طی پژوهشی که توسط ریوت[۱۷۹] (۲۰۰۷) صورت گرفت از نظر معلمان، میزان درگیرسازی دانشآموزان تحت تأثیر عوامل مختلفی از قبیل موارد زیر است: کمبودهای دانشآموزان از لحاظ شخصی، پیشینهی خانوادگی، عوامل همسالان، تغییرات مدرسه، رابطه با معلم، مدیریت نادرست معلمان و همچنین کمبودها یا نقصهای دانشآموزان از لحاظ مواردی از قبیل نگرش، شخصیت و توانایی است.
برخی از موارد یا نکات مهمی که باید از لحاظ درگیرسازی از منظر معلمان مدنظر قرار گیرد عبارتند از:
کسب اطمینان از این که همهی دانشآموزان میتوانند اهداف درس را بفهمند.
استفاده از ابزارهای مختلف برای یادگیری
توانمندسازی یادگیرندگان و ارائه فرصت به آنها در راستای رشد دادن دیگر مهارتهایشان
تشریح و بیان علاقه در موضوع و در دانشآموزان
جلوگیری از حواسپرتی دانشآموزان از کلاس درس
فراهم آوردن امکان این که دانشآموزان بتوانند ایدهها، وظایف و حتی پروژه های خود را بیان دارند (هریس، ۲۰۱۱).
مضامینی برای مطالعهی حاضر:
(الف) محیطهای یادگیری که تأکید بر تعاملات نزدیک (بین معلمان و یادگیرندگان) دارند و معمولاً مهارتهای تفکر انتقادی و تحلیلی یادگیرندگان را بهبود پیدا میبخشند.
(ب) محیطهای یادگیری که تأکید بر درگیرسازی در بحثها و کلنجار رفتن با معلمان دارند، دانشآموزان از رشد ذهنی بیشتری برخوردار خواهند بود و از درک بهتری نسبت به موضوع برخوردار هستند که این باعث احتمال خلق معنا را افزایش میدهد.
(ج) درگیرسازی با موضوع سبب میشود تا یادگیرندگان برای رسیدن به تعادل شناختی از دانش و تجارب گذشته خود نیز استفاده نمایند که این باعث فعالسازی دانش و تجارب پیشین آنها میشود.
(د) درگیرسازی شناختی موجب میگردد تا یادگیرندگان طی بحثهای گروهی خود به صورت هدفمندتری با یکدیگر تعامل داشته باشند و به یادگیری مشارکتی بپردازند.
تسهیل یادگیری
در فرایند یادگیری نظریهی ویتراک، مورد دیگری که باید مدنظر قرار بگیرد، تسهیل یادگیری است که البته آن بیشتر از منظر معلم مطرح است. مطابق با نظریهی یادگیری زایشی، گرچه یادگیرنده نقش اصلی را در فرایند یادگیری بازی میکند، اما طی این فرایند معلم در زمان نیاز به او کمک میکند با این تفاوت که کمک او بیشتر جنبهی غیرمستقیم و حالت تسهیلکنندگی دارد تا یادگیری سریعتر و با درک درستتری از موضوع اتفاق بیفتد. شالودهی نظری تسهیلگری و تعامل بین یادگیرنده و معلم به نظریهی رشد ویگوتسکی[۱۸۰] نسبت داده میشود. در نظریهی وی منطقهی تقریبی رشد به عنوان فاصلهی بین سطح رشد واقعی به وسیلهی حل مسأله به صورت مستقل و سطح رشد بالقوه از حل مسأله به کمک معلم، والدین و همتایان تعریف میشود. در واقع منطقهی تقریبی رشد به دامنهای از تکالیفی گفته میشود که کودک به تنهایی از عهدهی انجام آنها بر نمیآید، اما به کمک معلمان یا همتایان خود قادر است آنها را انجام دهد. در واقع یادگیرنده آن چه را که با کمک دیگران انجام داده است در آینده به طور مستقل انجام خواهد داد (سیف، ۱۳۸۹ و جعفریفر، ۱۳۹۱). از این کمک و راهنمایی معلمان و همتایان به یادگیرنده تحت عنوان تکیهگاهسازی یا داربستزنی یاد میگردد.
تسهیلگری در واقع برای آموزشهای یادگیرندهمحور صورت میگیرد. زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند یاددهی- یادگیری بر عهدهی یادگیرندگان است. معلم در این جا دیگر به انتقال مستقیم اطلاعات نمیپردازد، بلکه او فعالیتهای یادگیری و محتوا را به نحوی سازماندهی و طراحی میکند که یادگیرندگان به صورت خود گردان یا خود جهتیافته[۱۸۱] به مطالعه و یادگیری بپردازند. به عبارتی معلم موقعیتی فراهم میکند که در آن، یادگیرندگان به توجه به توانایی و علایق خود، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت، تنظیم و ارزشیابی کنند. در واقع معلم به یادگیرندگان در انتخاب راهبردهای یادگیری، انجام تکالیف یادگیری، برنامه ریزی فعالیتها، سازماندهی محتوا، ارائه بازخورد و نظایر آن به یادگیرندگان کمکهای غیرمستقیم میکند، اما محور و مبنای کلیهی فعالیتها و کار خود یادگیرندگان هستند. در واقع معلم بیشتر به عنوان یک راهنما، جهت دهنده برای یادگیرندگان تلقی میشود تا این که به انتقال اطلاعات بپردازد (شعبانی، ۱۳۸۲). برخی از فعالیتهایی که معلم به عنوان یک تسهیل کنندهی یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی باید انجام بدهد:
بررسی موضوع از دیدگاه های چندگانه: با توجه به نظریهی انعطافپذیری شناختی نه تنها یادگیری باید در بافت صورت گیرد، بلکه تجارب یادگیری نیز باید از چشماندازهای مختلف ارائه گردد. برای یادگیری و تجسم یکپارچه موضوع درس تنها ارائه دانش و محتوای درسی از یک چشمانداز کافی نیست. باید دانش را از چشماندازها و دیدگا ههای متفاوت عرضه گردد تا یادگیرنده به یک درک و بازنمایی عمیق از موضوع برسد. از نظر سازندهگرایان، یادگیری ماحصل شرح و بسطی از دیدگاه های چندگانه است که یادگیرندگان از موضوع به عمل میآورند (ریچی ، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱). بنابراین معلم با توجه به نظریهی انعطافپذیری شناختی در راستای تسهیل یادگیری میتواند فعالیتهای زیر را انجام دهد:
استفاده از موارد مختلف و مثا لهای غنی با سطح دشواری بالا
استفاده از اشکال مختلف بازنمایی دانش و فراهم آوردن مثال در قالب رسانه های مختلف
طرح سؤالات مختلف برای به چالش کشیدن دانشآموزان و درگیرسازی شناختی بیشتر دانشآموزان با موضوع (جاناسن و لند[۱۸۲]، ۲۰۱۲)
تکیهگاهسازی: این اشاره به فرایند هدایت یادگیرنده برای کسب و یادگیری موضوع با توجه به توانایی بالقوه او از طریق دیگران دارد. این مفهوم ریشه در نظریهی ویگوتسکی دارد که اظهار داشت یک فاصلهی شناختی بین آن چه را که یادگیرندگان میدانند و به طور مستقل انجام میدهند با آن چه را که با کمک دیگران قادر به انجام آن هستند، وجود دارد که این منطقهی تقریبی رشد نامیده میشود (سیف، ۱۳۸۹، ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱ و دانیلینکو[۱۸۳]، ۲۰۱۰). این مفهوم در ابتدا توسط جروم برونر[۱۸۴] در دههی ۱۹۵۰ مورد استفاده قرار گرفت تا به توصیف چگونگی اکتساب زبان بچه ها بپردازد. ایدههایی که در مورد تکیهگاهسازی مطرح شدهاند، بیشتر بر این تأکید داشتهاند که چگونه از آنها استفاده گردد، از ارزشیابی و سنجشهای پویا گرفته تا پشتیبانیهای طبقهبندی شده در طول یادگیری و حذف تکیهگاهسازی به یکباره در زمانی که تسلط یادگیرنده نشان داده میشود. از ابتدا تا کنون در رابطه با تکیهگاهسازی در بردارندهی ابزارهای رایانه ای یا کاغذی و منابعی باشند که برای پشتیبانی از یادگیری دانشآموزان مورد استفاده قرار میگیرند (دانیلینکو، ۲۰۱۰). در این جا منظور آن نوع از تکیهگاهسازیهایی است که توسط معلم در راستای بهبود سطح درک و فهم یادگیرندگان صورت میگیرد. مطابق با دیدگاه آزویدو هادوین[۱۸۵] (۲۰۰۵) تکیهگاهها میتوانند در راستای ۴ نوع اهداف آموزشی مورد استفاده قرار بگیرند: الف) یادگیری حوزهی دانش (بیانی)، ب) یادگیری در مورد چگونه یادگرفتن (شناختی)، ج) یادگیری در مورد به کارگیری ابزارهای آموزشی و محیط (روندی)، د) یادگیری در مورد چگونگی تطبیق و اصلاح ویژگیها و بافتهای آموزشی (انتقال یادگیری).
تکیهگاهسازی میتواند شکلهای مختلفی به خود بگیرد. از قبیل مواردی همچون تشویق کردن، توضیح دادن، مدلسازی نمودن، سؤال پرسیدن و نظایر آنها. تکیهگاهسازیهای محتوایی میتوانند برای پشتیبانی از فهم یادگیرندگان نسبت به موضوع مورد استفاده قرار گیرند. یا تکیهگاهسازیهای فراشناختی در جهت تسهیل یادگیری طراحی میشوند تا آنها بتوانند فعالیتهای خود را کنترل و ارزشیابی کرده و در مورد آن تأمل و تصمیمگیری کنند. سی و براش[۱۸۶] (۲۰۰۲) تکیهگاهسازی را بر ۲ نوع سخت و نرم براساس انعطافشان دستهبندی کردند. تکیهگاهسازیهای نرم به پشتیبانیهای پویا و موقعیتی برمیگردند و به معلمانی نیاز دارند که به طور مدام موقعیتهای آموزشی یادگیرندگان را تشخیص میدهند و پشتیبانی به اندازهی کفایت را برای آن در هنگام نیاز فراهم میآورند. اما تکیهگاهسازیهای سخت، پشتیبانیهای ایستایی هستند که میتوانند در حالت پیشرفته پیشبینی و طراحی گردند. البته این کار براساس نوع مشکلاتی که یادگیرندگان ممکن است در طول یادگیری داشته باشند، صورت میگیرد (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
به کارگیری فنون انگیزشی بویژه در راستای انتقال منبع کنترل از برون به درون یادگیرندگان
فراهم آوردن نمونه ها و مدلهایی از وظیفه یادگیری مربوطه که برای یادگیرندگان دشوار است.
طرح سؤالات عمیق از موضوع از دیدگاه های مختلف تا یادگیرندگان به درک نستباً جامعی از موضوع دست پیدا کنند.
هدایت بحثهای گروهی دانشآموزان در راستای اهداف یادگیری به طوری که همهی آنها در بحثها شرکت کنند، بحثها در جهت موضوع ادامه یابد و به انحراف کشیده نشود و نظایر آنها.
معرفی منابع مختلف در رابطه با موضوع به یادگیرندگان برای کسب اطلاعات بیشتر
آموزش مستقیم برای آن دسته از مطالب یادگیری که برای دانشآموزان بسیار دشوار است و اگر بخواهند خودشان یاد بگیرند بسیار زمانبر است.
سازماندهی به طور تصویری برای جلب توجه و افزایش علاقهی یادگیرندگان به موضوع که نیمهساختاریافته باشد میتواند اثربخش واقع گردد.
مضامینی برای مطالعهی حاضر
معلم طی یادگیری زایشی از طریق به کارگیری راهبردهای آموزشی موثر، خلق معنا را برای یادگیرندگان تسهیل میکند.
تسهیلگری از طریق تدارک شرایط بیرونی لازم (مطابق با دیدگاه گانیه) برای تحقق شرایط درونی (مثل تدارک پیشنیازها، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی) امکان پذیر گردید که از این طریق باعث فعالسازی دانش و تجارب پیشین یادگیرنده میگردد.
تسهیلگری معلم با توجه به نوع وظیفهی یادگیری، سطح عملکردی که از یادگیرندگان انتظار میرود و همچنین میزان دسترسی به منابع متفاوت خواهد بود.
معلمان به عنوان تسهیلگران شرایطی را فراهم میآورند تا یادگیرندگان به راحتی در کلاس سؤال بپرسند، ایدهها و نظرات خود را بیان نمایند، معناهای خود را خلق کنند، کنترل کلاس را به اشتراک بگذارند و نگرشهای خود را در راستای یادگیری بهبود بخشند که این موارد در نظریهی یادگیری زایشی از جایگاه خاصی برخوردار هستند.
تأکید بر برقراری تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و معلمان میتواند موجب مرتبط ساختن تجارب جدید به قدیم، فراهم آمدن بستر لازم برای شرح و بسط یادگیری و ارائه بازخورد گردد.
تسهیلگری میتواند به شکل کمک به بررسی موضوع از دیدگاه های مختلف، تکیهگاهسازی، انتقال منبع کنترل از بیرون به درون و نظایر آنها باشد.
فرآیندهای خلق دانش
فرآیندهای خلق دانش آن دسته از مولفه های حافظه هستند (اعم از: پیش تصورات، عقاید، مفاهیم، فرآیندهای شناختی و تجاربیاند) که از طریق کورتکس پیشانی مغز فعال میشوند و به مدیریت فرایند دریافت، رمزگذاری و ذخیرهسازی اطلاعات میپردازند. این مولفه ها رابطه ها و گرهها را شکل میدهند و بدین ترتیب فهم و شناخت تولید میگردد. البته همیشه عملکردها درست نیستند (ویتراک، ۱۹۹۱و ۱۹۹۰). آن چه در یادگیری زایشی مهم است، شکلگیری حافظهی رابطهای[۱۸۷] است و آن زمانی به وجود میآید که مغز اطلاعات جدید را به حافظهی مربوطهی موجود خود مرتبط سازد. حافظه موجود، از قبل در الگوهای حافظه ذخیره شده و جایی است که ورودیهای جدید میتوانند خود را به آنها پیوند دهند. بنابراین پیوند ورودیهای حسی جدید با حافظهی موجود، چیزی است که از طریق حافظهی کوتاه مدت به حافظهی بلندمدت انتقال یافته و ادغام میگردد و معنای جدید خلق میگردد (ویلیس، ۲۰۰۸). تحقیقات و مطالعات بیشتر در این زمینه حاکی از آن است که پیشتصورات بر شناخت یا درک نادرست یادگیرنده از موضوع تاثیر میگذارند (کوریلسکی[۱۸۸] و ویتراک، ۱۹۸۷). برخی از پژوهشگران معتقدند که معلم میتواند از ناهماهنگیهای به وجود آمده در یادگیرنده در مورد موضوع به عنوان روشی برای تفکیک ادراکهای نادرست یادگیرنده از درست او استفاده کند (لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸). آن دسته از موقعیتهای جالب، توجهبرانگیز و هماهنگ با دانسته های قبلی باید برای یادگیرنده ضرورت یابند و تجاربی انتخاب گردند که برای او واقعی باشند. زیرا ممکن است یادگیرنده براحتی نتواند موقعیتهای نادرست را تفکیک کند و معنا و رابطههایی از اطلاعات جدید را تولید و زایش کند که ناشی از درک ناصحیح او از موضوع باشد. همچنین تدریس آن دسته از مفاهیم علمی پیشنهاد میشود که از قبل پیش تصوراتی در مورد آنها شکل گرفته باشد. پیشتصورات به عنوان کارکرد اولیه در مورد یادگیری بر فرایند آن تاثیر میگذارند. آنها همچنین برای تغییر عقاید فردی در مورد یادگیری و جایگاه نقش یادگیرنده برای فهم و مشارکت در فعالیتهای زایشی ضروری هستند. برخی پیشنهادات در این زمینه عبارتاند از:
ارتباطدهی آموزش به دانش زمینهای و علایق یادگیرنده
تدریس فرآیندهای فراشناختی برای کنترل و نظارت یادگیری به طور فعالانه.
نشان دادن نتایج ملموس از یادگیری فعال (ویتراک، ۱۹۹۰، لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸).
نظریه پردازش اطلاعات به عنوان یکی از مبناهای اولیهی شکلگیری نظریهی یادگیری زایشی، درک بسیار بنیادی از یادگیری انسان فراهم میآورد. افراد پردازندههای اطلاعات در محیط یادگیری هستند و یادگیریشان حاصل کسب بازنماییهای ذهنی از طریق رشتهای از فرآیندهای ذهنی است (مایر، ۱۹۹۶). اگر چه روی این فرض شناختی مبنایی، توافق گستردهای وجود دارد، اما ساختن فعالانه معنا توسط یادگیرنده بسیار مهمتر از انتقال اطلاعات است. به عبارت دیگر، درک مطلب[۱۸۹] از طریق خلق فهمهای جدید توسط یادگیرنده از اطلاعات به وجود میآید تا این که از طریق انتقال اطلاعات به حافظهی بلندمدت رخ بدهد (گرابوسکی، ۲۰۰۴). اگر چه فعالیتهای زایشی یادگیرنده دستاوردهای قابل توجهی در یادگیری نشان دادهاند، اما ارائه برخی از حمایت و راهنمایی برای کمک به یادگیرندگان ضروری است که بهتر در فرآیندهای تولید دانش عمل میکنند.
پیشرفتهای نظری و تجربی اخیر دربارهی یادگیری زایشی و دانش قبلی میتواند درک درستی از نظریه یادگیری زایشی را بهبود بخشد. تنظیمهای شناختی و فراشناختی یادگیرندگان، فرایندهای حیاتی و ضروری در تولید دانش هستند (باراب، یانگ و وانگ[۱۹۰]، ۱۹۹۹؛ ویتراک، ۱۹۹۱). زیرا یادگیرندگان شرکتکنندگانی فعال به جای دریافتکنندگان منفعل در طول فرایند یادگیری خود هستند. فرض اساسی یادگیری زایشی این است که یادگیرندگان به طور خودتنظیم و فعالانه به نظارت، کنترل و تنظیم شناخت، انگیزش و رفتار خود میپردازند. یادگیرندگان میتوانند اهداف خود را برای یادگیری تنظیم کرده و پیشرفت خود را نسبت به این اهداف نظارت نمایند و سپس شناخت خود را به منظور انجام اهدافشان انتخاب کرده و انطباق دهند. همچنین، این فعالیتهای خودتنظیمی، واسطه های بین رویدادهای داخلی یا خارجی و پیشرفت تحصیلی یا عملکرد واقعی هستند (پنتریخ، ۲۰۰۰). بنابراین، برای حمایت از فرایند خلق معنای یادگیرندگان و زایش معنیدار یادگیری، یک روش موثر ممکن است ارائه بازخورد در مورد استفاده از فرآیندهای فراشناختی مانند تصمیمگیری باشد که از کدام راهبردهای شناختی و در چه زمانی استفاده گردد (باتلر و واین، ۱۹۹۵؛ واین، ۱۹۹۷ و ویتراک، ۱۹۹۲).
علاوه بر این، یادگیرندگانی با دانش پیشزمینه بیشتر در مورد یک دامنهی خاص از موضوع به طور کلی بهتر در این حوزه میفهمند و به خاطر میآروند نسبت به کسانی که تنها خود را محدود به دانش از حوزهی خاصی از موضوع کردهاند. برخی از تحقیقات از این تصور حمایت کردهاند که یک مقدار مشخصی از دانش از حوزه برای استفاده کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری ضروری و لازم است (لی، ۲۰۰۸).
دانش پیشین در یادگیری زایشی
دانش قبلی یادگیرنده از حوزهی موضوعی نقش کلیدی در خلق معنا و تولید دانش یادگیرندگان بازی میکند. مطابق با این پژوهش دانش قبلی از حوزهی موضوعی در واقع یک پیشگویی کنندهی قوی از بازده های یادگیری است (الکساندر، ۲۰۰۳؛ الکساندر، جیتون و کولیکوویچ، ۱۹۹۵؛ شیپیرو، ۲۰۰۴). در حقیقت دانش قبلی امکان پردازش تندتر اطلاعات، فهم سریعتر آنها نسبت به زمانی فراهم میآورد که یادگیرندگان از موضوع هیچگونه اطلاعی از قبل ندارند. علاوه براین، دانش قبلی از موضوع میتواند بر فرآیندهای شناختی در طول یادگیری نیز تأثیر بگذارد. زیرا “… یادگیرندگان مبتدی در یک موضوع خاص معمولا با رویه های متعامل برای تنظیم یادگیری خود چندان آشنا نیستند” (ترگان[۱۹۱]، ۱۹۹۷) و این خودتنظیمی آنها و خلق دانش متعاقب آن از طریق چیرگی یادگیرنده در موضوع افزایش پیدا میکند.
برخی از پژوهشها نشان میدهد که یادگیرندگانی با دانش اندک از حوزهی موضوعی چندان در تنظیم یادگیریشان با بهره گرفتن از فرآیندهای زایشی (برنامه ریزی برای یادگیریشان، فعالسازی دانش قبلی خود از حوزهی موضوعی، کنترل تلفیق فهم خودشان از موضوع یا حتی به کارگیری راهبردهای موثر) چندان موفق نیستند (آزویدو، کاتری و سیبرت[۱۹۲]، ۲۰۰۴ و شیپیرو، ۲۰۰۴).
در طول دههی گذشته، تحقیقات نشان داده است که یادگیرندگانی با دانش پیشزمینهی بیشتر در مورد یک دامنهی خاص از موضوع، به طور کلی مباحث مربوط به آن حوزه را بهتر درک کرده و به یاد میآورند نسبت به کسانی که تنها از دامنه محدودتری از دانش در آن حوزه برخوردارند (الکساندر و جودی[۱۹۳]، ۱۹۸۸). به عبارت دیگر، دانش قبلی که یادگیرندگان در یک دامنهی خاصی از موضوع دارند، یک متغیر بسیار مهمی است که منجر به بازده های یادگیری میگردد (الکساندر، ۲۰۰۳؛ الکساندر، ژتن و کولیکوویچ، ۱۹۹۵؛ شیپیرو، ۲۰۰۴). دانش قبلی نشان دهندهی بلوکهای تشکیل دهندهی ساختمان سیستم پردازش اطلاعات انسانی، واحدهای کلیدی فرایند درک و ادراک و در نتیجه یک عامل تعیین کننده در یادگیری است (آزوبل، نواک و هانسین[۱۹۴]، ۱۹۷۸).
کیفیت دانش قبلی، متغیر دیگری است که مطالعات متعددی را مدنظر قرار میدهد. دانش قبلی صحیح میتواند یادگیری را تسهیل بخشد، اما دانش قبلی نادرست میتواند مانع یادگیری بیش از زمانی گردد که یادگیرنده هیچ دانش قبلی از موضوع ندارد. به عبارت دیگر، تغییر در دانش موجود، سختتر از درک مفاهیم جدید ناآشنا است (الکساندر و جودی، ۱۹۸۸؛ لیپسن[۱۹۵]، ۱۹۸۲). علاوه بر کیفیت دانش قبلی، وسعت آن نیز نکته مهم دیگری در پژوهشهای مربوط به دانش قبلی میباشد. دانش موضوعی و دانش حوزه، متفاوت و مجزای از یکدیگر هستند. اولی به دانش خاصی برمیگردد که برای یک وظیفهی یادگیری خاصتر است (به عنوان مثال، قلب انسان)، در حالی که دومی اشاره به دانش کلیتری از زمینهی مطالعه قبلی دارد (به عنوان مثال، فیزیولوژی) (الکساندر، کولیوویچ، و شولز[۱۹۶]، ۱۹۹۴). حتی اگر تمایل پیشبینی شده برای افراد با دانش موضوع بیشتر در یک زمینه وجود دارد تا دانش حوزهای بیشتر داشته باشند، سهم هر نوع دانش در یادگیری به درستی شناخته نشده است. الکساندر و همکاران او (۱۹۹۴) به بررسی اثر این دو نوع دانش روی بازده های یادگیری پرداخته و دریافتند که دانش از حوزه کلیتر نسبت به موضوع، پیشبینی کنندهی بهتری نسبت به بازده یادگیری حاصل از دانش در حوزهی خاصی از موضوع بود.
یکی دیگر از مباحث مربوط به دانش پیشین، ارتباط میان دانش قبلی و تنظیم فرایند یادگیری توسط یادگیرنده است (الکساندر و جودی، ۱۹۸۸). مقدار قابل توجهی از پژوهش از دانش مربوط به حوزه به عنوان ضرورتی برای به کارگیری کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری پشتیبانی میکند. به عبارت دیگر، دانش قبلی میتواند، فرآیندهای شناختی در طول یادگیری را تحت تاثیر قرار دهد."… یادگیرندگان مبتدی معمولا آشنایی چندانی با رویه های مرتبط با خود-تنظیمی یادگیری ندارند” (ترگان، ۱۹۹۷).
شواهد پژوهشی وجود دارد از این که دانشآموزان با دانش پیشین کم، چندان در یادگیری خود از فرآیندهای خودتنظیمی کلیدی مانند برنامه ریزی برای یادگیریشان، فعال کردن دانش قبلی خود، نظارت بر درک و فهم از موضوع و یا به کارگیری راهبردهای موثر در تنظیم، موفق عمل نمیکنند (الکساندر و همکاران، ۱۹۸۹؛ آزیویدو، کاتری، سیبرت، ۲۰۰۴، شاپیرو، ۲۰۰۴).
فرم در حال بارگذاری ...
