وبلاگ

سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی سازمان ملل متحد(یونسکو)، طی گردهمایی که با عنوان «کنفرانس جهانی درباره سیاست های فرهنگی» در سال ۱۹۸۲ میلادی در مکزیکوسیتی برگزار شد؛ تعریفی جامع از فرهنگ ارائه کرد که در آن فرهنگ «کلّیتی است ترکیب یافته از خصوصیات متفاوت روحی ، مادی ، فکری و احساسی که شاخصه ی یک جامعه یا یک گروه است . فرهنگ نه فقط هنرها و نوشتارها بلکه حالات زندگی ، حقوق بنیادی انسان ، نظام های ارزشی ، سنت ها و باورها را در بر می گیرد . این فرهنگ است که به انسان امکان عکس العمل نشان دادن در مقابل خود را می دهد . این فرهنگ است که ما را به طور مشخص انسان می کند و حیات عقلایی، قضاوت نقادانه و احساس تعهد اخلاقی به ما می بخشد . از طریق فرهنگ است که ما ارزش ها را تشخیص می دهیم و انتخاب می کنیم. از طریق فرهنگ است که انسان خود را بیان می کند و از خود آگاه می شود ، ضعف های خود را می پذیرد، از موفقیت های خود می پرسد، به ابزارهای جدید دست می یابد و کارهای جدیدی خلق می کند که از طریق آنها محدودیت های خود را مرتفع سازد »(محمدپور،۱۳۹۰ : ۱)
شورای عالی انقلاب فرهنگی نیز فرهنگ را نظام واره ای از اجزاء گوناگون دانسته که در نهایت هویت جامعه را می­سازد: «فرهنگ نظام واره ای است از باورها و مفروضات اساسی، ارزش ها، آداب و الگوهای رفتاری ریشه دار و دیرپا و نمادها و مصنوعات که ادراکات، رفتار و مناسبات جامعه را جهت و شکل می دهد و هویت آن را می سازد.»(شورای عالی انقلاب فرهنگی، ۱۳۸۶: ۲۷)

مطالعات فرهنگی در کشورهای در حال توسعه؛ تاریخچه و مباحث مطرح در آن

چنانکه از تعاریف فرهنگ نیز معلوم می‌شود؛ فرهنگ وجهی از وجوه حیات بشری است و از روزی که بشر پا به گیتی گذاشته، فرهنگ به عنوان وجهی از زندگی فردی و اجتماعی، با او بوده است. اما آیا توجه نخبگان و اندیشمندان به فرهنگ و بررسی ابعاد و وجوه مختلف آن در محافل علمی و دانشگاهی نیز سابقه ای به درازای حیات بشری دارد؟ پاسخ منفی است چرا که تبدیل شدن فرهنگ به “موضوعی” برای مطالعه و تحقیق، امری است که ریشه آن را باید در تحولات جامعه غربی پس از رنسانس جستجو کرده و مدرنیته را بستر موضوع شدن فرهنگ جهت مطالعه و بررسی دانست. مطالعاتی که «به عنوان یکی از مهم ترین پروژه های رو به رشد دانشگاهی در ربع آخر قرن بیستم به ویژه در واپسین دهه آن ظهور کرد».(میلنر و براویت، ۱۳۸۵: ۷ ).

مطالعات فرهنگی، «اساسا نه رشته ای خاص بلکه گرایشی بینارشته ایست و هرگونه پیوستگی و تداوم در این حوزه صرفا ناشی از علایق و روش های مشترک است»(محمدی، ۱۳۸۸: ۸). از منظری دیگر، مطالعات فرهنگی مجموعهٔ آثار گوناگونی با جهت‌گیری‌های متفاوت، و معطوف به تحلیل انتقادی اشکال و فرایندهای فرهنگی در جوامع معاصر و نزدیک به معاصر است. «فرهنگ در اینجا به هیچ روی معادل فرهنگ والا یا آثار اصیل فرنگی نیست، بلکه دربرگیرنده مجموعه متعارضی از کردارهای بازنمایی است که بر باز‌شکل‌گیری گروه‌های اجتماعی تاثیر می‌نهد»(همان: ۸). فرهنگ، برای پژوهشگر مطالعات فرهنگی، فقط شامل فرهنگ متعالی سنّتی و فرهنگ همه‌پسند نیست؛ بلکه شامل معناها و رویّه‌های روزمره هم می‌شود. دو تای آخر – یعنی فرهنگ همه‌پسند و زندگی روزمره – نقطه تمرکزهای اصلی مطالعات فرهنگی هستند.
همانطور که گفته شد، علت و ریشه های تبدیل شدن مقوله فرهنگ به موضوعی دانشگاهی را باید در مدرنیته و آثار آن جستجو کرد. تا قبل از رنسانس به علت هماهنگی و هم‌زیستی مسالمت آمیز همه ساختارهای اقتصادی، سیاسی و فرهنگی در جامعه غربی، هر سه وجه مذکور زندگی اجتماعی در تعامل ناخودآگاه هماهنگ با یکدیگر بوده اند اما در نتیجه تعارض های پیش آمده در بستر مدرنیته و برجسته و حاکم شدن وجه اقتصادی و سیاسی بر وجه فرهنگی اجتماع، طبیعتا فرهنگ به عنوان جزیی بیرونی قلمداد شد و این جداگانه و مجزا دیده شدن فرهنگ، آن را تبدیل به مسئله‌ای نظری و موضوعی برای مطالعه نمود. آنگونه که آندرو میلنر^[۲]، نظریه پرداز فرهنگی اهل انگلستان و جف براویت^[۳]، سرپرست گروه مطالعات فرهنگی دانشگاه سیدنی استرالیا معتقدند: «چون فرهنگ و بالاخص دین در بطن زندگی جوامع فئودالی یا قبیله ای قرار داشت، آن ها معمولا هیچ درکی از امر فرهنگی به مثابه چیزی “جداگانه” و مجزا نداشتند… فرهنگ به این علت برای غرب معاصر تبدیل به مسئله ای نظری شده است که از حیث اجتماعی مسئله دار شده است… نظریه فرهنگی صرفا نوعی گفتمان تخصصی و دانشگاهی نیست بلکه “دیگریِ” سرکوب شده‌ی جامعه ای است که سخنگویان رسمی آن تقریبا به طور کامل اقتصاد و سیاست هستند. در حقیقت، نظریه فرهنگی نماد یکی از ناخرسندی های محوری تمدن ماست.»(همان: ۲۳)
آنچه که لازم است در این تحقیق توجه بیشتری بدان بکنیم؛ بررسی گرایش های فرهنگی در کشورهای ـ به اصطلاح ـ جهان سوم است. مطالعات فرهنگی در جهان سوم حول گفتمان هایی همچون ناسیونالیسم، قوم گرایی و سنت گرایی و جهان شمولی(جهانی شدن) شکل گرفته اند(ابوالقاسمی، ۱۳۸۵: ۱۰۳). هر یک از این گفتمان ها، به شکلی خاص برای تشکیل هویت های فرهنگی در کشورهای در حال توسعه در مقابل فرهنگ مسلط غرب، پیشنهادهایی را عرضه می‌دارند. قوم گرایی فرا ملی^[۴] که در مراحل اولیه مبارزات ضد امپریالیستی پدیدار شدند، انگیزه نیرومندی برای تجدید حیات فرهنگی و تولید فرهنگ ایجاد کرده‌اند. «در الگوهای فرهنگی مبتنی بر گفتمان قوم گرایی، سخن گفتن به زبان استعماری برابر است با فکر کردن به دلخواه استعمارگران. به همین دلیل گفتمان قوم گرایی فرا ملی، ادبیات فرهنگی گسترده ای، به ویژه در جهت احیای فرهنگ ماقبل استعماری در مقابل فرهنگ استعماری به وجود آورده است»(همان: ۱۰۳).
از نظر «ادوارد شیلز»^[۵] استاد جامعه شناسی دانشگاه شیکاگو، روشنفکران در جهان سوم از حیث نگرش ها و گرایش های فرهنگی مراحلی را پشت سر گذاشته اند. «در مرحله اول یعنی از استعمار تا جنگ جهانی اول، فرهنگ غرب الگوی فکری و فرهنگی روشنفکران را تشکیل داده و اصول آن مقبول بوده است. در مرحله دوم که شیلز آن را مرحله «تجدید اخلاقی» می‌نامد؛ فضای پذیرش برای فرهنگ غربی هرچه محدودتر شده و نوعی ناسیونالیسم احساس آمیز، محور گرایش ها و مطالعات فرهنگی شد»(همان: ۱۰۴). مرحله سومی که پس از دو مرحله غربزدگی و سپس ملی گرایی می‌توان بدان اشاره کرد، بازگشت به مذهب و اصول دینی به عنوان بنیان های فرهنگی جامعه می‌باشد. در این مرحله که اصولگرایی نام دارد (چیزی که غرب آن را بنیادگرایی نامیده است)، «فرهنگ مذهبی، فرهنگ غربی را که دموکراسی و پلورالیسم از مظاهر آن هستند به چالش می‌کشد»(همان: ۱۰۵). وجه مهم تقابل فرهنگی با غرب در مرحله اخیر، روحیه ستیزه جویی و معارضانه فرهنگ مذهبی نسبت به فرهنگ غربی و نیز گفتمان ناسیونالیسم است چرا که از نظر اصول گرایان، ملی گرایی نیز خودش یکی از وجوه یا محصولات فرهنگ و تفکر غربی است. به عبارت دیگر « از آنجا که بنیادگرایی مظهر مبارزه ای سیاسی است، فرهنگی هم که در دامان آن احیا می‌شود خصلت ایدئولوژیک و سیاسی آشکاری دارد. بنیادگرایان، گفتمان ناسیونالیسم را در فرهنگ به چالش می‌گیرند و کل چارچوب دولت ملی و ناسیونالیسم را پرورده فرهنگ و سلطه فرهنگی غرب تلقی می‌کنند. به طور کلی بنیادگرایی شورشی عمومی بر ضد فرهنگ غربی بوده است»(همان:۱۰۵).

رسانه ها و فرهنگ

رابطه متقابل فرهنگ و رسانه ریشه در تاریخ حیات بشر دارد و می‌توان گفت پیدایش رسانه همزاد جامعه بوده است. در طول تاریخ، انسان برای انتقال پیام خود، رسانه‌ها را به کار گرفته و فرهنگ خود را نیز با آن گسترش داده است (ساروخانی، ۱۳۸۶: ۱۲). ارتباطات و فرهنگ به صورت متقابل، در یک تسلسل بی پایانِ رابطه دوجانبه، موجب پیدایش و تقویت یکدیگر می گردند. ما خالق فرهنگ و رسانه های خود هستیم، و فرهنگ و رسانه های ما خالق ما هستند.
دنیس مک کوئیل^[۶]، استاد بازنشسته دانشکده ارتباطات دانشگاه آمستردام هلند، در کتاب «مقدمه‌ای بر نظریه‌ی رسانه‌های جمعی»، ارتباط جمعی را فرآیندی جامعه‌گستر و رسانه‌ها را میانجی روابط اجتماعی می‌داند. وی معتقد است، همانطور که از واژه «media» یا رسانه برمی‌آید، رسانه‌های جمعی از چند لحاظ میانجی هستند: یکی اینکه غالباً میان ما به عنوان دریافت کننده و آن بخش از تجربه بالقوه‌ای که خارج از ادراک یا تماس مستقیم ما است، قرار می‌گیرند؛ دوم ممکن است، میان ما و سایر نهادهایی که با آن سر و کار داریم (قانون، صنعت، دولت و غیره) قرار گیرند؛ سوم امکان دارد پیوندی میان این نهاد‌های گوناگون ایجاد کنند؛ چهارم، رسانه‌ها مجراهایی هستند که توسط آنها دیگران با ما و ما با دیگران ارتباط برقرار می کنیم و پنجم اینکه غالباً رسانه‌ها با فراهم آوردن اسباب و لوازم، به ادراک ما از سایر گروه‌ها، سازمان‌ها و رویدادها شکل می دهند (مک کوئیل،۱۳۸۲ :۸۳)
رسانه ها محتوای دلخواهشان را برای ما گزینش کرده و آن را آنگونه که خود می­خواهند؛ برای ما تفسیر و بازنمایی میکنند. در واقع ما از دریچه رسانه ها به عالم و آنچه در آن می­گذرد می­نگریم. «آنتونی گیدنز»^[۷]، جامعه شناس انگلیسی معتقد است: «رسانه‌ها به عنوان فراهم کننده چارچوب‌های تجربه برای مخاطبان، نگرش‌های کلی فرهنگی‌ای برای تفسیر اطلاعات توسط افراد جامعه در جوامع امروزی ایجاد می‌کنند. رسانه‌ها شیوه‌هایی را که افراد زندگی اجتماعی را تفسیر کرده و نسبت به آن واکنش نشان می‌دهند را با کمک نظم دادن به تجربه ما از زندگی اجتماعی، قالب ریزی می کنند»(گیدنز، ۱۳۷۷: ۴۷۹)
از نظر «هارولد لاسول»^[۸]جامعه شناس و نظریه‌پرداز ارتباطی امریکایی، رسانه‌ها در حکم انتقال‌دهنده فرهنگ، برای انتقال اطلاعات، ارزش‌ها و هنجارها از یک نسل به نسل دیگر و از افراد جامعه به تازه واردها، کاربرد دارند. آنها از این راه با گسترش بنیان تجربه‌ی مشترک، انسجام اجتماعی را افزایش می‌دهند. رسانه‌ها با استمرار اجتماعی شدن پس از اتمام آموزش رسمی و نیز با شروع آن در طول سالیان پیش از مدرسه، به جذب افراد در جامعه کمک می‌کنند. گفته شده است که رسانه‌ها با نمایش و عرضه‌ی جامعه‌ای که فرد خود را با آن هم هویت ساخته و معرفی کرده است، می‌توانند احساس از خود بیگانگی یا احساس بی‌ریشه بودن او را کاهش دهند (سورین و تانکارد،۱۳۸۱: ۴۵۲).
تاثیر رسانه بر فرهنگ جامعه را همچنین میتوان از منظر فرایند اجتماعی شدن انسان که اخذ فرهنگ یکی از ابعاد آنست؛ مورد مداقه قرار داد. «دانشمندان علوم اجتماعی «اجتماعی کردن» را فرایندی می دانند که طی آن فرد شیوه های رفتاری، باورها، ارزش‌ها، الگوها و معیارهای فرهنگی خاص به جامعه را یاد می‌گیرد و آنها را جزء شخصیت خود می‌سازد. بنیادی‌ترین بخش اجتماعی کردن در دوران کودکی روی می‌دهد اما این روند در سراسر عمر آدمی ادامه می‌یابد. اجتماعی کردن دارای دو نقش اساسی است: اول، از نظر فردی، اجتماعی کردن استعدادهای بالقوه فرد را شکوفا می‌کند و امکانات رشد شخصیت و تبدیل فرد به شخصی اجتماعی را فراهم می‌آورد. دوم، از نظر جامعه اجتماعی کردن فرآیندی است برای انتقال ویژگی‌های فرهنگی یک جامعه از نسلی به نسل دیگر و فراهم آوردن امکان تعامل و استمرار فرهنگ و نیز تربیت افراد برای ایفای نقش‌ها و احراز پایگاه‌های مختلف جامعه‌شناسان اجتماعی… اجتماعی کردن ناشی از دو عامل متمایز است: الف ـ اجتماعی کردن نخست که خانواده و گروه‌های همسالان را در برمی‌گیرد. ب- اجتماعی کردن دوم که شامل مدرسه و رسانه‌ها است.» (قنادان و همکاران،۱۳۷۵: ۹۴ و ۱۰۳ و ۱۲۰). بنابراین رسانه ها به عنوان یکی از عوامل اجتماعی شدن ثانویه، به صورتی مستمر و در تمام طول عمر؛ در حال تاثیرگذاری بر نگرش ها، ارزش‌ها، الگوهای رفتاری و سایر وی‍ژگی‌های فرهنگی یک جامعه هستند.

ارزش ها و فرهنگ

باقر ساروخانی، استاد جامعه شناسی دانشگاه تهران، ارزش را «از بنیادی‌ترین عوامل در تبیین اندیشه، عمل یا اعمال فرد و همچنین شکل‌گیری حیات اجتماعی» دانسته‌ است.(ساروخانی، ۱۳۷۶: ۹۰۹). محسنی آنها را «افکار و احساساتی دانسته که ما برای آن‌ ها، بها، اهمیت و مطلوبیت بیشتری قائل هستیم». (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۴۳) برخی هم ارزش‌های یک جامعه را «عقاید مشترک اجتماعی درباره‌ی آنچه که خوب، درست و مطلوب است»؛ تعریف کرده‌اند. (رابرتسون،۱۳۷۴: ۶۰ و ۶۴)
آنچه که از تعاریف بالا برمی‌آید؛ آنست که یکی از مهمترین کارکردهای ارزش ها، استفاده از آنها در قضاوت های فردی است چرا که افراد از دریچه ارز‌ش‌های خود به آنچه که در اطرافشان می‌گذرد؛ نگریسته و بر اساس ارزش‌های مطلوبشان، درباره پیرامونشان قضاوت می‌کنند. بنابراین برای فهم و تحلیل رفتارها و گرایشات فرد، باید ارزش های او را فهم کرد چرا که «ارزش مفهومی است که نشان‌دهنده‌ی مجموعه‌ای از گرایش‌های معیار(مرکزی) نزد فرد در موقعیت‌های اجتماعی است که هدف‌های کلی او را در زندگی تعیین می‌کنند؛ هدف‌هایی که در رفتار عملی یا لفظی او آشکار می‌شود»(محمدخلیفه، ۱۳۷۸: ۵۵).
ابعاد و کارکرد ارزش‌ها را از لحاظ اجتماعی هم می‌توان مورد توجه قرار داد زیرا ارزش‌ها، هم نشان دهنده آرمان‌ها و نقاط مطلوب حرکت یک جامعه بوده و هم معیار قضاوت درباره جوامع و فرهنگ‌های مختلف و مقایسه میان آن‌ ها هستند. منوچهر محسنی معتقد است « ارزش‌ها بر رفتار افراد موثر است و به عنوان ضابطه‌ای برای ارزیابی عملکرد دیگران مورد استفاده قرار می‌گیرند» (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۴۶). بنابراین «ارزش» مفهومی می‌یابد که در اندیشه‌ها بوده و ملاکی در تبیین اندیشه و عمل و شکل‌گیری حیات اجتماعی است. از این رو مفهوم ارزش با مفهوم نظم اجتماعی ارتباط پیدا می‌کند. «در جامعه‌شناسی پارسونی، نظم اجتماعی بستگی به وجود ارزش‌های عام و مشترکی دارد که مشروع و ملتزم‌کننده به حساب می‌آیند و به منزله معیارهایی عمل می‌کنند که غایات اعمال به وسیله آن‌ ها گزیده می‌شود»(آبرکرامبی، ۱۳۶۷: ۴۰۷).
درباره نسبت ارزش و فرهنگ باید گفت که «ارزش‌ها در ارتباط کامل و مستقیم با فرهنگ هستند و از طریق فرهنگ تعریف می‌شوند» (محسنی، ۱۳۸۶: ۲۴۵) و اساسا یکی از ملاک های مقایسه فرهنگ‌های مختلف؛ ارزش‌های آن‌هاست. «ارزش های اجتماعی از نوع استانداردهای فرهنگی هستند که اهداف کلی مطلوب برای زندگی اجتماعی سازمان یافته را مشخص می نمایند»(محسنی، ۱۳۸۶: ۲۴۳).

انقلاب اسلامی و فرهنگ

انقلاب ایجاد دگرگونی و تحول در ساختار است و به معنای طغیان مردم ناحیه یا سرزمینی بر وضع موجود به منظور برپایی وضع مطلوب است. با این تعریف و نگرش در تاریخ و انقلاب‌های جهان، به انقلاب‌های سیاسی، عقیدتی، صنعتی، کارگری، علمی، فرهنگی، طبقاتی و غیره نظیر انقلاب اکتبر، انقلاب کبیر فرانسه، انقلاب فرهنگی چین، انقلاب الجزایر، انقلاب­های کارگری، علمی و صدها جنبش اصلاحی دیگر در پهنه گیتی برمی­خوریم اما انقلاب اسلامی ایران شبیه هیچ یک از انقلاب­های جهان نیست. ویژگی اساسی انقلاب اسلامی فرهنگی بودن آنست. این انقلاب بیش از آنکه انقلابی اقتصادی یا سیاسی باشد، انقلابی فرهنگی است و فرهنگ علاوه بر آنکه در حدوث آن نقش اساسی داشته است؛ در هدف­گذاری آن هم دارای وزنی قابل توجه است و رهبران و نخبگان آن همیشه رسیدن به نقطه مطلوب فرهنگی را مد نظر خود قرار داده اند.
امام خمینی(ره)، رهبر انقلاب اسلامی؛ تاکید ویژه ای بر مقوله فرهنگ و اهمیت آن داشته اند و فرهنگ را بالاترین عنصر دخیل در موجودیت جامعه میدانند: «بی شک بالاترین و والاترین عنصری که در موجودیت هر جامعه دخالت اساسی دارد، فرهنگ آن جامعه است. اساسا فرهنگ هر جامعه هویت و موجودیت آن جامعه را تشکیل می دهد…استقلال و موجودیت هر جامعه از استقلالِ فرهنگ آن نشات می‏گیرد و و ساده اندیشى است که گمان شود با وابستگى فرهنگى، استقلال در ابعاد دیگر یا یکى از آنها امکان پذیر است»(امام خمینی، ۱۳۷۸، ج۱۵: ۲۴۳). ایشان فرهنگ را مبدا همه خوشبختی ها و بدبختی های ملت دانسته و معتقدند «رأس همه اصلاحات، اصلاح فرهنگی است». (امام خمینی، ۱۳۷۸، ج۱۰: ۳۵۶)
از نظر امام(ره)، دشمن هم پی به اهمیت این عنصر مهم برده و سعی می کند که استقلال فرهنگی را از ما بگیرد. ایشان در فرازی از بیاناتشان با اشاره به این مهم، می­فرمایند: «فرهنگ اساس ملت است، اساس ملیت یک ملت است، اساس استقلال یک ملت است و لهذا آنها کوشش کرده‌اند که فرهنگ ما را استعماری کنند. کوشش کردند که نگذارند انسان پیدا بشود. آنها از انسان می‌ترسند. از آدم می‌ترسند». (امام خمینی، ۱۳۷۸، ج۷: ۵۷)
آیت ا… خامنه ای، رهبر فعلی جمهوری اسلامی ایران نیز ضمن بر شمردن اجزاء فرهنگ، آن را از حوزه هایی می­دانند که ملت ایران در آن دارای مزیت نسبی است: « فرهنگ به معنای خاص برای یک ملت، عبارت از ذهنیات، اندیشه‏ها، ایمان‏ها، باورها، سنت‏ها، آداب و ذخیره‏های فکری و ذهنی است که از این جهات، ما نه فقط از دنیای پیشرفته در علم و تکنولوژی، عقب نیستیم، بلکه در بسیاری از جهات، از آنها جلوتر هم هستیم». (خامنه ای، ۱۳۷۲: ۱)

پیشینه تحقیق

دکتر نعیم بدیعی، استاد بازنشسته علوم ارتباطات دانشگاه علامه طباطبایی تهران، در تحقیقی با عنوان «تحلیل محتوای مطالب ایران در روزنامه های تهران: بررسی گفتمان­های سالهای ۱۳۷۶ و ۱۳۶۸» مطالب مربوط به ایران را در روزنامه های کشور از حیث ساختار مطالب، شباهت ها و تفاوت های بین محتوای روزنامه ها، نامه ها و تلفن های خوانندگان، مضامین و محتوای سخنرانی های مقامات بلندپایه، بررسی تطبیقی کرده است. روزنامه های مورد بررسی در سال ۶۸ عبارتند از: اطلاعات، جمهوری اسلامی، رسالت، کیهان و روزنامه های مورد بررسی در سال ۷۶، سلام، قدس، کار و کارگر، کیهان و همشهری. برای هر مقطع نیز یک ماه آماری به عنوان نمونه انتخاب شده است. برخی از نتایح این تحقیق عبارتند از: «۱- توجه روزنامه ها در سال ۶۸ به مطالب توسعه، در زمینه های مختلف ناچیز است. ۲- ۶۵ درصد از مطالب روزنامه های مورد بررسی در سال ۶۸، خبری است. ۳- در سال ۶۸، ۸۴٫۱ درصد از کل مطالب مربوط به توسعه، از توسعه اقتصادی بحث کرده اند و مطالب مربوط به توسعه سیاسی بسیار ناچیز بوده اند. ۴- در سال ۶۸، روزنامه ها هیچ مقاله، تفسیر یا اظهار نظری در زمینه های علوم پزشکی، بهداشت، انرژی، محیط زیست و حقوق بشر و آزادی ها نداشته اند. ۴۳٫۵ درصد از مقاله های تحقیقی، تشریحی و توصیفی روزنامه ها در سال ۶۸، متمرکز بر موضوعات مذهبی بوده است.»(بدیعی، ۱۳۷۸: ۲۲)
تحقیقی دیگر با عنوان «تحلیل محتوای مهمترین مطالب روزنامه های سراسری ( زمستان ۱۳۸۵)» توسط آقای جعفر نجفی چهر، پژوهشگر دفتر مطالعات و برنامه ریزی رسانه ها در سال ۱۳۸۷ انجام شده است. در این تحقیق که به روش تحلیل محتوا انجام شده و جامعه آماری آن شامل ۲۰ نسخه از روزنامه های سراسری منتشره در زمستان ۱۳۸۵ میباشد از آنجایی‌ که‌ هدف‌، ارائه‌ تصویری‌ کلان‌ از روزنامه‌هاست‌، فقط‌ مهمترین‌ مطالب‌ منتشر شده‌ در روزنامه‌ها مورد بررسی‌ قرار گرفته‌اند. که عبارتند از: مهمترین‌ تیترهای‌ صفحه‌ اول‌ (شامل‌ تیترهای‌ اول‌، دوم‌ و سوم‌)، مهمترین‌ عکس‌ صفحه‌ اول، پیام‌های‌ تلفنی‌ خوانندگان‌، سرمقاله‌ و یادداشت‌ اصلی و ستون‌ ویژه، مهمترین‌ اخبار و مطالب‌ صفحه‌های‌ خارجی‌، اقتصادی‌ و فرهنگی و بالاخره حجم‌ آگهی‌های‌ بازرگانی‌.
قسمتی از نتایج این تحقیق نشان میدهد که موضوع مهمترین تیترهای صفحه اول روزنامه ها به ترتیب عبارت بوده است از مقولات اقتصادی، پرونده هسته ایران و مسایل سیاست خارجی که بیشتر از سایر موضوع ها برجسته سازی شده اند. درباه موضوعات فرهنگی محقق نتیجه گرفته است که بیشترین موضوعات فرهنگی برجسته شده، به ترتیب عبارت بوده اند از: سینما، تئاتر و ادبیات. محقق همچنین به بررسی جهت گیری مثبت یا منفی روزنامه ها نسبت به موضوعات مختلف نیز پرداخته و نتیجه گرفته است که موضوع­های پرونده هسته ای ایران، مسایل دینی، دیپلماسی و سیاست خارجی کشور بیش از سایر موضوع ها با جهت گیری مثبت برجسته سازی شده است. این در حالی است که موضوع های پرونده هسته ای ایران، سیاست خارجی کشور ها و جنگ و امور سیاسی داخلی کشورها بیش از سایر موضوع ها با جهت گیری منفی برجسته شده اند(نجفی چهر، ۱۳۸۷: ۱).
از دیگر تحقیقاتی که درباره نسبت مطبوعات و ارزش ها انجام شده است؛ می توان به پژوهش با ارزش دکتر مهدی محسنیان راد، استاد علوم ارتباطات دانشگاه امام صادق(ع) در سال ۱۳۸۷ با عنوان «ارزش های مندرج در مطبوعات: مقایسه انقلاب مشروطیت و انقلاب اسلامی» اشاره کرد. به خاطر فضای باز سیاسی که طبیعتا در ابتدای پیروزی هر انقلابی وجود دارد؛ مقاطع اولیه پس از این دو انقلاب، شاهد انتشار نشریات گوناگون که هر کدام نمایندگی بخشی از جریانات فکری را به عهده داشته اند؛ بوده است. بررسی مطبوعات این دو دوره میتواند تحلیل جامعی را از ارزش های مطرح در جامعه و فراوانی و شدت هر کدام از این ارزش ها، پس از انقلاب مشروطه و انقلاب اسلامی نشان داده و امکان مقایسه بین این دو مقطع زمانی را فراهم کند.
تحقیق مورد اشاره به روش تحلیل محتوا انجام شده و جامعه آماری آن عبارتست از شماره اول روزنامه هایی که در محدوده سرزمین ایران، در دو مقطع زمانی، برای اولین بار منتشر می شد. مقطع اول، ۸۹۱ روز فاصله ۲۳ تیرماه ۱۲۸۸ شمسی ( ۱۵ ژوئیه ۱۹۰۹ ) یعنی زمان فرار محمد علی شاه قاجار، تا ۲۳ دسامبر ۱۹۱۱ (حمله ارتش روسیه به ایران) و مقطع دوم، ۶۱۵ روز فاصله ۲۶ دیماه ۱۳۵۷ (فرار محمد رضا شاه پهلوی) تا ۳۱ شهریور ۱۳۵۹ (حمله ارتش عراق به ایران) .
« نتایج نشان داد که در هر دو انقلاب پیرامون این امر که چه چیزی بد و نامطلوب است، توافق بیشتری از چه چیزی خوب و مطلوب است وجود داشته، با این تفاوت که تعدد و تنوع ارزش های منفی در انقلاب اسلامی به مراتب بیش از انقلاب مشروطیت بوده است. به عبارت دیگر، در انقلاب اسلامی، بیش از انقلاب مشروطیت به ارزش های منفی توجه شده و انقلاب اسلامی بیشتر از انقلاب مشروطیت متمرکز بر بیان نخواسته ها بوده تا خواسته ها.
در انقلاب مشروطیت، شیفتگی به تجدد غربی و در انقلاب اسلامی، نفرت از تجدد غربی دیده شد. در انقلاب اسلامی، ارزش گزاری مثبت به رهبری انقلاب، از مقوله هایی بود که اختلافی در باره آن میان اکثر گروه ها وجود نداشت؛ در حالی که در انقلاب مشروطیت، هیچ فردی چنین پایگاهی نداشت. در انقلاب مشروطیت در مورد ارزش مثبت دانستن دانش، دانشمند و تخصص، اختلافی نبود و در انقلاب اسلامی در مورد پایین بودن سهم این ارزش ها اختلافی وجود نداشت . در انقلاب اسلامی، همه گروه ها در نگاه منفی به شاه و نظام سلطنتی توافق داشتند؛ حال آن که در مشروطیت، نگاه منفی نسبت به سلسله قاجار متمرکز بود، نه نظام سلطنتی؛ آن چنان که شاهان باستان و شکوه و عظمت گذشته آنان برای ملت تحقیر شده آن روزگار ایران، ارجمند بود.»(محسنیان راد، ۱۳۸۷: ۱۹۰)
در پژوهشی دیگری که با عنوان «بررسی تغییر ارزش های اجتماعی در مطبوعات طی سال های ۱۳۶۰ و ۱۳۷۵»، توسط آقای عبدالرضا حاجیلری، کارشناس ارشد جامعه شناسی در سال ۱۳۷۷ انجام شده است؛ ارزش های مردم ایران به عنوان یکی از مهمترین عناصر فرهنگی جامعه ایران و تغییراتی که درباره این ارزش در فاصله سالهای ۱۳۶۰ و ۱۳۷۵ رخ داده را بررسی شده است. این پژوهش به دنبال آزمون دو فرضیه اصلی به شرح زیر است:
۱- به نظر می‌رسد، گرایش به انعکاس و بیان ارزش های اجتماعی در مطبوعات در سال های ۱۳۶۰ و ۱۳۷۵ از ارزش های فرامادی به سمت ارزش های مادی تغییر و تحول یافته است.
۲- به نظر می‌رسد گرایش به انعکاس و بیان ارزش های اجتماعی در مطبوعات در سال های ۱۳۶۰ و ۱۳۷۵ از ارزش های فراملی به ارزش های ملی تغییر کرده است.
برای آزمون این دو فرضیه، از روش تحلیل محتوا استفاده شده و جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه شماره های روزنامه های اطلاعات، کیهان و جمهوری اسلامی در سال ۱۳۶۰ و تمامی شماره های همشهری، سلام، اطلاعات، کیهان و جمهوری اسلامی در سال ۱۳۷۵ بوده است. نتایج تحقیق نشان میدهد که «روزنامه اطلاعات در انعکاس ارزش های اجتماعی در سال ۱۳۷۵ نسبت به سال ۱۳۶۰ از ارزش های فرامادی به سمت انعکاس بیشتر ارزش­های مادی حرکت کرده است. این روزنامه ارزش های ملی را در سال ۱۳۷۵ کمی بیشتر از سال ۱۳۶۰ انعکاس داده است. روزنامه کیهان در انعکاس ارزش ها در سال ۱۳۷۵ نسبت به سال ۱۳۶۰ از انعکاس ارزش های فرامادی به سمت انعکاس بیشتر ارزش های مادی حرکت کرده است. این روزنامه در سال ۱۳۷۵ نسبت به سال ۱۳۶۰ به ارزش های ملی بیشتر توجه کرده است. روزنامه جمهوری اسلامی در سال ۱۳۶۰ نسبت به سال ۱۳۷۵ به ارزش های فرامادی توجه بیشتری نشان داده هرچند در سال ۱۳۷۵ نیز مانند سال ۱۳۶۰ به ارزش های مادی اهمیتی نداده است.
در مجموع مقایسه سه روزنامه نشان میدهد که جهت تغییرات آنها از انعکاس ارزش های فرامادی به سمت انعکاس ارزش های مادی بوده است. همچنین نتایج حاصله نشان میدهد که دو روزنامه سلام و همشهری نسبت به سه روزنامه فوق الذکر به ارزش های مادی و ارزش های ملی اهمیت بیشتری داده اند.»(حاجیلری، ۱۳۷۷: ۳)
در تحقیق دیگری که در سال ۱۳۷۴با عنوان «تحلیل محتوای روزنامه­های خراسان، قدس و توس در استان خراسان و بررسی میزان انطباق آن­ها با اصول سیاست فرهنگی جمهوری اسلامی ایران» به انجام رسیده، سه فرضیه مطرح شده است:۱- مطبوعاتی که وابسته به موسسات فرهنگی هستند؛ انطباقشان با اصول سیاست فرهنگی بیشتر است. ۲- مطبوعاتی که اصول سیاست فرهنگی را در دستور کارشان قرار داده­اند؛ انطباقشان با اصول سیاست فرهنگی بیشتر است. ۳- روزنامه­هایی که از توان مالی بالاتری برخوردارند، بیشتر با اصول سیاست فرهنگی منطبق هستند. محقق در پایان به این نتیجه رسیده است که: «مطبوعات خراسان اصول سیاست فرهنگی را به طور نسبی دنبال نموده ­اند. همچنین از جهت انطباق روزنامه­های استان خراسان با سیاست­های فرهنگی کشور، روزنامه قدس با ۴۱ درصد انطباق رتبه اول، خراسان با ۳۳ درصد رتبه دوم و روزنامه توس با ۲۶ درصد رتبه سوم را حائز شده است.» (حمیدی پور، ۱۳۷۴: ۲۹).
آخرین تحقیقی که می­توان بدان اشاره داشت؛ تحقیقی است که با عنوان “ بررسی تطبیقی محتوی مطالب فرهنگی روزنامه­های کثیرالانتشار در سال های ۱۳۷۵ و ۱۳۷۹” توسط آقای کوروش میرسعیدی در سال ۱۳۸۰ انجام شده است. در این پژوهش که به روش تحلیل محتوا انجام شده است؛ محقق به دنبال یافتن پاسخ این پرسش بوده است که روزنامه ها، مهمترین قالب ها، شکل های خبری و محتوایی خود را در موضوع فرهنگ به چه مضامینی اختصاص داده اند و چگونه به آن پرداخته اند؟ در نهایت پژوهشگر به این نتیجه رسیده است که در هر دو سال، بیشترین مطالب فرهنگی به صورت خبر ارائه شده است. وی درباره موضوع مطالب فرهنگی نتیجه گرفته است که در سال ۱۳۷۵، بیشترین مطالب فرهنگی دارای موضوع ادبیات بوده است در حالی که پربسامدترین موضوع فرهنگی سال ۱۳۷۹، مراکز فرهنگی بوده است. همچنین محقق در پایان نتیجه گرفته است که در سال ۱۳۷۵ بیشترین موضوعات فرهنگی در روزنامه ایران و در سال ۱۳۷۹ در روزنامه کیهان کار شده است. (میرسعیدی، ۱۳۸۰: ۱)

ارزش­های اساسی مصوب ‏شورای عالی انقلاب فرهنگی

همانطور که قبلا ذکر شد؛ شورای عالی انقلاب فرهنگی بنا بر رسالتی که به عنوان بالاترین نهاد تصمیم گیری و مدیریت فرهنگی کشور بر عهده دارد؛ در مصوبه مورخ ۲۵/۹/۸۲ ، بیست و یک ارزش اساسی نظام جمهوری اسلامی ایران را مورد تصویب قرار داده است. در این تحقیق، از میان بیست و یک ارزش مذکور، پنج ارزش را انتخاب کرده و توجه خود را بر این پنج ارزش متمرکز نموده ایم. در ادامه، به شرحی مختصر درباره این پنج ارزش می­پردازیم.^[۹]

ایثارگری و شهادت طلبی

شهادت در تفکر اسلامی به معنای گذشتن از سرمایه جان و هستی خود در راه یک هدف و آرمان الهی است. در تعریف شهادت در اندیشه اسلامی، آنچه که اصالت و اهمیت دارد و در واقع محقق کننده حقیقت مقام شهادت می‌باشد؛ همانا انگیزه و نیت و غایت آن و وجه آگاهانه و اختیاری‌اش می‌باشد. تعاریف متعددی از فرهنگ شهادت آورده شده است. فرهنگ شهادت عبارت است از «مجموعه آگاهی ها، باورها، آداب و اعتقادات و اعمالی که موجب وصل انسان به عالی ترین و والاترین درجۀ کمال، یعنی مرگ آگاهانه در راه خدا می گردد. هر گونه آثار باقی مانده از شهدا درباره شهادت و شهید، سیره، روش و پیام شهیدان و بالاخره تربت پاک و مقدس آنان بخشی از این فرهنگ می باشد؛ فرهنگ شهادت عبارت است از :« تعیین عاشقانه ای که انسان دنیوی را در عبور از حیات مادی به حیات معنوی لقاا… می­رساند.»(معدنی، ۱۳۸۷: ۲۲)

استقلال طلبی، ظلم ستیزی و استکبارستیزی

بی گمان مهم‌ترین هدف پیامبران عدالت‌خواهی، ظلم ستیزی و استکبارستیزی بوده است. این هدف چنان دارای اهمیت است که خداوند متعال درآیه ۲۵ سوره حدید به صراحت هدف از ماموریت‌های پیامبران و فرو فرستادن کتاب‌های آسمانی را آگاهی بخشی و روشنگری مردم نسبت به حقوق خود، بسترسازی برای نهضت و قیام توده‌های مردم در راستای عدالت اجتماعی بیان کرده است.
انقلاب اسلامی که برخاسته از همین بینش و نگرش است؛ در مقام تداوم بخشی و احیای آن در همین مسیر گام برداشته و بر می‌دارد. هرچند که در همه دوره‌های زمانی به علل درونی همچون خواسته های نفسانی برخی رهبران و مدیران نظام سیاسی و یا علل وعوامل بیرونی چون استکبار جهانی که بنیاد آن بر ظلم و بی‌عدالتی است؛ نتوانسته این مهم را به درستی عملیاتی کند؛ ولی می‌توان گفت که عنصر اصلی و مولفه اساسی قیام توده‌های مردم در سال ۵۷ چیزی جز عدالت‌خواهی و ظلم‌ستیزی نبوده است که همان هدف اصلی حرکت همه پیامبران و مصلحان واقعی جهان بوده است.
واژه‌ی استکبارستیزی به معنای ناسازگاری و مخالفت داشتن با شیوه‌ی تکبر و خودبزرگ‌بینیِ برخی افراد است. اگر شخصی به واسطه‌ی توانایی‌هایش خود را نسبت به دیگران برتر انگاشته و در مقابل آنها تکبر و گردن‌فرازی کند، به عنوان مستکبر شناخته می‌شود و عملش استکبارگری نام می‌گیرد. لذا «استکبارستیزی عبارت است از موضع‌گیری و ایستادگی در برابر هرگونه رفتارهای مستکبرانه. این اصطلاح در عرصه‌ی سیاسی بیشتر مصداق می‌یابد. دنیای سیاست صحنه‌ی اعمال قدرت کنشگران گوناگون سیاسی بر یکدیگر است: اعمال قدرت حکام و پادشاهان بر مردم خویش و اعمال قدرت دولت‌ها بر یکدیگر. اصولاً هرگاه یک کنشگر سیاسی بکوشد با اتکا بر توانمندی‌ها و امکاناتی که در اختیار دارد، در مقابل دیگران گردن‌کشی کرده و بیرون از دایره‌ی عدل و انصاف و از سر تکبر به آنان زور بگوید و آنان را در راستای تأمین مطامع خود به خدمت درآورد، در حقیقت سیاست استکبارگرانه را پیش گرفته است. با این حساب استکبارستیزی آن رویکرد، طرز فکر و خط‌مشی­ی است که با سیاست‌های استکباری سرِ ناسازگاری دارد و حاضر به پذیرش سلطه‌ی مستکبران داخلی و خارجی نیست. به بیان دیگر رویکرد استکبارستیز خواستار برقراری عدالت و مساوات در روابط انسانی بوده و در برابر استکبارگری به مقابله برمی‌خیزد زیرا برنمی‌تابد که کسی تنها به یُمن برخورداری بیشتر از امکانات و مواهب هستی، گردن‌فرازی نموده و بخواهد اراده‌ی خویش را بر دیگران تحمیل کند»(سعیدی، ۱۳۹۰: ۱).
امام خمینی (ره) بنیان‌گذار انقلاب اسلامی، با اشاره به سیره انبیای الهی در این­باره می‌فرماید: «سیره انبیا از صدر عالم تا زمان خاتم همین بوده است که در مقابل این قدرت‌هایی که ظالم بودند ـ منتها هر کدام در یک محیطی بودند ـ از آنجا شروع کردند. لکن مقصد این بوده است که ریشه استکبار را از جهان بکنند و مردم را از این ظلم‌هایی که بر ایشان می‌شود؛ نجات بدهند» (امام خمینی، ۱۳۷۸، ج۱۵: ۵۰۷) و از ملت می­خواهند که «هیچ گاه سلاح مبارزه با ظلم و استکبار و استضعاف را زمین نگذارید»(امام خمینی، ۱۳۷۸، ج ۲۰: ۳۸)

- در خواندن با توجه به متن ، کلمات را حدس می زند و حدس خود را بیان می کند .
- در خواندن کلمه ای که در آن مشکل دارد، هم معنی اش را بیان می کند .
- کلمات را فقط از روی حرف اول و آخر آن می خواند .
- علیرغم خواندن صحیح قادر به درک و فهم معنای کلمه و متن نمی باشد .
۹- ۳- ۲- اختلال درنوشتن :
باور همگان بر این است که بیشتر مردمان در امر نوشتن کاهلند، و اغلب اموری را ترجیح می دهند که خالی از تکلیف نوشتن باشد. می توان گفت که شکل نوشتاری زبان و عادی ترین و پیچیده ترین شکل ارتباط است. در سلسله مراتب مهارت ای زبان، نوشتن آخرین مرحله ای است که آموخته می شود. آموخته های بنیادی و تجارب مفید مهارت های زبانی در گوش دادن، سخن گفتن و خواندن در واقع پیش نیازی برای نوشتن محسوب می شوند(فریار و رخشان، ۱۳۷۹، ص۲۴۸). مشکلات نوشتن در بین کودکان با صدمات مغزی، کودکان با آسیب های خفیف مغزی و کودکان با نارسایی های ویژه ی یادگیری دیده می شود. اصطلاح دیس گرای برای کودکانی که علی رغم هوش طبیعی بسیار بد می نویسند، به کار می رود. این کودکان معمولا آئینه نویسی یا وارونه نویسی می کنند، یا بسیار بد خط می نویسند. برخی از محققان عقیده دارند که بد نویسی این کودکان معمولا به دلیل عدم هماهنگی حرکتی آنان است؛ اما به هر حال نوشتن باید به عنوان یک عمل پیچیده که شامل رشد ذهنی مهارت های حرکتی و بینایی است در نظر گرفته شود. اهمیت درست نوشتن یا خوانا نوشتن به گونه ای که قابل خواندن برای دیگران باشد، کاملا روشن و آشکار است. اکثر متخصصان برای نوشتن نقشی اساسی قائل هستند و از آن برای یاد دادن خواندن و هجی کردن استفاده می کنند(نادری و نراقی، ۱۳۸۲، ص۳۴-۳۵).

این اختلال نیز در گروه اختلال یادگیری قرار می گیرد و به نقص جدی در مهارتها ی مربوط به نوشتن اشاره می کند. و به شکل نارسا یا بد خط نویسی، اختلال در املاء نویسی و اختلال در انشاء نویسی دیده می شود. البته برای این کودکان خصوصا آنهایی که بیشتر در گروه نارسا نویسی قرار می گیرند اصطلاح دیس گرافی را نیز بکارمی برند. این اختلال بیشتر بصورت اشتباه های دستوری نقطه گذاری در جمله ها، جمله بندی ضعیف، اشتباههای متعدد املایی (شامل جا انداختن کلمه یا حرف، جابجا کردن حروف، تمیز حروف مشابه، اشتباه در حروف عربی و …) و دستخط بسیار بد مشخص می شود. این مشکلات به حدی است که باعث اختلال در پیشرفت تحصیلی در زندگی روزمره مستلزم مهارت های نوشتاری می شود و به نقص حسی و عدم امکانات آموزشی نیز مربوط می شود. ویژگی اصلی بیان نوشتاری توانایی پایین سازمان دهی و ارائه‌ اطلاعات به شکل نوشتاری در مقایسه با توانایی قوی‌تر در سازماندهی و ارائه‌ اطلاعات به شکل شفاهی- کلامی (مانند گویه‌های کلامی در آزمون هوش) است. در صورتی که مشکل فقط به صورت املانویسی باشد و بیان افکار به صورت نوشتاری مشکلی نداشته باشد، احتمال وجود نارسایی در پردازش واج شناختی به عنوان یکی از ویژگی‌های اختلال خواندن بیشتر است. اگرچه افرادی که اختلال بیان نوشتاری دارند معمولاً ضعف املا نیز دارند ولی در دستور زبان، اصول نگارش و موضوع برای نوشتن نیز ممکن است مشکل داشته باشند. نوشته‌های آنها بسیار ساده و کوتاه است و به علت داشتن مشکلات دستور زبان و خطاهای اصول نگارش نمی‌توان مطلب را به خوبی دنبال کرد. ضعف در مهارت‌های نوشتن چند دلیل دارد. در برخی از موارد، نارسایی‌های موجود در یکپارچه سازی دیداری ادراکی و هماهنگی حرکتی عامل بروز مشکل هستند(تبریزی، ۱۳۸۰).
برخلاف اختلال خواندن، اختلال زبان نوشتاری بعد از کلاس اول مشخص می‌شود. نیازهای محدود و نسبی نوشتاری دانش آموز کلاس اولی به ندرت ممکن است به اندیشه یا کاربرد دستور زبان وابسته باشد. بنابراین، والدین و معلمان ممکن است ظهور اختلال بیان نوشتاری را به صورت مشخص در کلاس سوم یا چهارم گزارش کنند. در واقع، کلاس سوم و چهارم زمانی است که به علت ماهیت برنامه‌های درسی مدرسه مشکلات نوشتن ظاهر می‌شود. در فاصله سالهای کلاس سوم تا ششم رشد افکار مربوط به نوشتن و استفاده از دستور زبان بسیار افزایش می‌یابد و بیشتر مشکلات نوشتن در همین سالها بروز می‌کنند.
الف : مشکلات مربوط به دست نویسی یا خط
یکی از مشکلاتی که کودکان دچار اختلال یادگیری دارند مشکلات نوشتن است. برای کودکانی که با وجود هوش طبیعی بسیار بد می نویسند اصطلاح دیس گرافی را به کار می برند . این بد نوشتن می تواند به شکلهایی مانند آیینه نویسی ، وارونه نویسی و یا بسیار بد خط نویسی دیده شود . نارسا نویسی می تواند در اثر عدم رشد مهارتهای هماهنگی چشم ودست ، مهارتهای حرکتی ( حرکات ظریف ) مهارتهای پایه مثل چرخاندن ، فشار دادن ، گرفتن و … باشد . نارسا نویسی ( بد خط نویسی ) می تواند به صورتهای زیر بروز کند(نراقی و نادری، ۱۳۷۹).
دستنویسی یا خط، ملموس ترین صورت مهارت های ارتباطی است، مثلا دست خط کودک را می توان مستقیما دید، ارزیابی کرد و نگاه داشت. خط، متفاوت از مهارت دریافتی خواندن است چرا که سنجش مهارت هم خواندن اساسا به طور غیر مستقیم، یعنی از راه پرسش حاصل می شود و کودک باید فهم خود را از موضوع به صورت کلام درآورد تا نتوان درباره آنچه او خوانده است آگاهی یافت. دستنویسی همینطور با مهارت بیانی سخن گفتن نیز تفاوت دارد بدین معنی که سخن گفتن از نظر برون داد حالت ثابتی دارد، در حالی که نوشتن مستلزم مهارت بینایی و حرکتی است. معمولا اشکال در دستنویسی به صورت نارسانویسی بروز می کند و این نقیصه بازگوکننده بسیاری دیگر از اختلالاتی است که در وراء آن وجود دارد. کودکان دارای مشکل دستنویسی ممکن است قادر به انجام کارآمد اعمال حرکتی مورد نیاز نوشتن یا رونویسی حروف یا اشکال نباشند، همین طور نتوانند اطلاعات درون داد بینایی را تبدیل به اعمال حرکتی ظریف –برنداد- نمایند(فریار و رخشان، ۱۳۷۹، ص۲۴۸-۲۴۹).
کج نویسی بیش از حد، راست نویسی بیش از حد، پرفشار نویسی بیش ازحد، کم رنگ نویسی بیش از حد، زاویه دار نویسی بیش از حد، فاصله گذاری بیش از حد، و یا در هم نویسی ( عدم رعایت فاصله )(تبریزی، ۱۳۸۳).
- کلمات را بیش از حد بی رنگ  یا پر رنگ می نویسد و یا بیش از اندازه به مداد فشار می آورد .
- کلمات را کج ، نا مرتب و نا خوانا می نویسد .
- در نوشتن ، بین کلمات بیش از حد معمول فاصله گذاشته یا به هم نزدیک می نویسد .
- گاهی با دست راست و گا هی با دست چپ می نویسد .
- مطالب درسی را از چپ به راست ، بر روی خط زمینه می نویسد. (آیینه نویسی ).
ب : مشکلات مربوط به بیان نوشتاری ( انشا )
- خزانه واژگان محدودی دارد .
- در انتقال افکار ، نظرات و تمایلاتش بر روی کاغذ دچار مشکل است .
- در به کار بردن قواعد دستور زبان فارسی مانند : زمان ها ، ضمایر و غیره دچار مشکل است .
- در موارد استفاده از علائم نمادی مانند : کاما ، نقطه ، علامت سوال ، تعجب و غیره  دچار مشکل است .
ج : مشکلات مربوط به املا
مشکل املایی غالبا با مشکل خواندن مرتبط است. در بعضی کودکان، مشکل املایی، یک مشکل مستقل است. اگرچه چنین کودکانی متوسط توانایی خواندن را دارند، مطالعات پژوهشی نشان می دهند که مشکلات ظریف خواندن در چنین کودکانی با آزمون ویژه کشف می شود(سلیکوویتز، ۱۳۸۱، ص۱۰۳). مشکلاتی که در این اختلال مشاهده می شود به شرح زیر می باشد .
ناتوانی در نوشتن حروف : برخی از کودکان در یادگیری شکل نوشتاری حروف مشکل دارند و ممکن است حتی نتوانند شکل حرف را کپی کنند.
اشتباه نوشتن حروف : حروف را اشتباه می نویسد مثلا ب را د می نویسد.
تمیز حروف : حروف شبیه به هم را تشخیص نمی دهد مثلا ح و خ ب و پ ت و ث در این صورت تمیز دیداری مشکل دارد . یا س و ز ب و د که مشکل در تمییز شنیداری است .
حذف حروف و کلمات : برخی حروف یک کلمه و یا حروف اضافه ، ربط و یا آخر فعل یا اسم را حذف می کند سارا سا ا آمدند آمدن
حروف عربی : برخی صداهایی که با دو یا سه نوع حرف نوشته می شود تشخیص نمی دهد با کدام حرف باید نوشته شود و غالبا اشتباه می کند .
مریض مریز منظور منزور صابون سابون
استثناها : مثلا خواب را می نویسد خاب . کبری را می نویسد کبرا . اردک را می نویسد اوردک
حذف یا جابجایی در سرکش و تشدیدها و یا کم و زیاد کردن دندانه ها :
گرگ کرک
جابجایی نقطه ها ( مربوط به توجه ) ت ب ج خ
معکوس نویسی
وارونه نویسی
مشکل در ترکیب حروف (ب و ا )را می نویسد ولی (بابا) را نمی تواند بنویسد .
توالی : کودک حروف را می شناسد ولی هنگام نوشتن کلمات در توالی حروف مشکل دارد مثلا ندارد را دندار می نویسد .
سرعت : سرعت نوشتن کودک کم است و معمولا از دیگران جا می ماند و این امر باعث جا انداختن کلمات می شود
-  در نوشتن حروفی که دارای صدا ی مشابه ، اما شکل نوشتاری متفاوت دارند دچار اشتباه می شود . طوطی را  توتی می نویسد.
-  کلمات یا حروف را  جا می اندازد ، حذف یا اضافه می کند .
- بسیار کند و آهسته عمل می کند به طوری که از دیگر دانش آموزان عقب می ماند .
-  کلمات را به صورت معکوس می نویسد مانند ” رود ” را ” دور “  یا آیینه نویسی می کند / مانند ” نان ” را     می نویسد .
- کلمات را همان گونه که تلفظ می کند می نویسد. مثلا : ” صبح ” را ” صب ” می نویسد .
- حرفی را به جای حرفی دیگر به کار می برد . مانند : “چوب” را “چوپ"  می نویسد .
راهکارهای نوشتن برای دانش آموزان دارای اختلال نوشتاری
- رئوس افکارتان را مشخص کنید. دریافت مفهوم اصلی نوشته‌ها و به روی کاغذ آوردن آنها بدون تلاش برای پرداختن به جزییاتی نظیر هجی کردن، نقطه گذاری و … بسیار حایز اهمیت است. سعی کنید فقط یک لغت اصلی یا کلمه را در هر بند بنویسید؛ سپس برای تکمیل جزییات به نوشته خود برگردید.
- از مفهوم هر بند یک شکل بکشید، افکارتان را روی یک نوار ضبط کرده و به آن گوش کرده و بنویسید.
- کار با صفحه کلید رایانه را تمرین کرده و از آن برای سازمان دهی اطلاعات و بازبینی هجی‌ها استفاده کنید.
- هنگام نوشتن باخودتان بخوانید تا بدین ترتیب امکان بازخورد شنیداری باارزشی فراهم شود.
- به هر کلمه نگاه کرده، سپس چشم‌هایتان را بسته و آن را تصویر کنید.
- چندین بار قبل از نوشتن، ابتدا با نگاه کردن به کلمه و سپس بدون نگاه کردن، آن را با صدای بلند هجی کنید.
-سعی کنید آخر حروف را هجی کنید تا اینکه ترتیب دوباره‌ای از نوشته‌ها به دست آورید و صحیح به نظر برسد.

اینکه دین جامع جمیع علوم و احکام باشد، موردپذیرش سروش نیست. این دیدگاهِ حداکثری است که دامنه‌ی شمولیت دین را بسیار وسیع در نظر گرفته است و آن را نشانه‌ی کمال دین می‌داند. حال‌آنکه سروش معتقد است دین کامل است و کسی منکر آن نیست ولی کمال دین الزاماً در جامعیت آن نیست، بلکه کمال آن در این است که در مقابل حداقل انتظارات انسان جواب کامل دارد، نه برای تمام انتظارات ممکن و متصور وی(سروش،۱۳۷۸،۱۰۹). سروش می‌گوید: «دین(نه معرفت دینی) کمال دارد نه جامعیت، کمالش هم اقلی و ثبوتی است و نه اکثری و اثباتی»(سروش،۱۰۹:۱۳۷۸).

۵-۲-۱-۴)برداشت سروش از اسلام:
متفکّران مسلمان معاصر اغلب عقیده دارند که اسلام باید بازسازی و احیاء شود تا بتواند نیازهای انسان و جامعه‌ی مدرن را برآورد. امّا سروش در این زمینه نظرگاهی دیگر دارد. وی این را می‌پذیرد که جهان معاصر همواره در تغییر است و این تحولات جهان بیرونی ناگزیر باید با تمامیت دینی تلفیق یابد. امّا راه‌حلی که او نشان می‌دهد در نوسازی یا احیای اسلام نیست؛ ازنظر سروش حقیقت اسلام(دین) تغییر ناکردنی است. هر کوششی در بازسازی اسلام عبث و باطل و هم خیالی و غیرواقعی است، چراکه این اسلام نیست که باید تغییر کند، بلکه درک ما از آن است که باید دگرگون شود(سروش،الف۱۳۷۳،۹۹). کلید آشتی این دین ثابت با جهانی متغیر و دینامیک در همین تفاوت نهفته است. همانطور که کسی تردید ندارد جهان پیوسته در تغییر و دگرگونی است، شک نیست که درک انسان از دین هم‌تغییر می‌کند. برای رودررویی با چالش مدرنیته، مسلمانان نباید به دنبال تغییر و استحاله در دین خود باشند، بلکه باید بین برداشت خود از دین با تغییرهای عالم خارج از دین، وفق و آشتی دهند(سروش،الف۱۳۷۳،۹). این امر مستلزم فهمی از دین است که ناگزیر بودن تغییر و تحول در فهم انسان از دین را بپذیرد. سروش همین فهم از دین را پیش می‌نهد و آن را بر اساس تجزیه‌وتحلیلی که از تکامل معرفت دینی به دست می‌دهد، بنا می‌نهد.
۳-۱-۴)فهم و معرفت دینی:
۱-۳-۱-۴)معرفت دینی:
به نظر سروش بین دین و معرفت دینی باید فرق قائل شد: «شریعت عریان اگر هست باری نزد شارع است، امّا آرای علمای دین متفاوت و گاه متعارض است. دین، الهی و قدسی است، ولی معرفت دینی بشری است»(سروش،الف۴۳۹:۱۳۷۳). در این معرفت‌شناسی است که بحث قرائت‌های مختلف از دین مطرح می‌شود.
امّا پیش‌فرض‌های سروش بر دوپایه استوار است. از یک‌سو مذهبی است؛ و از سوی دیگر متّکی بر عقلانیت مدرن می‌باشد؛ یعنی معرفت دینی که برای او اهمیت فراوانی دارد، حاصل فهم کتاب، سنّت و تاریخ زندگی پیشوایان است. این معرفت، دانشی مصرف‌کننده است. لذا از دانش‌ها و داده‌های علمی هر عصر بهره می‌برد. با تغییر در فهم‌های برون دینی، فهم دینی نیز متحول می‌شود. سروش این ادعای خود را با روش پوپر به اثبات می‌رساند. او معتقد است؛ این اصل که هر فهم دینی به فهم بیرونی متّکی است، اصلی ابطال‌پذیر است. یعنی یک نمونه از فهم دینی در کتاب و سنّت وجود ندارد که برای فهمیدنش حاجت به اندیشه‌های بیرونی نباشد. یافتن موردی، به ابطال این اصل می‌ انجامد. گاهی تصور می‌شود که فقط تحول فهم دینی منوط به تحول فهم‌های بیرونی است؛ درحالی‌که باید دانست که ثبات فهم دینی نیز درگرو ثبات فهم بیرونی است؛ یعنی فهم دینی به‌طور کامل متکی به فهم بیرونی می‌باشد(سروش،الف۱۳۷۳،۱۶۰-۱۵۷).
۲-۳-۱-۴)بسط خطا پذیری فهم دینی به قرآن:
ازنظر وی، گاه در قرآن مشاهده می‌شود که پاره‌هایی از ظواهر آیات قرآنی با معارف بشری تعارض دارد؛ کسانی از گذشته‌های دور مانند زمخشری در تفسیر خودش و جمع کثیری از معتزله و در جهان جدید کسانی چون بهاءالدین خرمشاهی و پاره‌ای از مفسران عرب معتقدند که این خطاها در قرآن هست، امّا از باب همگامی و همراهی با مردمان جاهل دورانی است که قرآن در آن زمان نازل‌شده است. این‌یک نوع تحلیل است. کسان دیگر هستند که معتقدند که به‌هیچ‌وجه چنین نیست و این تعارض ظواهر فقط ظاهری است و اگر به عمق معنا برویم، می‌توانیم رفع تعارض کنیم. کسانی معتقدند که برای رفع تعارض باید به تأویل دست ببریم، چنانکه مرحوم طباطبایی چنین می‌کردند. کسان دیگری معتقدند که این تعارض‌ها وجود دارد و غیرقابل انکار است، ولی اساساً چون قرآن کتابی علمی یا فلسفی نیست، آن‌ ها را نباید مهم شمارد و پیام قرآن در جای دیگری است و به تعبیر مفسرین: «خُذ غایات و اَترک مَبادی» یعنی به مقدمات توجه نکنید و به مراد توجه کنید(سروش،۱۳۸۸،۱۳-۱۲).
۳-۳-۱-۴)تفسیر مؤمنانه و غیر مؤمنانه:
از دید سروش، خواندن قرآن، فهمیدن، ترجمه و تفسیر قرآن هیچ‌کدام متوقف بر این نیست که کسی لزوماً ایمان و اعتقاد به پیامبر اسلام و خدای او داشته باشد. امّا وقتی این ایمان در میان آمد، تفاوت‌هایی در امر ترجمه و تفسیر پیدا خواهد شد. قرآن می‌گوید که در آن هیچ اختلاف و تناقضی نیست، حال‌آنکه یک نفر که به قرآن ایمان دارد، مسلماً در مقام تفسیر خواهد کوشید که اگر تناقضی ببیند رفع تناقض کند. امّا یک غیر معتقد بسیار راحت می‌تواند تناقض‌هایی را در قرآن نشان داده و حتّی آن‌ ها را دلیل بر بطلان این کتاب بگیرد.
علم تفسیر، علمی جمعی و جاری است و هم مؤمنان و هم غیر مؤمنان می‌توانند به آن روی بیاورند و در آن زمینه تولید معرفت کنند. لذا تفسیر مؤمنانه و تفسیر غیر مؤمنانه نیز داریم. به نظر سروش مؤمنان باید به تفسیرهای غیر مؤمنانه هم توجه کنند. چون آنان چیزهایی می‌بینند که عاشقان نمی‌بینند(سروش،۱۳۸۸،۱۴).
۴-۳-۱-۴)ویژگی های قرائت فاشیستی از دین:
سروش در ادامه‌ی بحث قرائت‌های متعدد و مختلف از دین، معتقد است یک نوع قرائت از دین وجود دارد که از دیدگاه معتقدانِ بدان، تنها قرائت صحیح و جایز از دین است و این قرائت، سایر قرائت‌ها را مردود می‌شمارد، او این نوع از قرائت دینی را ویژگی حکومت‌های ایدئولوژیک می‌داند و تعبیر«قرائت فاشیستی از دین» را برای آن به کار می‌برد، سروش این قرائت و معتقدان بدان را دارای ویژگی‌هایی می‌داند:
«۱- در مورد آدمی:
الف) همه‌ی آدمیان متهم و مشکوک و بددین و بد خواهند مگر خلافش ثابت شود خصوصاً یهودی‌ها.
ب) فرد در مقابل دولت هیچ است و هیچ حقوقی ندارد.
۲- در مورد نظام:
حق با نظام است نه نظام با حق، حق آنجاست که قدرت آنجاست.
۳ – درروش:
الف) برای شکست رقیب همه‌ی کارها مجاز است.
ب) حمله بهترین دفاع است.
ج) نزدیک شدن به قدرت بهترین تاکتیک است.
د) عقوبت بهتر از پاداش و خشونت بهتر از تاکتیک است.
ه) تراشیدن دشمن موهوم بهترین گریزگاه است.
و) ترویج کینه و نفرت کارگرتر از عشق و محبت است.
ز) تکیه‌بر تئوری توطئه بهترین تحلیل است.
۴ – در مقولات سیاسی و اجتماعی:
طرفدار علم، پوزیتیویست است، طرفدار آزادی و دموکراسی، لیبرال است، طرفدار مدارا و تسامح، ماسونی است، طرفدار حقوق بشر، اومانیست است، طرفدار توسعه، کاپیتالیست و امپریالیست است و طرفدار هریک یا همه‌ی این‌ها غرب‌زده است.
۵ – در زبان:
پر طنطنه و پرمدعا و ولایت فروش و دروغ‌زن و خشونت ستا و ناسزاگو و رجز خواننده و لجن مالنده.
۶ – در دین:
دین مساوی است با تکلیف و تقلید و تکفیر و تزویر و تازیانه و لعنت و خشونت و محرومیت و عبوسیت و عربده و استبداد.
۷ – در شخصیت:
افرادی بی‌اعتقاد، کم مایه، بد سابقه، متظاهر، قدرت طلب، رقیب شکن، مدّاح و متلوّن‌اند، مخوف و محاط و لمپن هستند»(سروش،د۲۱۶:۱۳۷۹).
۴-۱-۴)جامعه ی دینی:
۱-۴-۱-۴)انواع جامعه ی دینی:
سروش بین دو نوع جامعه‌ی دینی تفکیک می‌کند: نخست جامعه‌ای است که دین‌داری او کاذب و صوری است و فاقد آگاهی دینی غنی است. چنین جامعه‌ای صورتاً و ظاهراً جامعه‌ی دینی است، بدین معنی که مردم فقط از دستورات فقهی پیروی می‌کنند(نماز و روزه) بدون اینکه متوجه نقش عمیق دین در زندگی باشند. سروش البته منکر اهمیت دستورات و احکام دینی نیست، بلکه می‌گوید همه نماز می‌خوانند و روزه می‌گیرند منتهی این‌ها علائم ظاهری ایمان است و عمق ایمانِ درونیِ شخصی را نشان نمی‌دهد.
چه‌بسا شخص بنا به عادت نماز بخواند یا به‌حکم وظیفه و نه به سائقه ی ایمان و عشق به خداوند؛ هم‌چنین است در مورد روزه گرفتن و سایر وظایف دینی. امّا در جامعه‌ی دینی واقعی مردم وظایف دینی را از نهان قلب و با صدق ایمان انجام می‌دهند و عمیقاً و قلباً متوجه نقش دین در زندگی شخصی و اجتماعی خود می‌باشند(سروش،الف۱۳۷۶،۳۱۵).
بر اساس این تفکیک، سروش می‌گوید ایران قبل از انقلاب تا زمان مشخصی، جامعه‌ی دینی صوری و ظاهری بوده است که مردم به وظایف شرعی خود عمل می‌کردند، امّا فاقد آن ایمان عمیقی بودند که اساس شعور دینی عمومی و انگیزنده است. همانطور که انقلاب نشان داد، ایمان مردم در طول زمان گسترش و تعمیق یافت که نشانه‌ی آن پیدایش متفکّران دینی در بین روحانیت و غیر آن‌ ها بود که جامعه را به صوری و ظاهری بودن خود هشدار می‌دادند و مردم را ترغیب می‌کردند که ایمان واقعی خود را بازیابند(سروش،الف۱۳۷۶،۳۱۲).
۲-۴-۱-۴)تفاوت های جامعه ی دینی و جامعه ی لیبرال:
به نظر سروش جامعه‌ی دینی و لیبرال با یکدیگر تفاوت اساسی دارند: «جامعه‌ی لیبرال جامعه‌ای است همواره در حال انتخاب و امتحان که هیچ‌گاه دوره‌ی امتحان را به سر آمده یا به سر آمدنی نمی‌داند. امّا جامعه‌ی دینی، جامعه‌ای است از انتخاب گذشته و به جواب امتحان رسیده. او، دین را برگزیده است و بر آن است که ازآن‌پس در ظلّ آن زیست کند. لکن این انتخابِ نخستین، بابِ انتخاب‌ها و امتحان‌های دشوار و بی‌شمار بعدی را بر آن گشوده است. ازآن‌پس معرفت دینی است که می‌باید امتحان بدهد و مراحل دشوار قبض و بسط و تعدیل و توازن را از سر گذراند(سروش،د۱۳۷۹،۱۲۵).
از دیدگاه او در جوامع لیبرالی فقط رضایت مخلوق اهمیت دارد و به رضایت خالق اندیشیده نمی‌شود، امّا در حکومت‌های دینیِ دموکراتیک میان رضایت خالق و مخلوق آشتی برقرار می‌کنند و میان برون دین و درون دین تعادل برقرار می‌کنند. آنان برای دینی بودن دین را هادی قرار می‌دهند و برای دموکراتیک بودن فهم دینی را باعقل جمعی سیال می کنند و برای رضای خالق همواره باید پروای دین داشته باشند با این شیوه لیبرالیسم حذف می‌شود امّا دموکراسی در پناه عقل جمعی با دین‌داری عاقلانه و عالمانه می‌آمیزد(سروش،د۱۳۷۹،۱۲۶).
۵-۱-۴)سیاست و حکومت:
۱-۵-۱-۴)مفهوم سیاست:
در تعریفی که سروش از سیاست ارائه می‌دهد سیاست یعنی تئوری قدرت؛ و اعمال قدرت. به نظر او اگر شما در عرصه سیاست، یک موجود مقتدر نباشید، اعتنایی به شما نمی‌کنند امّا وقتی مقتدر شدید وارد سیاست می‌شوید و دیگر نمی‌شود شمارا نادیده گرفت(سروش،ب۱۳۸۵،۶۴).
۲-۵-۱-۴)نقش دین در سیاست:
در رابطه با نقش دین در سیاست، سروش دیدگاه خود را با چند پرسش اساسی شروع می‌کند: آیا دین باید به‌صورت یک ایدئولوژی سیاسی عمل کند؟ آیا دولت می‌تواند مشروعیّت خود را ازنظر دینی بر مفهوم ایدئولوژی اسلامی بنا کند؟ آیا برای اداره‌ی جامعه و حکومت کردن در دولت‌های مدرن، روش‌های حکومتی که از دین به دست می‌آید، به‌تنهایی کافی است؟ پاسخ‌های سروش به این پرسش‌ها منفی است - نفی مؤکد. وی می‌گوید: «ایدئولوژی» اسلامی را باید یکسره کنار نهاد، به این دلیل که مانع تحول و رشد معرفت دینی می‌شود(سروش،الف۱۳۷۶،۳۱۵).
۳-۵-۱-۴)مفهوم حکومت دینی:
سروش در تعریفی کلی از مفهوم حکومت دینی می‌گوید: «حکومت دینی حکومتی است متناسب با جامعه‌ی دینی و جامعه‌ی دینی جامعه‌ای است که در آن چیزهایی می‌گذرد که منافات قطعی بافهم قطعی از دین قطعی ندارد، نه اینکه همه‌چیزش را از دین اخذ و اقتباس کرده است»(سروش،د۱۲۱:۱۳۷۹).
او مشخصاً حکومت دینی را در قالب کار ویژه این‌گونه تعریف می‌کند: «ما دین را به(ایمان) و(عمل) تعریف می‌کنیم و ایمان را بر عمل مقدم می‌شماریم. لذا در نظر ما، حکومت دینی از آن حیث که دینی است، علی‌الاصول حکومت ایمانی است، یعنی حکومتی است که مؤمنان به دلیل اینکه انسان‌اند و محق و مؤمن‌اند آن را بنا می‌کنند؛ و حکومت دینی هم خود را ملزم می‌داند فضایی را فراهم آورد که پاسبان ایمان آزادانه و آگاهانه و تجربه‌ی دینی مؤمنان باشد»(سروش،۲:۱۳۷۵).

۶-۱-۳-۴ آزمون های مقایسه میانگین دفعات مشارکت در دوره های آموزشی، میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی و میزان تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی بر حسب شغل همسر
با توجه به نتایج جدول۱۳- ۴ شغل همسر توانسته است در دفعات مشارکت در دوره های آموزشی و میزان مشارکت در فعالیت های اجتماعی تفاوت آماری معناداری ایجاد نماید. آزمون دانکن نشان داد تعداد دفعات مشارکت زنان روستایی در دوره های آموزشی، که شغل همسرشان سایر مشاغل (رانندگی، مغازه داری و …) بوده است، بیشتر از دیگر زنان روستایی است. آن دسته از زنان روستایی که شغل همسرشان کشاورزی و دامداری می باشد میزان مشارکت شان در دوره های آموزشی و برنامه های ترویجی و مشارکتی تفاوتی با یکدیگر ندارد.
جدول ۱۵- ۴ مقایسه میانگین دفعات مشارکت در دوره های آموزشی، میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی و میزان تمایل به مشارکت در فعالیت های اجتماعی بر حسب شغل همسر(۳۰۰n= )

*: معنی داری در سطح پنج درصد
با توجه به نتایج جدول۱۶-۴ آزمون کروسکال والیس نشان داد آن دسته از زنان روستایی که همسرانشان به سایر مشاغل(مغازه دار، راننده و…) می پردازند مشارکت بیشتری در برنامه های ترویجی و مشارکتی داشته اند. این مسئله را از یک بعد می توان به این صورت تحلیل نمود: با توجه به این که در منطقه مورد مطالعه کشاورزی بیشتر به صورت دیم است به همین دلیل زنان روستایی که همسرشان کشاورز یا دامدار می باشد، به دلیل تصوری که راجع به معیشتی بودن کشاورزی و دامداری دارند و اینکه تصور می کنند، فعالیت های آموزشی و ترویجی تنها در زمینه کشاورزی است بنابراین تمایل زیادی به مشارکت همسرانشان (زنان روستایی) به مشارکت در این دوره ها و برنامه ها ندارند و حتی گاهی مانع مشارکت آنها می شوند. چنانچه مشاهده می شود زنان روستایی که شغل همسرشان کشاورزی می باشد، میزان مشارکت کمتری در برنامه های ترویجی و مشارکتی دارند.

جدول ۱۶-۴ نتایج آزمون های مقایسه میانگین میزان مشارکت در برنامه های ترویجی و مشارکتی بر حسب بر حسب شغل همسر (۳۰۰= n)

یکی از پارامترهای آشکارسازهای مادون قرمز مربوط به جریان تاریک آشکارسازه چون حساسیت^[۵۴] آشکارساز به اون بستگی داره.یعنی هر چی نویز یه آشکارساز کمتر باشه حساسیت آشکارساز بیشتر می شه و از طرفی توانایی کارکرد آشکارساز در دمای بالاتر رو ممکن می کنه .مدلای فیزیکی مختلفی واسه محاسبه جریان تاریک در آشکارسازهای نقطه کوانتمی ارائه شده .دو مدل به وسیله لیو^[۵۵] واسه محاسبه جریان تاریک آشکارسازهای کوانتمی ارائه شده که یکی به سرعت رانشی^[۵۶] حاملا در آشکارساز بستگی داره و دیگری براساس پدیده انتشار-گیرش در آشکارسازه .در ادامه چند مدل فیزیکی جریان تاریک رو بررسی می کنیم .
۳-۱ مدل براساس سرعت رانشی حاملا
یه روش ساده واسه محاسبه جریان تاریک ، محاسبه چگالی حاملای متحرک و ضرب اون در سرعت حامل هاس.واسه این کار از عبارت زیر استفاده می شه . . ]۸ [
که بیان کننده سرعت رانشی حاملا و چگالی حاملا در سه بعده .رابطه سرعت حاملا طبق میدون به صورت زیره . . ]۸ [
که سرعت اشباع حاملا ، توانایی جنب و جوش الکترون و میدون الکتریکی وابسته به ولتاژه .چگالی حاملا هم از رابطه زیر محاسبه می شه .
که (چگالی حالات)، (احتمال تونل زنی) و که پیرو پخش فرمی-دیراکه که از رابطه زیر حساب می شه .
که تراز انرژی فرمی ، ثابت بولتزمن و دما طبق درجه کلوینه .پس چگالی جریان تاریک در مدل انتشار-گیرش از رابطه زیر بدست میاد .
۳-۲ مدل انتشار – گیرش
چگالی جریان تاریک براساس مدل انتشار – گیرش به صورت زیر بیان می شه . . ]۱۹ [
که دروه تناوب نقاط کوانتمی(عرض نقطه کوانتمی هم اینکه عرض سد پتانسیل) و چگالی حاملا در سه بعد و بار الکترونه . زمان گذار الکترونه و از رابطه زیر بدست میاد . . ]۱۴ [
که ارتفاع نقطه کوانتمیه .
پس چگالی جریان تاریک در مدل انتشار-گیرش از رابطه زیر بدست میاد .
۳-۳ یه مدل دیگه ارائه شده واسه چگالی جریان تاریک. ]۳۱ [
چگالی جریان تاریک از رابطه زیر قابل محاسبه س .
که اندازه تحریک گرمایی الکترونا از نقاط کوانتمی ، اندازه تونل زنی الکترونا،و احتمال گیرشه .
اندازه تحریک گرمایی از رابطه زیر قابل محاسبه س .
که ضریبیه که به ساختار آشکارساز بستگی داره،انرژی یونیزاسیون الکترونا از تراز پایه نقطه کوانتمی، جرم موثر الکترون، ثابت پلانک ، ثابت بولتزمن و دما طبق کلوینه .
احتمال گیرش هم از رابطه زیر قابل محاسبه س .
که احتمال گیرش واسه نقاط کوانتمی بدون بار و نزدیک به ۱ه، بیشترین تعداد الکترون که می تونه هر یک نقطه کوانتمی رو پر کنه،بار الکترون و هم ظرفیت خازنی نقطه کوانتمی که از رابطه زیر محاسبه می شه .
که ثابت دی الکتریک ماده های که نقاط کوانتمی از اون ایجاد میشه.
اندازه تونل زنی الکترونا هم از رابطه زیر قابل محاسبه س .
که ثابت اندازه تونل زنی ، ارتفاع سد پتانسیل از بالاترین تراز انرژی نقطه کوانتمی ، میدون الکتریکی و اختلاف انرژی بین تراز پایه نقطه کوانتمی تا بالاترین تراز انرژی نقطه کوانتمی.ارتفاع سد پتانسیل از رابطه زیر قابل محاسبه س .
فصل چهارم
۴-۱محاسبه احتمال تونل زنی به روش عددی ماتریس انتقال
مقدمه
فرض کنیدیک الکترون با انرژی مشخص Eو جرم m به یه پروفایل پتانسیلV(x) با شکل دلخواه(با تغییرات نرم) برخوردکند ، با در نظر گرفتن اینکه حل معادله شرودینگر به صورت تحلیلی فقط واسه یه سد پتانسیل ساده شدنیه ، واسه حل معادله شرودینگر باید از راه عددی ^[۵۷]کمک گرفت .در این روش پروفایل پتانسیل به پله های کوچیک با تعداد زیاد تقسیم می شه .شکل(۴-۱)
شکل(۴-۱):پروفایل یه پتانسیل دلخواه که به چند پله تقسیم شده]۲۷ [
مراحل انجام کار به این صورته که اول پروفایل پتانسیل مورد توجه به N قسمت تقسیم می شه .طول هر قسمت برابر شکل (۴-۱) برابره.در مرحله بعد معادله شرودینگر رو واسه یه پله و فاصله بین دو پله متوالی محاسبه و ماتریس اونا رو محاسبه می کنیم و اونا رو در هم ضرب میکنیم تا ماتریس انتقال یه پله به دست بیاد .به دلیل اینکه ما N قسمت داریم باید N ماتریس پله رو در هم ضرب کنیم و بعد از راه اون ضریب انتقال الکترون رو بدست بیاریم .در ادامه مراحل انجام این کار جداگونه محاسبه و توضیح داده می شه
۴-۱-۱ محاسبه ماتریس انتقال پله
شکل (۴-۲) رو ببینین .اگه معادله شرودینگر رو واسه ناحیه j حل کنیم پیرو موج^[۵۸] اون به صورت زیره .]۲۷[
که بردار موج نامیده می شه و از رابطه زیر بدست می اید .
همین کار رو واسه ناحیه j+1 انجام می دیم و پس پیرو موج به صورت زیر میشه .
حالا واسه حل معادله شرودینگر باید از شرایط مرزی کمک بگیریم .پیرو موج الکترون باید در مرز پله پیوسته و جدا پذیر باشه .معادلات زیر این مهم رو برآورده می کنن .
شکل(۴-۲):پله پتانسیل
با جانشین کردن معادلات (۴-۱) و (۴-۳) در معادلات (۴-۴) و (۴-۵) داریم .
حالا فرض کنین پله پتانسیل در باشه .در این صورت معادلات بالا رو به صورت ماتریسی به شکل زیر میشه نوشت .
حالا از معادله (۴-۸) رو بدست میاریم .
برعکس ماتریس برابره .با ضرب ماتریسای بالا ماتریس انتقال پله به صورت زیر بدست میاد .
تا اینجا ماتریس انتقال پله بدست اومد .در مرحله بعد ماتریس انتقال بین پله ها رو محاسبه می کنیم .
۴-۱-۲ محاسبه ماتریس انتقال بین پله ها
همونطور که از شکل(۴-۱) پیداست پیرو موج الکترون در فاصله بین دو پله متوالی () تنها یه اختلاف فاز رو تجربه می کنه .
معادلات بالا رو میشه به صورت زیر به شکل ماتریسی نوشت .
حالا از رابطه ماتریسی بالا رو بدست میاریم .
ماتریس انتقال بین پله ها همونه که بعداز ساده سازی معادله ماتریسی بالا به صورت زیر در میاد .
حالا با ضرب ماتریس پله در ماتریس انتقال بین پله ها داریم .