رقابت کنند در حالی که مردان ترجیح می‌دهند به صورت فردی به رقابت بپردازند. ایوانوا-استنزل و کوبلر^[۴۴۲] (۲۰۱۱) در تحقیق خود مشاهده کردند که در گروه‌های مختلط از زنان و مردان، مردان سخت‌تر از زنان کار می‌کردند. اُرتمن و تیچی^[۴۴۳] (۱۹۹۹) در مطالعه خود بر روی مسابقات تیمی زندانیان به این نتیجه دست یافتند که در محیط‌های مرکب از هر دو جنس زن و مرد، زن‌ها اغلب به طور معناداری با مشارکت بیشتری کار می‌کردند.
مطالعه ناول و تینکلر^[۴۴۴] (۱۹۹۴) در مسابقات عمومی، نشان داد گروه‌هایی که همه اعضای آن را خانم‌ها تشکیل می‌دادند در مقایسه با گروه‌هایی که همه اعضای آن را آقایان تشکیل می‌دادند و نیز گروه‌های مرکب از زن‌ها و مردها، با مشارکت و همکاری بیشتری کار می‌کردند. راپوپورت و چاما^[۴۴۵] (۱۹۶۵) هم در مطالعه‌ای که بر روی گروه‌های زندانی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که زن‌ها در مقایسه با مردان، همکاری کمتری داشتند.
محققان دیگری هم هستند که در تحقیقات خود به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه کار تیمی دست نیافته اند. از جمله ایوانوا-استنزل و کوبلر (۲۰۱۱) در مطالعه خود بین عملکرد تیمی زنان و مردان، هیچ تفاوت معناداری مشاهده نکردند. ماسون، فیلیپ و ردینگتون^[۴۴۶] (۱۹۹۱) نیز در مطالعه‌ای که بر روی تیم‌های زندانی انجام دادند، به هیچ تفاوت معنادار جنسیتی در عملکرد تیم ها دست نیافتند.
در زمینه ارتباط بین رویکرد و سبک تدریس و مهارت حل مسأله، مطالعه‌ای که توسط توسط بای، باگسسی و ستین^[۴۴۷] (۲۰۱۲)، صورت گرفت، نشان داد که رویکرد دانش سازی، سطح مهارت‌های حل مسأله دانشجویان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، به طوری که نمرات حل مسأله دانشجویان گروه آزمایش بسیار بیشتر از نمرات دانشجویان گروه کنترل بود. در مطالعه دیگری که توسط دری، لوین، اُسانا، جانز و پیترسون^[۴۴۸] (۲۰۰۰) انجام شد، این نتیجه به دست آمد که استدلال دانش‌آموزان در زمینه حل مسأله بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، بهبود یافت.
در رابطه با تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت حل مسأله، اِمدی. یانوس، همزه، ترمیزی، آبو، اِمدی. نور، اسماعیل، وان علی و بیکر^[۴۴۹] (۲۰۰۶) در تحقیقی با عنوان بررسی توانایی‌های حل مسأله دانشجویان دانشگاه مالزی، به این نتیجه دست یافتند که بین توانایی‌های حل مسأله دانشجویان مرد در مقایسه با دانشجویان زن، تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که مردان در زمینه تعریف، تنظیم مسائل و نیز یافتن راه حل برای آن مسائل، بهتر عمل می‌کنند. دیستری و بابیت^[۴۵۰] (۱۹۹۸) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که بین زنان و مردان در زمینه مهارت‌های حل مسأله، تفاوت معناداری وجود دارد. در مطالعه دیگری در زمینه حل مسأله شیمی، آدیگو^[۴۵۱] (۱۹۹۲) مشاهده کرد که مردان در مقایسه با زنان در زمینه حل مسأله به موفقیت بیشتری دست یافته‌اند.
کاپلان، بنتو و ویسبرگ^[۴۵۲] (۱۹۹۱) مطالعه‌ای بر روی دانش حل مسأله‌ای دانش آموزان پایه ششم و هفتم انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که دختران در مقایسه با پسران، راه حل‌های مؤثرتری ارائه می‌نمایند. مورفی و راس^[۴۵۳] (۱۹۸۷) در بررسی خود در مورد دانش حل مسأله افراد گروه‌های سنی ۱۵ تا ۱۹ سال، به این نتیجه دست یافتند که جنسیت در این زمینه بسیار مؤثر است، به طوری که مردان در مقایسه با زنان نمرات بالاتری را کسب نمودند و این نشان دهنده آن است که مردان راه حل‌های مؤثرتری ارائه می‌نمایند. رابین و کرسنور^[۴۵۴] (۱۹۸۳) در مطالعه خود بر روی دانش حل مسأله کودکان مقطع پیش دبستانی و مهد کودک، به این نتیجه دست یافتند که دختران در مقایسه با پسران، راه حل‌های بیشتری را ارائه می نمایند.
با این وجود، دی زوریلا، نزو و مایدو-اُلیورز^[۴۵۵] (۱۹۹۸) در مطالعه خود متوجه شدند که در زمینه حل مسأله، جنسیت هیچ نقشی ایفا نمی کند.
در زمینه نقش رشته تحصیلی در مهارت حل مسأله، اِمدی یانوس و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعه خود بر روی دانشجویان دانشگاه مالزی، توانایی‌های حل مسأله دانشجویان را بر مبنای رشته تحصیلی آن‌ ها مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند. رشته‌های تحصیلی دانشجویان در پنج گروه رشته‌های فنی (مانند مهندسی و کامپیوتر)، پزشکی، مدیریتی ( مانند تجارت، حسابداری)، قانونی ( مانند حقوق) و علمی ( مانند شیمی، زیست شناسی) دسته‌بندی می‌شد. نتایج نشان داد که بین مهارت حل مسأله دانشجویان رشته‌های محتلف، تفاوت معناداری وجود دارد. به طوری که، دانشجویان رشته‌های علمی از بیشترین مهارت در زمینه حل مسأله برخوردار بودند.
۲-۴- جمع بندی و نتیجه‌گیری
در جامعه کنونی، شرایط ایجاب می‌کند که تمام افراد جامعه از دانش و مهارت‌های لازم به منظور بقا و پیشرفت در جامعه برخوردار باشند چرا که در اوضاع و احوال کنونی که با تغییرات چشمگیر در تمام جوانب زندگی به ویژه در سطح فناوری روبرو هستیم، تنها راه پاسخگویی، بهره مندی از دانش علمی و مهارت‌های متنوع فکری و عملی است. البته نباید فراموش کرد که اهمیت این مسأله برای مشاغل فنی و تخصصی مانند مهندسی که عهده دار ایفای نقش‌های حرفه‌ای در جامعه هستند، چشمگیرتر است. بنابراین مسأله مهم، تربیت و پرورش مهندسانی با دانش و مهارت‌های ضروری به منظور ایفای هر چه بهتر نقش خود در جامعه می‌باشد.
یکی از مؤسساتی که در این زمینه نقش مهمی دارد، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی هستند که می‌توانند با برنامه‌ریزی‌های دقیق، موجبات کارایی و اثربخشی هرچه بیشتر فارغ االتحصیلان خود را فراهم آورند. برنامه درسی، محیط آموزشی، تجهیزات و امکانات، اساتید مجرب، فضای کافی، مواد درسی و شیوه‌های تدریس همه، عواملی هستند که می‌توانند امکان دستیابی به این هدف را فراهم کنند، اما یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌ها که می‌تواند به دانشجویان ما کمک کند تا هر چه بهتر مفاهیم علمی و مهارت‌های لازم به منظور کاربرد دانش در موقعیت‌های واقعی را فرا بگیرند، مسأله سبک تدریس است که در طول سالیان گذشته و در تحقیقات مختلف توسط محققان رشته‌های مختلف بسیار مورد توجه قرار گرفته است. همان‌طور که در قسمت تحقیقات عملی نیز مشاهده شد تحقیقات بسیاری در زمینه رابطه بین سبک تدریس با انواع مهارت‌ها صورت گرفته است و تقریبا اکثر آن‌ ها در این زمینه متفق القول هستند که سبک تدریس می‌تواند موجبات دستیابی به انواع مهارت‌ها را فراهم آورد.
بنابراین، با توجه به مبانی نظری بررسی شده، تئوری‌ها و مدل‌های مختلف و رویکردهای یادگیری و همچنین تحقیقات صورت گرفته در طول سال‌های گذشته این نتیجه حاصل می‌شود که بین مهارت مدرس در اجرای روش‌های تدریس و کسب شایستگی‌ها و مهارت‌های فراگیران رابطه معناداری وجود دارد. از آنجائی که طبق مبانی نظری موجود، کامل‌ترین مدل چرخه یادگیری، مدل چرخه یادگیری هفت گانه (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) است که شامل هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری می‌باشد و جامع‌ترین تقسیم‌بندی صورت گرفته از مهارت‌ها، طبقه‌بندی مهارت‌ها به مهارت‌های فکری و عملی است که شامل شش حیطه تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی و خلاق، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷) می‌باشد، پژوهش حاضر نیز به دنبال بررسی رابطه بین مهارت اساتید در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز می‌باشد که مدل مفهومی آن در شکل۲-۴ ارائه شده است.
مراحل هفت گانه چرخه یادگیری
استنباط
مشارکت
اکتشاف
توضیح
بسط یادگیری
ارزیابی
توسعه یادگیری
متغیرهای مستقل
متغیرهای وابسته
مهارت‌های فکری و عملی
تحقیق و تجزیه و تحلیل
تفکر انتقادی و خلاق