وبلاگ

راسته

انگوریان

Rhmanales

تیره

انگورسانان

Vitaceae

ویتیس تنها جنس از خانواده‌ی انگورسانان می‌باشد که میوه‌ی آن خوراکی بوده و دارای ۶۰۰ گونه و ۱۰۰۰۰ رقم نام‌گذاری شده است. گونه‌ی وینیفرا^[۴] مهم‌ترین گونه‌ی تجاری این جنس می‌باشد (مولینس^[۵] و همکاران، ۱۹۹۲).
این درختچه در دامنه‌ی وسیعی از خاک‌ها رشد می‌کند، اما خاک‌های شنی- لومی عمیق با زهکشی خوب و pH در حدود ۳/۵- ۶ مطلوب این گیاه می‌باشند. متداول‌ترین روش تکثیر آن در بیشتر نقاط انگورخیز دنیا، ازدیاد پیوندی است. با مناطق معتدله سازگاری بهتری دارد، به طوری که مناطق کاشت انگور باید فاقد یخبندان‌های بهاره و سرمای زودرس پاییزه باشد (تفضلی و همکاران، ۱۳۷۰). دمای پایین‌تر از ۱۵- درجه سلسیوس باعث خشک شدن شاخه‌های انگور می‌گردد، اما برای بیداری از خواب زمستانه به ۲- ۳ ماه سرمای زمستانه با دمایی بین۷+ تا ۱۵- درجه سلسیوس نیاز است. از سویی دیگر، برای رسیدن میوه‌ها‌یش، به فصل رشدی نسبتاً طولانی نیاز دارد. طول فصل رشد بیشتر ارقام در شرایطی با میانگین دمایی ۱۸ درجه سلسیوس، ۱۵۷- ۱۷۰روز است. به طور کلی برای رسیدن میوه، ارقام زود‌رس به ۱۵۰۰- ۲۰۰۰ روز-درجه سلسیوس و ارقام دیررس به ۳۰۰۰ روز-درجه سلسیوس نیاز دارند.

کشت انگور در اکثر کشورهای دنیا صورت می‌گیرد. مناطق عمده‌ی پرورش انگور در ناحیه‌ای بین عرض‌های جغرافیایی ۳۴- ۴۹ درجه واقع شده‌اند. سطح زیر کشت، میزان تولید و عملکرد کشورهای تولید کننده‌ی انگور دنیا در جدول ۲-۳ آورده شده است. همان طور که دیده می‌شود ایران از نظر میزان تولید در جایگاه نهم قرار دارد.

جدول ۲- ۲- سطح زیر کشت، میزان تولید و عملکرد انگور در سال ۲۰۱۲ (منبع: www.fao.org)

ردیف

کشور

سطح زیر کشت (هکتار)

میزان تولید (تن)

عملکرد (تن در هکتار)

۱

چین

۶۰۲۸۰۰

۹۶۰۰۰۰۰

۱۶

۲

ایالات متحده

۳۸۹۳۴۹

۶۶۰۰۰۰۰

۱/۱۷

۳

ایتالیا

۶۹۶۷۵۶

۵۸۰۰۰۰۰

۳/۸

تعداد موارد یا پاسخ دهندگان = n.
تعداد متغیرهایی که رتبه‌بندی می گردند = k.
حاصل جمع رتبه‌های داده شده به متغیرها از سوی پاسخ دهندگان = R.

• • • • 1. 1. مدل معادلات ساختاری^[۲۹۰]

         

         

     

     

برای بررسی روابط علّی بین متغیرها به صورت منسجم کوششهای زیادی در دهه اخیر صورت گرفته است یکی از این روشها نوید بخش در این زمینه مدل معادلات ساختاری یا تحلیل چند متغیری با متغیرهای مکنون است. بدون توجه به نام یامفهوم بی‌شمار آن، این واژه به یک سری مدلهای عمومی اشاره می‌کند که شامل تحلیل عاملی تأئیدی^[۲۹۱]، مدلهای ساختاری همزمان کلاسیک^[۲۹۲]، تجزیه و تحلیل مسیر^[۲۹۳]، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس^[۲۹۴] و سایر روش های آماری است(هویل،۱۹۹۵).

جرقه ورود به بحث مدل معادلات ساختاری با موضوع شاخصهای چندگانه^[۲۹۵] شروع شد. مدل معادلات ساختاری یک رویکرد آماری جامعی برای آزمون فرضیه‌هایی درباره روابط بین متغیرهای مشاهده شده^[۲۹۶] و متغیرهای مکنون^[۲۹۷] می‌باشد(هویل،۱۹۹۵). از طریق این رویکرد می‌توانیم قابل قبول بودن مدلهای نظری را در جامعه‌‌های خاص با بهره گرفتن از داده‌های همبستگی، غیرآزمایشی، آزمایشی آزمون نمود.

• • • • 1. 1. ضرورت مدل معادلات ساختاری در پژوهش حاضر

         

         

     

     

یکی از قویترین و مناسب‌ترین روش های تجزیه و تحلیل در تحقیقات علوم رفتاری و علوم اجتماعی تجزیه و تحلیل چند متغیره است. زیرا ماهیت این گونه موضوعات، چند متغیره بوده و نمی‌توان آنها را با شیوه دو متغیری(که هر بار تنها یک متغیر مستقل با یک متغیر وابسته در نظر گرفته می‌شود) حل نمود.
تجزیه و تحلیل چند متغیره به یک سری روش های تجزیه و تحلیل اطلاق می‌شود که ویژگی اصلی آنها، تجزیه و تحلیل همزمان K متغیر مستقل و N متغیر وابسته است. تجزیه و تحلیل ساختارهای کوواریانس^[۲۹۸] یا مدل سازی علّی یا مدل معادلات ساختاری یکی از اصلی‌ترین روش های تجزیه و تحلیل ساختارهای داده‌های پیچیده است. بنابراین از آنجایی که در تحقیق حاضر یک متغیر مکنون وجود دارد که می بایستی اثر آنها بر روی متغیرهای مشاهده شده مورد بررسی قرار گیرد استفاده از مدل معادلات ساختاری(قسمت مدل اندازه گیری با بهره گرفتن از تحلیل عاملی تاییدی) ضرورت می یابد.

• • 1. 1. مراحل مدل معادلات ساختاری

     

:H₁ توزیع داده ­های عامل فرسودگی شغلی نرمال نیست.
جدول۴‑۴ نتایج مربوط به آزمون نرمال بودن عامل­ها

نتایج مربوط به انجام این آزمون برای هر یک از داده ­ها در جدول ۴-۴ آمده است، همانطور که از جدول مشخص است با توجه به سطح معناداری، با احتمال ۹۵% می­توان ادعا کرد که توزیع داده ­های مربوط به تمامی عامل‌ها نرمال است، بنابراین برای تحلیل عامل­های نرمال از آزمون­های پارامتریک و برای عامل­های غیر نرمال از آزمون­های ناپارامتریک استفاده خواهد شد.

۴-۲-۲-۲ تحلیل عاملی تأییدی مدل­های اندازه ­گیری
قبل از وارد شدن به مرحله آزمون فرضیات لازم است از صحت مدل­های اندازه ­گیری متغیر­های پژوهش اطمینان حاصل کنیم. لذا در ادامه مدل­های اندازه ­گیری این متغیر­ها به ترتیب آورده شده است. در این پژوهش تحلیل عاملی تأییدی با بهره گرفتن از تحلیل عاملی مرتبه اول و تحلیل عاملی مرتبه دوم صورت گرفته است. این تحلیل توسط مدل معادلات ساختاری و با بهره گرفتن از نرم­افزار LISREL انجام شده است.
در بررسی هر کدام از مدل­ها سؤال اساسی مطرح شده این است که آیا این مدل­های اندازه ­گیری مناسب است؟ که برای پاسخ به این پرسش معیار­هایی وجود دارد که در ادامه به توضیح هر یک از این معیار­ها پرداخته شده است.
۴-۲-۲-۲-۱ معیار RMSEA
ریشه میانگین مجذورات تقریب می­باشد. این معیار به عنوان اندازه تفاوت برای هر درجه آزادی تعریف شده است. مقدار RMSEA که به واقع همان آزمون انحراف هر درجه آزادی است. برای مدل ­هایی که برازندگی خوبی داشته باشند، کمتر از ۰۵/۰ است. مقادیر بالاتر از آن تا ۰۸/۰ نشان­دهنده خطای معقولی برای تقریب در جامعه است. مدل­هایی که RMSEA آن­ها ۱/۰ یا بیشتر باشد، برازش ضعیفی دارند (هومن، ۱۳۹۰).
۴-۲-۲-۲-۲ آزمون
آزمون ^۲ به سادگی نشان می­دهد که آیا بیان مدل، ساختار روابط میان متغیر­های مشاهده شده را توصیف می­ کند یا خیر. هر چقدر مقدار ^۲ کوچکتر باشد بهتر است. که تعدیل­یافته ^۲ است نیز به عنوان یک معیار تناسب تطبیق و تعدیل آن با اندازه نمونه است. بهتر است که مقادیر این آماره کمتر از ۳ باشد.
۴-۲-۲-۲-۳ معیار PMR
این معیار تحت عنوان ریشه میانگین مجذور باقیمانده (شاخصی برای واریانس باقیمانده در برازش هر پارامتر به داده ­های نمونه) یا تحت عنوان متوسط باقیمانده­های گزارش شده در مدل، بیان می­ شود. معیار PMR معیاری است برای اندازه ­گیری متوسط باقیمانده­ها و تنها در ارتباط با واریانس­ها و کوواریانس­ها قابل تغییر است (سرمد و دیگران، ۱۳۷۷). در مدلی که نیکویی برازش خوبی دارد، این باقیمانده­ها بسیار کوچک هستند، پس به طور خلاصه این معیار هر قدر کوچکتر باشد (به صفر نزدیکتر باشد) حاکی از برازش بهتر مدل است.
۴-۲-۲-۲-۴ معیار­های AGFI و GFI
لیزرل یک شاخص نیکویی برازش یعنی نسبت مجموع مجذورات تبیین شده توسط مدل به کل مجموع مجذورات ماتریس برآورد شده در جامعه محاسبه می­ کند. این شاخص از لحاظ مطلوبیت به ضریب همبستگی شباهت دارد. هر دوی این معیار­ها بین صفر تا یک متغیر هستند. هرچه AGFI و GFI به عدد یک نزدیکتر باشند، نیکویی برازش مدل با داده ­های مشاهده شده بیشتر است.
۴-۲-۲-۲-۵ معیار­های NFI، NNFI و CFI

۱۰ـ رئیس و نائب رئیس اتاق اصناف شهرستان
۱۱ـ نماینده مطلع و تام‌الاختیار فرماندار
۱۲ـ رئیس شورای اسلامی شهرستان
تبصره۳ـ کمیسیون‌های نظارت مراکز استان‌ها دبیرخانه‌ای دارند که در سازمان صنعت، معدن و تجارت استان‌ها مستقر می‌باشد. تشکیلات اداری، مالی و نحوه فعالیت دبیرخانه‌های فوق به‌موجب آیین‌نامه‌ای است که توسط دبیرخانه هیأت‌عالی نظارت و با کسب نظر از سازمان صنعت، معدن و تجارت استان‌ها، تهیه می‌شود و ظرف سه‌ماه از تاریخ لازم‌الاجراء شدن این قانون به‌تصویب هیأت‌عالی نظارت می‌رسد.
ماده۳۴ـ بند(الف) ماده(۴۹) و تبصره آن به‌شرح زیر اصلاح می‌شود:
الف ـ تصمیم‌گیری در مورد ادغام اتحادیه‌ها یا تقسیم یک اتحادیه به دو یا چند اتحادیه، تعیین رسته‌های صنفی و موافقت با تشکیل اتحادیه جدید درصورت تشخیص ضرورت یا با کسب نظر از اتاق اصناف شهرستان
تبصره ـ وضعیت اموال، دارایی‌ها، حقوق و تعهدات اتحادیه‌ای که به دو یا چند اتحادیه تقسیم می‌گردد به موجب آیین‌نامه‌ای تعیین می‌شود که به پیشنهاد اتاق اصناف ایران توسط دبیرخانه هیأت‌عالی نظارت تهیه می‌شود و حداکثر ظرف شش‌ماه از تاریخ لازم‌الاجراء شدن این قانون به‌تصویب وزیر صنعت، معدن و تجارت می‌رسد.
ماده۳۵ـ ماده(۵۱) قانون به‌شرح زیر اصلاح می‌شود:
ماده۵۱ ـ کمیسیون نظارت مکلف است نرخ کالاها و خدمات عمومی و انحصاری و کالاهای اساسی یارانه‌ای و ضروری را که هیأت‌عالی نظارت قیمت‌گذاری آنها را لازم تشخیص می‌دهد براساس دستورالعمل قیمت‌گذاری آن هیأت برای مدت معین تعیین کند و به اتاق اصناف ذی‌ربط اعلام دارد. نرخ کالاها و خدماتی که از‌طرف مجلس شورای اسلامی، دولت یا شورای اقتصاد تعیین می‌شود، برای کمیسیون لازم‌الرعایه است.
‌اتاق اصناف شهرستان مکلف است مراتب را ازطریق رسانه‌های گروهی برای اطلاع ‌عموم آگهی و ازطریق اتحادیه‌ها به افراد و واحدهای صنفی اعلام کند. ‌کلیه افراد و واحدهای صنفی ملزم به رعایت نرخهای تعیین شده از طرف کمیسیون‌نظارت هستند.
ماده۳۶ـ ماده(۵۲) قانون و تبصره آن به‌شرح زیر اصلاح می‌شود:
ماده۵۲ ـ کمیسیون نظارت موظف است برای نظارت بر واحدهای صنفی، بازرسان و ناظرانی از بین معتمدان خود تعیین کند. گزارش بازرسان و ناظران برای مراجع قانونی ذی‌صلاح قابل پیگیری است. برای بازرسان و ناظران از سوی کمیسیون نظارت کارت شناسایی صادر می‌شود.
تبصره ـ دبیرخـانه هیـأت ‌عالی نـظارت موظـف اسـت ظرف شش‌ماه پس از لازم‌الاجراء شدن این قانون، آیین‌نامه اجرائی چگونگی انتخاب و تأمین مالی بازرسان و ناظران موضوع این ماده و چگونگی نظارت و برخورد با تخلفهای آنها را تهیه کند و به‌تصویب وزیر صنعت، معدن و تجارت برساند.
ماده۳۷ـ ماده(۵۳) قانون به‌شرح زیر اصلاح می‌گردد و تبصره‌های آن به قوت خود باقی است:
ماده۵۳ ـ هیأت‌عالی نظارت با ترکیب زیر تشکیل می‌شود:
‌الف ـ وزیر صنعت، معدن و تجارت (‌رئیس هیأت)
ب ـ وزیر فرهنگ و ارشاد اسلامی
پ ـ وزیر کشور
‌ت ـ وزیر بهداشت، درمان و آموزش پزشکی
‌ث ـ وزیر دادگستری
‌ج ـ وزیر امور اقتصادی و دارایی
‌چ ـ رئیس شورای عالی استان‌ها
خ ـ فرمانده نیروی انتظامی جمهوری اسلامی ایران
دـ هیأت‌رئیسه اتاق اصناف ایران
ذـ رئیس اتاق بازرگانی، صنایع و معادن و کشاورزی ایران
رـ دبیرکل اتاق تعاون ایران
زـ نماینده بسیج اصناف کشور
ژـ دو نفر از نمایندگان عضو کمیسیون اقتصادی مجلس شورای اسلامی به انتخاب مجلس به عنوان عضو ناظر بدون حق رأی
ماده۳۸ـ بند(الف) ماده(۵۵) حذف، بند(ب) اصلاح و دو بند به‌شرح زیر به آن الحاق می‌شود و همچنین شماره بندها به‌ترتیب (الف) تا (ط) مرتب می‌گردد:
الف ـ ابطال انتخابات یا عزل هیأت رئیسه اتحادیه‌ها یا اتاقهای اصناف
ح ـ بررسی و تعیین صنوف مشمول قانون نظام صنفی کشور
ط ـ تهیه و تصویب دستور‌العمل‌های لازم در رابطه با نحوه نرخ‌گذاری کالاها و خدمات واحدهای صنفی
ماده۳۹ـ ماده(۵۶) قانون به‌شرح زیر اصلاح می‌شود:
ماده۵۶ ـ هیأت‌عالی نظارت می‌تواند قسمتی از وظایف خود را به کمیسیون‌های نظارت مراکز استان‌ها تفویض کند.
ماده۴۰ـ جریمه مقرر در ماده(۵۷) قانون به‌شرح زیر اصلاح شد:
متخـلف علاوه بر الزام به پرداخت خسارت وارد‌شده به خریدار یا مصرف‌کننده در مرتبه اول به دو برابر مبلغ گرانفروشی و در مرتبه دوم به چهار برابر مبلغ گرانفروشی جریمه می‌گردد.
در مرتبه سوم به شش برابر مبلغ گرانفروشی جریمه می‌شود و علاوه بر پرداخت جریمه پارچه یا تابلو بر سر در محل کسب به عنوان متخلف صنفی به‌مدت دو هفته نصب می‌شود.
در مرتبه چهارم به هشت برابر مبلغ گرانفروشی جریمه می‌شود و پارچه یا تابلو بر سر در محل کسب به‌عنوان متخلف صنفی به‌مدت یک‌ماه نصب می‌شود.
در مرتبه پنجم و مراتب بعدی به ده‌برابر مبلغ گرانفروشی جریمه می‌شود و پارچه یا تابلو بر سر در محل کسب به‌عنوان متخلف صنفی به‌مدت دو ماه نصب می‌شود. همچنین به مدت شش‌ماه، پروانه کسب وی تعلیق و محل کسب تعطیل می‌گردد.
ماده۴۱ـ جریمه مقرر در ماده(۵۸) قانون به‌شرح زیر اصلاح و یک تبصره به آن الحاق می‌شود:
متخلف علاوه بر الزام به پرداخت خسارت وارد شده به خریدار یا مصرف‌کننده در مرتبه اول به دو برابر مبلغ کم‌فروشی و در مرتبه دوم به چهار برابر مبلغ کم‌فروشی جریمه می‌شود.
در مرتبه سوم به شش برابر مبلغ کم‌فروشی جریمه می‌شود و علاوه بر پرداخت جریمه پارچه یا تابلو بر سر در محل کسب به‌عنوان متخلف صنفی به‌مدت دو هفته نصب می‌شود.
در مرتبه چهارم به هشت برابر مبلغ کم‌فروشی جریمه می‌شود و پارچه یا تابلو بر سر در محل کسب به‌عنوان متخلف صنفی به‌مدت یک‌ماه نصب می‌شود.
در مرتبه پنجم و مراتب بعدی به ده برابر مبلغ کم‌فروشی جریمه می‌شود و به‌مدت دو ماه پارچه یا تابلو بر سر در محل کسب به‌عنوان متخلف صنفی نصب می‌گردد. همچنین به مدت شش ماه پروانه کسب وی تعلیق و محل کسب تعطیل می‌گردد.
تبصره ـ عدم انجام خدمات پس از فروش در دوره ضمانت(گارانتی) توسط متعهد در حکم کم‌فروشی است و متخلف از این امر علاوه بر انجام خدمت مربوط، به جریمه‌های موضوع این ماده نیز محکوم می‌شود. مبنای محاسبه ارزش خدمات پس از فروش، قیمت کارشناسی خدمات مورد نظر است که توسط کارشناسان سازمان حمایت از مصرف‌کنندگان و تولیدکنندگان تعیین می‌شود.

۱۱- در زمینه ابتکار و خلاقیت: مدیران فضای لازم را برای ایجاد خلاقیت فراهم کنند یعنی همیشه آماده شنیدن ایده های جدید از هر فردی باشند و به آنها توجه کنند و همیشه در جستجوی این تفکرات نو باشند و از طریق تمرکز بر روی مسایل و ارائه راه حل به دنبال افکار جدید باشند.

۱۲- در زمینه جامعیت در مدیریت: مدیران و کارکنان آمادگی لازم برای انجام منظم و اصولی کار را داشته باشند و از تغییر و تحولی که صورت می گیرد نگران نباشند و پذیرای تغییر باشند و بدانند تنها چیزی که تغییر نمی کند خود تغییر است.
۱۳- در زمینه کنترل و پاداش: مدیران سعی کنند با ترویج فرهنگ خود کنترلی، سازمان خود را کنترل کنند. زیرا زمانی که مدیر از روش خود کنترلی برای کارکنان خود استفاده کند، کارکنان با تعمق و تفکر در رفتار و ارزش های مربوط به آن خود را از درون، موظف به انجام وظایف می دانند و چنین کنترلی می تواند در عملکرد مدیریتی موثر باشد.
(فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش – دوره هفتم – تابستان ۱۳۷۹ – شماره مسلسل ۲۶ - نوشته: محمد حسین سیلمی)
بررسی و مقایسه نگرش مدیران مدارس نسبت به فرهنگ سازمانی و عملکرد مدیریتی و رابطه آنها با هم و ارائه پیشنهادهایی برای مسئولان آموزشی
۷- نقش کلیدی دانش و معرفت در مدیریت آموزشی
نقش مدیر در نوآوری های آموزشی
کلید واژه ها: تغییر، نوآوری، مدیریت مدرسه، مدرس محوری
اشاره
هدف اصلی «سازمان مدرسه» ارتقای کیفیت یادگیری است، که به پذیرش تغییر و نوآوری در ساختار و روش های طراحی و اجرای فعالیت های مدرسه بستگی دارد. مدرسه از نظر سازمان اداری و مالی شبیه سایر سازمان ها و نهادهای دولتی و غیر دولتی است. اما از جهات بسیاری با سازمان های غیر آموزشی متفاوت است.
اول این که مدرسه مانند هر سازمان برای ادامه حیات و فعالیت نیازمند سازگاری و تطابق است و لازمه آن قبول تغییر و تحول است. هر گاه سازمان را یک خرده سیستم (ارگانیزم) فرض کنیم، برای آن مراحلی از زایش، کودکی، نوجوانی، پیری و مرگ قایل می شویم. برای پیشگیری از کهولت و مرگ سازمان راهی جز پویایی، تحول و نوآوری بخش های گوناگون آن نداریم.
از جهت فلسفی و آموزه های دینی، خداوند در قرآن کریم می فرماید:
خداوند احوال هیچ امتی
دگرگون نخواهد کند مدتی
مگر این که این قوم احوال خویش
بخواهد دگرگون نماید زپیش
(قرآن مجید ترجمه منظوم امید مجد، سوره رعد ۱۱)
بنابراین، از نظر خالق تغییر الزامی است و این اقوام و انسان ها هستند که باید زمینه تحول و دگرگونی را فراهم کنند. به سخنی دیگر مسئولیت تغییر بر عهده خود انسان هاست.
علاوه بر آن طبق «نظریه دایمی سازمان» (الحسینی ۱۳۷۷) هر سازمان مبتنی بر تغییر و دگرگونی نظام جهانی است. خداوند جهان هستی را به عنوان یک (ابر سازمان) دارای حرکت و تغییر آفریده است و این تغییر در ذات سازمان کلی و خرده سیستم های آن وجود دارد. پروردگار عالم پس از خلقت هستی و آفرینش زمان، نقش آفرینی در زمین را به انسان واگذار کرد. از این رو انسان و سازمان با یکدیگر در تعامل هستند و روی هم اثر غیر قابل انکار دارند. بی جهت نیست که پزشکان و پژوهشگران علوم زیستی و ژنتیک در سال های اخیر، با دستیابی به راز و رمز بقای سازمان سعی دارند از کهولت و پیری انسان کاسته شود و عمر او هر چه طولانی تر باشد.
آگاهی به قواعد و لزوم این تغییرات و نقش آفرینی انسان، به ما کمک می کند تا در رویارویی با مشکلات، توانایی خود را به کار گیریم و در تعیین راهکارها، تغییرات و نوآوری ها را هدایت و هماهنگ کنیم و آن ها را همراه با زمان، بلکه جلوتر از آن بخردانه و بشایستگی جلو ببریم.
تا این جا مدرسه را مانند هر سازمان بزرگ و کوچک فرض کردیم و دیدیم که حرکت و نوآوری جزء جدایی ناپذیر مدرسه است و لذا مدیر، رهبر و سکاندار این حرکت است، اما سازمان مدرسه با دیگر سازمان ها تفاوت هایی هم دارد از آن جمله:
۱- کارکنان مدرسه از افراد تحصیل کرده و فرهیخته جامعه هستند و نیازهای روانی – عاطفی، اقتصادی و اجتماعی و نیاز به احترام و پیشرفت در آنان با کارکنان سازمان های دیگر متفوت است و لذا رهبری و هدایت آنان (مدیریت) مهارت و ویژگی های خاصی را می طلبد.
۲- محور همه هدف ها و فعالیت های نظام مدرسه، بهبود کیفیت یادگیری فراگیرندگان است. یادگیری بنا به تعریف (یونسکو) یعنی تغییر و اصلاح نگرش و رفتار فراگیرندگان، افزایش و توسعه دانش و اطلاعات آن ها، ایجاد، بروز، پرورش مهارت ها، استعدادها، ظرفیت ها و توانمندی های آنان، ملاحظه می شود که یادگیری که مهم ترین هدف و وظیفه مدرسه است در گرو تغییر و اصلاح، نگرش ها و رفتار دانش آموزان است.
۳- اصلی ترین و مهم ترین درون دادها (مواد خام و اولیه) و برون دادها (محصولات) مدرسه بویژه در دبیرستان ها، انسان های جوان و در حال تغییر، پویا و بالنده هستند و هر یک خود دنیایی از راز و رمز که کوچک ترین تصمیم و رفتار مدیر و کارکنان آنان را دگرگون می کند.
۴- مدرسه مانند هر سازمانی، اما خیلی بیشتر با محیط پیرامون خود در تعامل و دادوستد است.
از نقش خانواده، پدران و مادران و همگامی و همکاری آنان با مدرسه گرفته و دوستان و همسن و سالان، تا رسانه ها و سازمان های غیر رسمی، مانند تشکل های صنفی، ورزشی، دینی، هنری و … فعالیت های مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهند و اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی را دگرگون می کنند.
این جاست که مدیران مدارس این واقعیت را درک می کنند که ناچارند نقش خود را تحت شرایطی ایفا کنند که همواره در حال تغییر و تحول است و برخی از این تغییرات در کنترل مدیر و مدرسه نیست. از این رو نیاز دارند که یاد بگیرند در شرایط تغییر و تحول تصمیم گیری کنند و از طرفی خود در ایجاد تغییرات مطلوب و پیشرفت کار آغازگر و پیشرو باشند. لذا می توان گفت مدیران مدرسه در امر تغییر و نوآوری نقش کلیدی دارند.
بیشتر پژوهش های انجام شده در این زمینه نشان دهنده این واقعیت است که در ایجاد تغییر و نوآوری در مدرسه و آموزش و پرورش مدیران سهم زیادی دارند. این نقش نه تنها در نظام های غیر متمرکز و کنونی جهان بخوبی قابل لمس و درک است بلکه در نظام های متمرکز مانند نظام فعلی آموزش و پرورش کشور ما قابل انکار نیست. با وجودی که مدیران در نظام متمرکز اختیارات چندانی در تصمیم گیری های تغییر و تحول ندارند، نقش مدیران، معلمان و سایر کارکنان را در موفقیت اثربخش و استمرار تغییر، نمی توان نادیده گرفت. اجرای تصمیم های تغییر و تحول که از مرکز (وزارتخانه)، ابلاغ می شود به شناخت، پذیرش، توانمندی و مهارت مدیران و کارکنان مدارس بستگی دارد. برای مثال تغییر نظام آموزش متوسطه از بالا مشکلات و چالش هایی به وجود آورد که بخشی از آنها به مدیران مدارس برمی گردد.
در سال های اخیر طرح ها و برنامه های نسبتا خوبی مانند تشکیل مجدد شورای آموزش و پرورش منطقه، تشکیل گروه های آموزشی، فعال کردن انجمن های اولیاء و مربیان (خانه و مدرسه)، شهردار مدرسه، «مدرسه محوری» برای گذر از نظام متمرکز طراحی و ابلاغ گردیده است، اما به دلیل بی اعتقادی، بی اطلاعی و عدم شرکت مدیران و معلمان در تهیه و تدوین آنها در عمل با موفقیت کامل توام نشده اند.
احمد صادقی (۱۳۷۶) می گوید: برای این که نوآوری و تغییر را تشویق کنیم، موانع را کاهش دهیم و فرایند تغییر را سهولت بخشیم، باید ساختار سازمانی را انعطاف پذیر، جو سازمانی را آزاد، نیاز اعضا را ارضا و رهبری را مردم سالار کنیم. وی مدیریت تغییر در سازمان های آموزشی را دو نوع عمده می داند. «مدیریت تغییر آمرانه» و «مدیریت تغییر مشارکتی». گرچه مدیریت آمرانه دارای محاسن و مزایایی است اما به دلیل تفاوت سازمان مدرسه با سایر سازمان ها سبک مدیریت مشارکتی در مدارس کارسازتر است، هر چند کاربرد آن مستلزم صرف وقت و هزینه و داشتن انگیزه و مهارت بیشتر هم هست.
حال باید دید منظور از تغییر و نوآوری در آموزش و پرورش چیست؟ آیا هر تغییری را می توان نوآوری نامید؟ به اعتقاد پرداختچی (۱۳۷۶) تغییر به هرگونه دگرگونی اشاره دارد که در ساختار، فرایند، درون داد و یا برون داد یا سازمان صورت می گیرد. در صورتی که نوآوری مفهومی خاص تر است و به تغییراتی اشاره دارد که برای سازمانی که آن را انجام می دهد و به کار می برد، تازگی داشته باشد. بنابراین تمام نوآوری ها تغییر محسوب می شوند، اما همه تغییرات لزوما نوآوری نیستند. به نظر نگارنده: نوآوری در آموزش و پروش علیرغم تعریف های بسیاری که در سال های اخیر از آن شده است، باید به بهبود کیفیت یادگییر بینجامد. بنابراین:
اول- نوآوری در زمینه آموزشی از زمانی مطرح می شود که بر اثر پیشرفت های علمی و فنی، جامعه دستخوش تحولات و تغییرات شود، مدرسه که هدفش پاسخگویی به مقتضیات اجتماعی، اخلاقی و انتقادی جامعه است باید متناسب با این گونه تحولات دگرگونی را بپذیرد و با شرایط جدید سازگار شود.
دوم- نوآوری آموزشی نیاز دارد تحول و پیشرفت در روان شناسی کودک و نوجوان را که باعث شناخت دقیق تر و علمی تر فرد می شود و چگونگی رشد ذهن و شخصیت او را بشناسد.
سوم- برای طراحی نوآوری نیاز داریم به مشکلات و موانع اداری و اجرایی بویژه نظام سیاسی / اجتماعی آموزشی توجه کنیم.
چهارم- نوآوری به مشارکت فعال همه دست در کاران تعلیم و تربیت نیاز دارد. از بالاترین سطوح تصمیم گیری کشوری تا کارگزاران اجرایی در کلاس درس با تاکید بر نقش مدیران.
زمینه های نوآوری در مدارس بویژه دبیرستان ها عبارتند از:
۱- نوآوری در ساختار مدرسه و رفتن به طرف مدرسه محوری، تفویض، اختیارات برنامه نویسی، بودجه بندی، تهیه مواد و تجهیزات آموزشی، اتخاذ روش های نوین یاددهی – یادگیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی.
۲- اتخاذ روش های تربیتی و آموزشی متناسب با رشد دانش آموزان (فردی و جمعی)
۳- تغییر برنامه ها بر اساس مقتضیات سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و اخلاقی جامعه.
۴- توجه به مشارکت مردمی و مدیریت مشارکتی به معنی خاص و درست آن.
۵- تغییر در برنامه های آموزشی به منظور توسعه همه جانبه و رشد ملی.
در پایان بی مناسبت نیست که با کمک شما ویژگی های یک مدیر مدرسه نوآور را مرور کنیم:
۱- از آنجا که مدارس در آینده از نظر فضا و برنامه یا مواد و تجهیزات، روش ها و شیوه های یادگیری متفاوت خواهند بود، مدیر مدرسه باید «آینده محور» باشد. مدیر آینده محور توانایی و قدرت آن را دارد که خود را با تغییرات جامعه و نظام آموزشی هماهنگ سازد به نحوی که وظایف خود را با مشارکت همه عوامل درونی و بیرونی مدرسه به طرز شایسته و مطلوب انجام دهد.
۲- ویژگی مدیر نوآور را در سه بعد توانایی، دانایی و خلاقیت ترسیم می کنند. توانایی مدیر به توانایی جسمی، روانی، عاطفی، عقلی و ذهنی توجه دارد. دانایی مدیر به مهارت های سه گانه ادراکی، انسانی و فنی اشاره می کند و خلاقیت مدیر، ذهنیت فلسفی، پژوهش خواهی و نوآوری را دربر می گیرد.
برخی از این ویژگی ها و مهارت ها عبارتند از:
- مهارت در ایجاد و کسب اطلاع رسانی با فناوری های جدید اطلاعاتی.
- کارشناسی کردن امور به منظور قانونمند کردن تصمیم گیری ها.
- آشنایی به روش های حل مسأله جهت انتخاب بهترین راه حل مسایل و مشکلات.
- کلی نگری و تفکر سیستمی (نظام مند) برای تطبیق رفتار فردی با رفتار سازمانی و درک امور کل سازمان آموزشی و تصور همه عناصر و مولفه ها بصورت واحد.
- داشتن مهارت های آموزشی شامل مهارت برنامه ریزی، راهنمای تحصیلی، شیوه های نوین یادگیری، فنون اداری و مالی، ارزشیابی کارکنان و پیشرفت تحصیلی.
- مهارت ایجاد فرصت برای اثبات توانایی کارکنان اداری و آموزشی و همچنین دانش آموزان.
- داشتن روحیه خلاقیت، روحیه ای که او را از عقاید قالبی و تعصبات جاهلی و از قراردادها و بخشنامه های بی ثمر فراتر برده و به تعالی فکری برساند.
- و سرانجام داشتن جرأت و شهامت و نوآوری و پشتیبانی از دبیران و کارکنان خلاق و نوآور.
(دکتر سید علی اکبر مرعشی – نقش مدیر در نوآوری های آموزشی از ص ۲۵ تا ص ۲۸)
فناوری آموزشی در آموزش فناوری
بررسی ویژگی های استفاده از سیستم های آموزشی به کمک رایانه در آموزش فناوری
کلید واژه ها: فناوری، علم، نیاز، تغییر، آموزش، روی کرد آموزش، تحولات سریع، آموزش به کمک رایانه.