وبلاگ

ب- گروه­بندی موازی^[۱۳۴]: ساختار موازی(مشابهت) عنوان­ها و متن­ها آشکار می­سازد که آن­ها از ماهیت یکسانی برخوردارند.فضای بصری و هم­ترازی متن را به قطعه­های مشخصی تقسیم می­ کند و به مخاطب اجاز ه می­دهد روابط بین اجزا را در صفحه تشخیص دهد. بر این مبنا، عنوان­ها با توجه به اصلی و فرعی بودن باید به صورت موازی (مشابه) در صفحه نمایش درآیند. نوع قلم، اندازه و هم­چنین رنگ­های یکسان می ­تواند به این امر کمک کند. مکان قرار­گیری متن و عنوان­ها نیز باید به صورت مشابه در سرتاسر کتاب رعایت شود.
ج- گروه­بندی مادون^[۱۳۵]: برای ساخت فهرست­ها و هم­چنین برجسته سازی نکته­های درون متنی می­توان از گروه­بندی مادون استفاده کرد. در این نوع گروه­بندی برای ایجاد فهرست از تورفتگی­ها و تغییر اندازه قلم استفاده می شود. برای مثال در برخی کتاب­های درسی جهت ذکر نقل قول­های مستقیم از تورفتگی بیشتر نسبت به متن و کوچک کردن قلم استفاده می­ شود. هم­چنین نکته­های مهم و مراحل یک روش کار (مانند حل مسأله به صورت فهرست­وار ارائه می­گردد(اسالوین^[۱۳۶]، ۲۰۰۵).

بستن یا بندش^[۱۳۷]: عناصر اگر بخواهند یک الگو را تکمیل نمایند، به صورت گروهی با یکدیگر دیده می­شوند. «هرگنهان و السون^[۱۳۸] (۱۹۹۷) معتقدند که اصل بستن یا تکمیل، بیشتر از سایر اصول نظریه­ گشتالت به موضوع­های یادگیری و حافظه مربوط است. آنان هم­چنین اظهار می­دارند که این اصل مانند اصول دیگر، از قانون کلی پراگنانز^[۱۳۹] پیروی می­ کنند که ما می­گوید ما به جهان پیرامون به گونه ­ای پاسخ می دهیم که آن را در شرایط موجود به حداکثر معنی­داری می­سازیم » (به نقل از سیف، ۱۳۸۳، ص ۲۲۶).

1. 1. قانون ادامه خوب^[۱۴۰]: طبق قانون ادامه خوب یا سرنوشت مشترک^[۱۴۱]، سازمان ادراکی به نحوی تشکیل می­گردد که عناصر در خطوط مستقیم و یا منحنی­های صاف به صورت یک واحد دیده ­شوند.هم­چنین هرگاه اشیا در یک جهت مشترک حرکت کنند، به صورت یک واحد دیده می شوند (پدروز، ۲۰۰۵). قانون بستن و ادامه خوب در طراحی الگوها، دیاگرام­ها، چارت­ها و نقشه­های مفهومی قابل استفاده است. قوانین گروه­بندی گشتالت معمولأ به صورت مستقل دیده نمی­شوند و همواره تحت تاثیر یکدیگر قرار داردند، به طوری که ادراک نهایی شما از یک صحنه و یا صفحه­ی کتاب تحت تاثیر جنبه­ های مختلف قانون ادراک دیداری گشتالت می باشد.

ب.تضاد شکل و زمینه
تضاد شکل و زمینه اشاره به درجه­ای دارد که یک عنصر در صفحه برجسته می شود. شکل در هر زمینه­ای همان گشتالت است، یعنی چیزی که ادراک می شود. «زمینه عبارت از صحنه­ای است که شکل در آ« ظاهر می­ شود.به عبارت دیگر، بخشی از حوزه ادراکی که به خوبی سازمان­یافته است و توجه شخص را به خود جلب می­ کند، کل نام دارد و بخش مبهم و نامتمایز حوزه­ ادراکی که شکل در آن بارز جلوه می­نماید، زمینه نام دارد» (سیف،۱۳۸۳، ص۲۷۶).
در طراحی صفحه­های کتاب درسی باید به تضاد شکل و زمینه توجه زیادی داشت. مفاهیم کلیدی و نکته­های مهم باید همواره از متن اصلی برجسته­تر باشند و صفحه از حداقل عناصر دیداری تشکیل شده باشد. وجود عناصر زیاد در صفحه و عدم رعایت قواعد تضاد باعث می شود که متون و مفاهیم اصلی درس درون متن قابل شناسایی نباشند و گاه برداشت مخاطب از درسی با هداف مورد نظر متفاوت باشد. پارازیت­های دیداری^[۱۴۲]، هر چیزی است که تضاد شکل و زمینه را کاهش دهد. وجود رنگ­ها و شکل­های محو در متن و هم­چنین بهره­ گیری از تصویرهای شلوغ باعث می­ شود مخاطبان در دریافت مفاهیم گیج شده و دچار تنش شوند (اسالوین، ۲۰۰۵).
«ارزش آموزشی اصل شکل و زمینه درآن است که موضوع یادگیری باید از زمینه­ای که در آن قرار دارد برجسته تر و بارزتر جلوه کند تا به خوبی آموخته شود. اگر موضوع یادگیری در زمینه­ای که در آن ظاهر می­ شود برجسته نباشد به خوبی قابل یادگیری نیست. مثلأ نوشتن مطالب با رنگ سفید بر روی تابلوی سفید یا با رنگ تیره بر روی تابلوی سیاه به خوبی قابل درک نیست و لذا یادگیری آن دشوار است. به سخن دیگر، انسان از طریق تمایزی که بین شکل و زمینه وجود دارد به یادگیری می ­پردازد (سیف، ۱۳۸۳، ص۲۶۸).
سابقه ی علمی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور:
الف- تحقیقات داخلی:
در داخل کشور پژوهش های انگشت شماری در زمینه بررسی طراحی و تدوین کتب درسی صورت گرفته است که در بین آن ها درصد بیشتری سهم کتاب های ابتدایی می­باشد، اما باید اذعان نمود که در زمینه ارزیابی کتب درسی کودکان با نیازهای خاص هیچگونه تحقیقی صورت نگرفته است و این مسئله به نوعی بیانگر منحصر بفرد بودن موضوع تحقیق می باشد. در ادامه ما به برخی از تحقیقاتی که در زمینه ارزیابی کتب درسی از جنبه های مختلف به انجام رسیده است اشاره خواهیم نمود.
سازمان پژوهش و نوسازی آموزشی (۱۳۵۹) در تحقیقی اقدام به تدوین ویژگی های مطلوب کتاب های درسی و اصول بررسی و ارزشیابی آن ها نمود. در این تحقیق که در قالب ۲۰ بند ارائه شد در آخرین بند بیان می شود که “طراحی کتاب های درسی از نظر گرافیکی باید جالب توجه و متناسب با سن یادگیرنده باشد.”
عطار(۱۳۷۲) در پژوهشی دیگر با عنوان “تجزیه و تحلیل گرافیکی کتاب های درسی” به بررسی طراحی گرافیکی کتاب های درسی دوره ی ابتدایی اقدام نمود. او در بررسی خود به این نتیجه رسید که تصویر سازی در کتاب درسی باید کاملأ در خدمت اهداف آموزشی باشد، به جز مواردی که نقش تزئینی دارد. یک اثر مصور شده خوب باید دارای ویژگی های خاص نظیر خلاقیت، حیات، حرکت، جان پذیری ،زیبایی، رعایت شخصیت انسانی، رعایت ارزش های ملی و فرهنگی، رعایت حقوق بین الملل، کاربرد به جا و مناسب سبک، هماهنگی تصویر و متن، همزمانی تصویر و متن و به کارگیری رنگ مناسب باشد.
علی مردانی (۱۳۸۰) در پژوهش خود با عنوان “شکل، فرم و طراحی گرافیکی کتاب های درسی و اثر آن در آموزش” به بررسی نقش گرافیک در طراحی کتاب های درسی و اثر آن بر آموزش پرداخت.
از دیگر تحقیقات در این زمینه می توان از پژوهش های صفدری (۱۳۷۰) تحت عنوان “بررسی گرافیک در کتاب های دبستان” و وجدانی(۱۳۷۳؛ به نقل از حمزیی، ۱۳۹۲) با عنوان “تجزیه و تحلیل نقش گرافیک در طراحی کتب درسی دوره ابتدایی” نام برد.
حوزه ی دیگر این دست تحقیقات را می توان به بخش کتاب های دانشگاهی اختصاص داد که گر چه دارای تعدد کم تری نسبت به بخش کتاب های ابتدایی می باشند اما دارای نتایج قابل توجهی می باشند.
ملک افضلی (۱۳۸۷) در پژهشی با عنوان “بررسی تحلیلی نقش گرافیک در نظام آموزش از راه دور” به بررسی طراحی گرافیکی کتاب های درسی دانشگاه پیام نور پرداخت که در نتایج تحقیقات خود به نتایج زیر رسید:

• • استفاده از تصاویر، نمودار، جدول، اعلان در کتاب های درسی برای فراگیران قابل توجه است و نتایج مثبتی در پی دارد.

• • استفاده از عناصر گرافیکی و ایجاد ارتباط بصری باعث افزایش انگیزه دانشجویان می­ شود.

• • با وجود اهمیت نقش گرافیک در تولید مواد آموزشی متاسفانه دست اندرکاران به این مساله توجه چندانی نکرده ­اند.

آرمند و دیگران (۱۳۸۰) در پژوهشی به بررسی ویژگی های مطلوب کتاب های درسی دانشگاهی از دیدگاه اساتید و دانشجویان پرداخته اند. همچنین آرمند و رضایی (۱۳۸۱) در پژوهشی دیگر (۱۰۶) کتاب درسی علوم انسانی که به زبان انگلیسی توسط ناشران معتبر بین سال های ۱۹۹۸ تا ۲۰۰۱ منتشر شده بود را مورد بررسی قرار دادند.
رسولی و صابونچی (۱۳۸۵؛ به نقل از حمزیی، ۱۳۹۲) در مصاحبه با حدود ۳۰ دانشجوی رشته علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی به این نتیجه رسید که مهم ترین مسایلی که در زمینه طراحی ظاهری کتاب های درسی مطرح است کیفیت پایین و شیرازه­ی نامناسب، عدم استفاده از تصاویر واضح و گویا در متن و نبود رنگ آمیزی مناسب است(حمزیی، ۱۳۹۲).
از دیگر تحقیقات در این زمینه می توان به مطالعه آبریزه (۱۳۷۰) با عنوان “کاربرد گرافیک در کتاب های آموزشی"، مشتاقی (۱۳۶۸) با عنوان “بررسی تصویر سازی با تاکید بر تصویر سازی کتاب جهت گروه سنی نوجوان"، اسدی(۱۳۷۱) تحت عنوان” بررسی تصاویر روی جلد کتاب های درسی” نام برد.
ب- تحقیقات خارجی:
در مطالعاتی که در زمینه ارزیابی مولفه های گرافیکی کتب درسی کودکان با نیازهای خاص صورت گرفت، پژوهشی با این عنوان به دست نیامده است. اما در زمینه طراحی بصری کتاب های درسی به خصوص در سطح دانشگاه به نام هایی برخورد کردیم که دارای فعالیت چندین ساله در این زمینه بوده اند و دارای تألیفات و مقالات بسیاری بوده اند. از جمله:
اسپالدینگ^[۱۴۳](۱۹۹۵) در سه دهه گذشته به مطالعه و تحقیق در زمینه کتب درسی دانشگاهی پرداخته است .او خود مولف کتاب درسی نیست ولی سال ها در زمینه نشر این گونه کتاب ها سابقه داشته است.او تاکید می کند طراح کتاب باید بین تجارب عینی و تصورات انتزاعی تعادل ایجاد کند. «نگارش کتاب درسی موفق» از جمله آثار مطرح هاینز می­باشد.
مری آلن لپیونکا (۲۰۰۵) بیش از ۱۸ سال از عمر خویش را صرف کمک به مولفین کتاب های درسی کرده است. «نحوه­ نگارش و تهیه کتاب های درسی دانشگاهی » اثر ی از اوست که در آن نکات مهم در طراحی کتاب های درسی بیان شده است. او تاکید می کند:«جلوه کتاب با احساسی که هنگام در دست گرفتن آن و دیدن صفاتش پیدا می کنید رابطه مستقیم دارد».
پاویو^[۱۴۴] (۱۹۹۵)، رئیس موسسه ویرایش اسناد، موسسه بین المللی آموزش نشر و جامعه تاریخ نویسندگی؛ خواندن و نشر می باشد .وی در اثر خود با نام «راهنما برای نویسندگان آکادمیک» به ارائه راهنمایی­هایی جهت آماده سازی و نشر کتاب های درسی می پردازد.
تاتوم^[۱۴۵] (۲۰۰۵) در پژوهشی نقش تصویر را در طراحی کتاب های درسی مورد بررسی قرار دادند. هارتلی (۲۰۰۴) در پژوهشی اصول طراحی متن را از لحاظ ویژگی ظاهری و نگارش طبقه بندی کرد. ویکری^[۱۴۶] (۲۰۰۲) در اثر معروف خود با عنوان «کتاب درسی و مواد آموزشی انتشارات مولف» و کاستلر^[۱۴۷](۱۹۹۰) در کتاب «اساتید به عنوان نویسنده کتاب دانشگاهی » نیز به این مقوله پرداخته اند و به نتایج درخور توجهی دست یافته اند.
فصل سوم
روش پژوهش
مقدمه
در این فصل به معرفی طرح پژوهش و الگوی مورد استفاده جهت جمع­آوری داده ­ها و تحلیل آن­ها مباحثی طرح می­ شود و سپس به بحث در مورد جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری پرداخته خواهد شد. نحوه تعیین ملاک­ها و ساخت ابزارهای پژوهش (پرسش نامه) قسمت دیگری از فصل ۳ این رساله را تشکیل می­ دهند. ابتدا نحوه سنجش روایی صوری و پایایی پرسش­نامه بررسی می­ شود و سپس در زمینه نحوه جمع­آوری داده ­ها بحث­هایی صورت می­گیرد. توضیح روش تجزیه و تحلیل اطلاعات در دو سطح توصیفی و استنباطی بخش آخر این فصل است.
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نوع پژوهش­های کاربردی است که هدف آن دست­یابی به اصول و قواعدی برای طراحی کتب­ درسی اول ابتدایی مدارس استثنایی (با نگاه خاص­تر به کتاب های کودکان کم توان جسمی و حرکتی) می­باشد. از طرف دیگر با توجه به این­که پژوهش به دنبال توصیف عینی، واقعی و منظم خصوصیات یک موضوع می­باشد و هدف آن جمع­آوری، توصیف و تحلیل معیارهای طراحی گرافیک کتب اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی است، از نوع توصیفی ـ زمینه یابی می­باشد. پژوهش توصیفی به منظور توضیح نظام­مند، عینی و دقیق وقایع و خصوصیات مورد نظر با موضوع مورد علاقه صورت می­گیرد.
روش انجام تحقیق
پس از انتخاب نمونه پرسشنامه ها در بین معلمان مدارس استثنایی با آموزشهای کودکان کم توان جسمی و حرکتی و چند معلولیتی توزیع شد، تا داده های اولیه گردآوری شود، سپس با بهره گرفتن از روش های آماری تحلیل­های لازم صورت گرفت. در پایان نیز نتایج به دست آمده با هم و با نتایج تحقیقات دیگر مقایسه می شود تا از این رهگذر بتوان راهبردهای کاربردی به منظور بهبود وضعیت گرفیکی کتب درسی این پایه ارائه نمود.
جامعــه آمــاری
جامعه آماری این پژوهش را کلیه معلمان کودکان کم توان جسمی و حرکتی و چند معلولیتی مقطع ابتدایی مدارس استثنایی شهر تهران تشکیل می­ دهند.
حجم نمونه و روش نمونه گیری
روش نموه گیری در پژوهش حاضر نمونه گیری خوشه ای تک مرحله ای است. در نمونه گیری خوشه ای در مرحله ابتدایی باید از بین خوشه های تشکیل دهنده جامعه یا جمعیت مورد بررسی تعدادی خوشه را انتخاب کرد؛ نحوه انتخاب خوشه ها می تواند تصادفی ساده یا منظم باشد. پس از انتخاب خوشه های مورد نظر وارد مرحله بعدی این نوع نمونه گیری می شویم و در این پژوهش کلیه افراد در خوشه انتخاب شده مورد بررسی قرار گرفت. در این پژوهش خوشه ها همان مدارس استثنایی با آموزشهای ویژه کودکان کم توان جسمی و حرکتی مناطق مختلف در سطح تهران هستند. همچنین حجم نمونه با توجه به تعداد افراد جامعه (۲۴۰ نفر) بر اساس جدول مورگان ۱۴۴ انتخاب شد.
ابزار جمع آوری اطـلاعات
برای ساختن پرسش­نامه، ابتدا پژوهش­گر به بررسی پرسش­نامه­ های داخلی و خارجی که از جمله مؤلفه­ های آن طراحی گرافیک کتاب­های درسی بود پرداخت. از جمله پرسش­نامه­ های خارجی می­توان به پرسش­نامه ارزیابی مهارت­ های کتاب درسی^[۱۴۸] تألیف لیف لانگ^[۱۴۹] (۲۰۰۶)، پرسش­نامه تحلیل ویژگی­های کتاب درسی تألیف بارک^[۱۵۰] (۲۰۰۱)، اشاره نمود. پرسش­نامه ماسوهارا^[۱۵۱] (۱۹۹۸)، تامیلینسون^[۱۵۲] (۱۹۸۸)، اسکرسو^[۱۵۳] (۱۹۹۱)، کانینگزورث و کوسل^[۱۵۴] (۱۹۹۱)، ریورز^[۱۵۵] (۱۹۸۱) و کندلین و برین^[۱۵۶] (۱۹۷۹) از دیگر منابع مورد استفاده بودند(رشیدی، ۲۰۰۵). هم­چنین از پرسش­نامه­ های داخلی می­توان به پرسش­نامه بررسی معیارهای تألیف و تدوین کتاب­های درسی دانشگاهی تألیف جمال زواره (۱۳۸۷)، پرسش­نامه ارزیابی طراحی کتاب درسی تألیف علی­مردانی (۱۳۸۰)، پرسش­نامه بررسی مؤلفه های گرافیکی کتاب­های درسی دانشگاهی تألیف کیانی(۱۳۸۶) و همچنین پرسشنامه مؤلفه های گرافیکی در کتاب­های درسی تألیف حمزه یی (۱۳۹۲) نام برد. در این مطالعه پژوهشگر از پرسشنامه محقق ساخته­ای که شامل ۵ مولفه و ۲۵ گویه به شرح ذیل بود، استفاده کرده است: