ابعاد شناختی و عاطفی تفکر انتقادی
طبق نظر گروه دلفی تفکر انتقادی ترکیبی از مهارتهای شناختی و منش‌های عاطفی است. فاشیون و فاشیون[۸۷](۱۹۹۸) اظهار می‌دارند که علاوه بر مهارتهای شناختی تفکر انتقادی، لازم است که فرد متفکر منتقد خوبی باشد، مفهوم تفکر انتقادی با مجموعه‌ای از نگرش‌ها و منش‌های فردی پیوند خورده است. داشتن مهارتهای شناختی تفکر انتقادی به تنهایی برای تبدیل شدن به یک متفکر منتقد کافی نیست. بلکه لازم است فرد از روحیه انتقادی برخوردار باشد، بنابراین می‌توان برای تفکر انتقادی هم ابعاد شناختی در نظر گرفت و هم ابعاد عاطفی، مهارتهای شناختی تفکر انتقادی از دیدگاه متخصصان انجمن فلاسفه آمریکا عبارتند از: تفسیر : به معنی درک و بیان معانی و شکل دسته بندی و برجسته کردن طیفی از تجربه‌ها، اطلاعات، باورها، عقاید، قضاوت‌ها و نقش‌هاست. به عبارت دیگر تفسیر دقیق مسائل و نیز داده‌های عینی و ذهنی حاصل از منابع اطلاعاتی مختلف است. این مهارت اصلی تفکر انتقادی خود شامل خرده مهارتهای دسته بندی، رمزگردانی، روشن سازی معانی، اطلاعاتی، باورها و… است. تحلیل : به معنی تشخیص هدف و مقصود مطالب ارائه شده و همچنین پی بردن به ارتباطات استنباطی واقعی در بین جلسات، سؤالات، عقاید، توضیحات و دیگر اشکال مورد استفاده در بیان باورها و عقاید است. به عبارت دیگر تحلیل آزمودن اندیشه‌ها یا دلایل در مسائل، داده‌های عینی و ذهنی و اقدامات احتمالی است. تحلیل نیز شامل خرده مهارتهای سنجش عقاید و باورها، تشخیص استدلال‌ها و تحلیل استدلال‌هاست. ارزشیابی: عبارتست از ارزیابی درجه صحت و اعتبار اطلاعات جمله‌ها، مطالب ارائه شده، باورها، قضاوت‌ها، همچنین میزان ارتباط آنها با استنباط‌ها و نتیجه‌گیری‌های به عمل آمده است. این مهارت‌ها شامل خرده مهارتهای بررسی ادعاها و بررسی استدلال‌هاست( مایرز، ۱۹۸۷ :۳۴).
استنباط: عبارتست از تشخیص دادن و بدست آوردن عناصر و شواهد لازم برای یک استدلال براساس نتایج حاصله و همچنین حدس‌ها و فرضیه‌ها برای نتیجه‌گیری نهایی، به عبارت دیگر استنباط بررسی ادعاها، سنجش دلایل و دستیابی به نتایج مناسب است. استنباط خود شامل خرده مقیاسهای بررسی و جستجوی شواهد، حدس زدن متغیرها و استنتاج میباشد. تبیین : عبارتست از توضیح روشن و دفاع از استدلالی که با بهره گرفتن از آن به تصمیم‌های شخصی در زمینه‌ای خاص دست یافته است. در بکارگیری این مهارت، شخص نتایج استدلال را در قالب جمله‌های خود بیان کرده، استدلال به کار گرفته شده را با روش نظری و روش شناختی تأیید نموده و ساختاری را که نتایج استدلال براساس آن پایه‌گذاری شده و شکل متقاعد کننده‌ای به خود گرفته، توضیح میدهد. تبیین شامل خرده مهارتهای بیان نتایج، اثبات روش‌ها و ارائه استدلال‌هاست.
خود تنظیمی: عبارتست از نظارت دایمی بر تفکر خود با بهره گرفتن از ملاک‌هایی مثل روشنی، دقت، درستی، منطق، معنی دادن و اصلاح مناسب آن، به عبارت دیگر بررسی افکار و اعتقادهای خود براساس اطلاعات، توضیحات و مطالب ارائه شده و اصلاح موارد نادرست عقاید، باورها و اعمال خود است. خود تنظیمی بعنوان یکی از مهارتهای تفکر انتقادی شامل خرده مهارتهای خودآزمایی و اصلاح است. همچنین استدلال استقرایی و استدلال قیاسی در این حیطه قرار می‌گیرند، استدلال استقرایی استدلالی است، که در آن حکم به دست آمده از بررسی چندین مورد از یک مجموعه، به همه افراد آن مجموعه تعمیم داده می‌شود و استدلال قیاسی ارائه برهانی است با بهره گرفتن از تعاریف، اصول، موضوع، قواعد و استنتاج قضیه‌هایی که قبلاً درستی آنها ثابت شده است (مایرز، ۱۹۸۶، به نقل از ابیلی، ۱۳۷۴).
فاشیون و فاشیون (۱۹۹۸) اظهار می‌دارند که منش‌ها، نگرش‌ها، اسنادها یا عادات ذهنی برای تبدیل شدن به یک متفکر انتقادی ضروری و لازم هستند و بدون این منش‌ها تفکر انتقادی انجام نمیشود این اسنادها، نگرش‌ها را می‌توان اینچنین برشمرد. اعتماد به نفس: اعتماد به استدلالهای خود و تمایل به استفاده از این مهارت‌ها، به جای سایر راهبردها، به منظور پاسخ به مسائل، به عنوان مثال، تصمیم گیری براساس شواهد علمی و پاسخگویی به ارزشها و علایق افراد و جامعه (بانینگ[۸۸]، ۲۰۰۶)
نظان مندی : ارزش قائل شدن برای نظم و سازمان در امور، متمرکز شدن و جدیّت در نزدیکی به مسائل در تمام سطوح پیچیدگی آنها،حقیقت جویی : جسور و با شهامت در پرسشگری برای دستیابی به دانش برتر، حتی اگر چنین دانشی از پیش پنداشت، باورها و علایق شخصی حمایت نکنند.
بینش تحلیلی : تفکر تحلیل و استفاده از اطلاعات قابل تأیید که مستلزم نیاز به استفاده از دلیل، شواهد و تمایل به پیش بینی پیامدهاست.
آزاداندیشی: آزاد اندیشی عبارتست از برخورداری از حس احترام قائل شدن برای دیگران و اشتیاق در احترام به حقوق افرادی که عقاید متفاوتی دارند و برخورداری از حس درک سنن فرهنگی دیگران به منظور دستیابی به دیدی وسیع‌تر نسبت به خود و دیگران
کنجکاوی: کنجکاوی عبارتست از شیفته کسب دانش بودن، تمایل به شناخت چگونگی کارکرد پدیده‌ها، حتی هنگامی که کاربردهای فوری برای آنها تعیین نشده باشد (بانینگ، ۲۰۰۶).
مراحل تفکر انتقادی
اصولاً تفکر یک هنر است که باید از کودکی آموزش داده شود، البته نه در سطحی دور از فهم کودکان، بلکه زبانی ساده و کودکانه، این آموزش باید در تمام مراحل تحصیلی کودک ادامه داشته باشد. توسل به دلایل متقن در قضاوت‌ها و اظهارنظرها و اندیشیدن قبل از بیان مطلب، فنی است که همگان باید فرا گیرند. تمایز بین نظریه و نظر بین حدس و یقین، اعتقاد داشتن و ایمان داشتن و تصور کردن، گمان زنی و باور داشتن و نظایر آن و نحوه برخورد با مسائل و معضلات از اهم مطالبی است که هر دانشجو و محقق باید بداند و به ضرورت از آن بهره گیرد (هیوز[۸۹]، ۱۹۳۶).
تفکر انتقادی با توجه به هدف آن که بررسی و ارزیابی مسائل می باشد، شامل مراحل زیر است:
مشخص کردن مسئله یا پدیده ، تخمین و تشخیص ارتباط میان اجزا و عناصر مسئله ،استنباط ضمنی و کاربردهای موضوع مورد بررسی ، بررسی و استنتاج در علت‌های به وجود آمده، انجام ترکیب عناصر و اجزا برای ایجاد الگوی فکری جدید، انجام تفسیر و تغییرات اساسی و مناسب و خلاق (قاسمی فر، ۱۳۸۳).
روحیه انتقادی داشتن یعنی: به دنبال یافتن بیانی روشن از فرض یا سؤال باشد، دلایل را جستجو کند.سعی کند به خوبی آگاه و مطلع کند، کل موقعیت را درنظر گرفتن، روی موضوع یا مساله اصلی تمرکز داشتن، ذهن بازداشتن آن با تفکر انتقادی برابری نمی‌کند. تفکر منطقی چون منطبق بر مراحل روش تحقیق است و در هر مرحله از تحقیق یکی از ابعاد تفکر نمایان می‌شود تفکر منطقی نسبت به سایر انواع تفکر از جامعیت نسبی برخوردار است. پس چنین به نظر می‌رسد که تفکر انتقادی و خلاق غیر قابل تفکیک و جز و فرایند تفکر منطقی و حل مساله محسوب می‌شوند.
جان دیوئی تفکر منطقی و جریان حل مسئله را یکی می داند و اعتقاد دارد که حل کننده مساله به تعیین مسئله و فرضیه سازی می‌پردازد و بر مبنای مشاهده و دلیل به بررسی فرضیه‌ها و آزمون آنها می‌پردازد.همچنین تفکر منطقی را اینگونه تعریف می‌کند «تفکر تاملی به عنوان ملاحظه دقیق فعال و مداوم هر عقیده یا شکل طرح شده دانش بر حسب زمینه‌هایی که آن را حمایت می‌کند و نتایج بعدی که به یک کوشش آگاهانه و اختیاری برای ایجاد عقیده که به مدرک محکم و عقلانیت می انجامد.
جریان تفکر منطقی از نظر جان دیوئی شامل مراحلی است که عبارتند از: پیدایش مسئله، تعریف مسئله، پیدایش یک تبیین یا راه حل احتمالی پیشنهاد شده، بیان تفصیلی یک اندیشه، هماهنگی یک اندیشه با نتایج حاصل از آن.
تفکر و تفکر انتقادی در اسلام
مسلمانان به تفکر انتقادی و خلاق ترغیب شده اند. چنانچه در قرآن باز هم بر این مهم تأکید شده است که مسلمانان را دعوت به تفکر و مهارتهای آن نظیر استدلال، شک کردن، قضاوت و ارزشیابی می نماید. قرآن انسانها را به مطالعه در جهان اطراف خود سفارش می کند. چنانچه در قرآن آمده است که فکر کنید، تحقیق کنید و از عقل خود استفاده نمایید در این کتاب الهی با تحقیق قرآن شناسان بزرگ زمان، علامه طباطبایی بیش از سیصد آیه هست که مردم را به تفکر، تذکر و تعقّل دعوت نموده یا به پیامبران استدلالی را برای اثبات حقی و یا از بین بردن باطلی می آموزد. بعلاوه خداوند در قرآن خود و حتی یک آیه نیز بندگان را امر نفرموده به قرآن و یا هر چیز که از جانب اوست ایمان آورند و یا کور کورانه راه بپیمانید، حتی برای قوانین و احکامی که برای بندگان خود وضع کرده و عقل بشری به تفصیل ملاکهای آن را درک نمی کند، علت آورده است (اکرامی،۱۳۸۰). در مورد تفکر انتقادی واژه ای در قرآن یافت نمی شود، اما آیات زیادی وجود دارد که محتوای آنها بررسی و ارزیابی دقیق از قضایا و کاربرد روش منطقی برای رسیدن به نتایج آنهاست . در این آیه ” بشارت بده به بندگان مرا، آنان که به سخن گوش فرا می دهند و از نیکوترین آنها پیروی می کنند"(زمر،۱۸). محتوایی از تفکر انتقادی برداشت می شود یعنی ابتدا ارزیابی کنید و سپس از بهترین و نیکوترین انتخاب کرده پیروی نمایید.همچنین در نهج البلاغه نیز بسیاری از مباحث استدلالی وجود دارد. در نامه۳۱ آمده است"پسرم اگر برای خدای تو شریکی بود، پیامبران آن پروردگار به سوی تو می آمدند."که خود اشاره بر استدلالی حتی برتر از نوع استدلالهای عادی دارد. یکی از نکات مهمی که در مورد تفکر انتقادی باید ملاحظه کرد و در فرهنگ اسلامی روی آن تأکید شده است، تفکر در مورد اعمالی است که ما انجام می دهیم، یعنی ارزیابی و انتقاد از رفتار خودمان که اثر تربیتی بزرگی دارد. این عمل در فرهنگ اسلامی محاسبه نفس نام دارد و از اهمیت به سزایی برخودار است و به راستی اگر فرهیختگان، دغه دغه ارزیابی از رفتار و عیوب خود را داشتنند، وضع اجتماعی این بود؟ بهر حال دین اسلام بر تفکر و تفکر انتقادی تأکید فراوان نموده است. بصورت خلاصه می توان اجزایی از تفکر انتقادی را در اسلام چنین بیان نمود. وضوح و روشنی که در ظاهر قرآن پیداست و در استدلالهایی که بکار رفته است نمود دارد. بهر حال اسلام به عنوان مکتبی آسمانی که از مکان انسان صحبت به میان می آورد و هدفش سعادت انسان است در دستورات و تعالیم خود نیز این امر لحاظ نموده است و این را می توان در تفکر و تأکید بر آن و به تعبیری در تفکر انتقادی یافت و مشاهده نمود. اسلام دینی است که نه تنها با نیروی عقل و قدرت تفکر مخالفت و مبارزه نکرده، بلکه تقریباً در تمام جهات از آن کمک و تأیید خواسته و بسیار هم بر آن تکیه کرده است. جالب آنکه بدانیم در حالی که ادیان دیگر قوه عقل انسان را حتی در جزئی ترین مسائل راکد و منجمد نگه داشته اند، اسلام به حدی آن را محترم و آزاد دانسته است که در باره اصول عقیدتی خود، تقلید و تعبد را مردود و بر همگان واجب دانسته است که از راه تفکر و تعقل خود به تحصیل آن بپردازند. ازهمین جا، تفاوت اسلام و مسیحیت و حتی سایر ادیان مشخص می شود. در مسیحیت درست مطلب بر عکس است؛ یعنی اصول دین مسیحی ماورای عقل و فکر شناخته شده است. قلمرو ایمان فقط قلمر و تسلیم است و حق فکر کردن وجود ندارد. اسلام فقط در مناسک دینی چون نماز، روزه، خمس و زکات منحصر نمی شود، بلکه نوع دیگری ازعبادت در آن وجود دارد که عبارت از عبادت فکری است که اگر در مسیر بیداری و آگاهی بخشی به انسان بهکار گرفته شود، از دیگر عبادتها برتر شمرده شده است. چنانکه پیامبر گرامی اسلام(ص) یکساعت فکر کردن را از یک سال عبادت کردن برتر شمرده اند. به اندازه ای که تعقّل و تفکر افزایش پیدا کند، افعال انسان از تأثیرپذیری غرایز و شرایط محیطی مبراتر می شود، دامنه اختیار انسان بالا می رود و انسانی که چنین روشی را آموخته باشد، طبعاً انسانی سنجشگر، توانا در داوری و پرسشگری خواهد بود. دیندار قرآنی پرسشگر است . می پرسد تا بیشتر بداند و با توجه به جایگاه ویژه دانش بیشتر پرسشهای بیشتری را بر می انگیزد پرسشگری در اسلام، این مقوله را می توان یکی از زمینه های مهم گرایش روزافزون افراد از نژادها و ادیان مختلف به دین اسلام به شمار آورد( محمودی،۱۳۹۰ : ۴۵)
بخش سوم پیشینه تحقیقات، در دو بخش ( پیشینه تحقیقات داخلی دینداری، پیشینه تحقیقات خارجی دینداری) و (پیشینه تحقیقات داخلی تفکر انتقادی، پیشینه تحقیقات خارجی تفکر انتقادی) پرداخته شد.
پیشینه تحقیق(دینداری)
داخل کشور
“رجالی، مهری و مستأجران “(۱۳۹۰ ) در یک تحقیق تحت عنوان ” بررسی وضعیت نگرش مذهبی دانشجویان دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی اصفهان” نشان دادند که نگرش مذهبی در تمام جنبه های روان شناختی زندگی بشر تأثیرات بسزایی دارد. میانگین و انحراف معیار نمره دیندار تمام ابعاد دینی بسیار قوی و نگرش مذهبی دختران دانشجو بطور معنی داری بیش از پسران بود. و همچنین بین متغیرهای سن ، رشته تحصیلی با نگرش مذهبی ارتباط معنی دار آماری وجود داشت.
“صادقی” (۱۳۸۸) در تحقیقی با عنوان"بررسی نگرش دینی (مثبت ومنفی) بر تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی دماوند” به خوبی نشان داده که عقاید و شعائر مذهبی نقش مهمی در پیشگیری و کاهش مشکلات هیجانی و روانی بازی می کند و همچنین به این نتیجه رسید که بین نگرش دینی مثبت با تفکر انتقادی ،نگرش دینی منفی با تفکر انتقادی و نگرش دینی با تفکر انتقادی رابطۀ معناداری وجود دارد.
“خدایاری فرد و همکاران “(۱۳۸۸ )، در تحقیقی با عنوان” آماده سازی مقیاس دینداری و ارزیابی سطوح دینداری اقشار مختلف جامعه ایران” سنجش دینداری در اقشار مختلف گروه نمونه نشان داد که میزان دینداری افراد زیاد است . از نظر مؤلفه های دینداری، بالاترین نمره در مؤلفه باور و شناخت دینی و نمره ی کمتر در مؤلفه التزام به وظایف دینی است. مقایسه ی دینداری بر اساس خصوصیات گروه نمونه آشکار کرد که زنان از مردان، متأهلان از مجردان و افراد متولد روستا از متولدان شهری دیندارتر بودند. همچنین میزان دینداری با تحصیلات سیکل، دیپلم و درجات دانشگاهی رابطه معکوسی داشت، اما روحانیان بالاترین نمره را نسبت به افراد داشتند. میزان دینداری با سن افراد هم رابطه مثبت داشت، یعنی با افزایش سن، دینداری هم افزایش می یافت. در پایان، ضمن ارائه نورم های هنجاری برای نمره ی کل دینداری و مؤلفه های آن، یافته ها در پرتو نتایج مطالعات قبلی مورد بحث و نتیجه گیری قرار گرفت.
“احمدی ” (۱۳۸۸)، در یک تحقیق پیمایشی تحت عنوان ” بررسی وضعیت دینداری و نگرش به آینده دین در میان نسل ها” پرداخته است. یافته های تحقیق وی نشان داد که تفاوت معنی داری بین دو نسل در ابعاد مناسکی و پیامدی دینداری و نگرش به آینده دین وجود دارد. البته، تفاوت معنی داری میان دو نسل در متغیرهای بعد اعتقادی و تلقی از مذهبی بودن افراد در آینده وجود ندارد. در زمینه نگرش به آینده مذهب، تلقی نسل بزرگسال منفی تر ازنسل جوان بوده است.
“تبریزی “(۱۳۸۸)، در یک تحقیق پیمایشی تحت عنوان “بررسی وضعیت التزام دانشجویان” نشانه‌های نتایج به دست آمده در باب وضعیت دینداری دانشجویان، نشانگر پراکندگی قابل توجه میزان پایبندی آنان به ابعاد مختلف دینداری است؛ به طوری که پاسخگویان در ابعاد اعتقادات دینی، اخلاق و تکالیف فردی بیش ترین نمره و در عبادت جمعی، احکام سیاسی، تنظیم شعائر دینی و مشارکت دینی کم ترین نمره را اخذ کرده‌اند.
“موحد و تقی عباسی شوزاری و دلبر"(۱۳۸۸)، در تحقیقی تحت عنوان “دینداری و حقوق شهروندی” به بررسی جامعه شناختی رابطه دینداری با حقوق شهروندی پرداخته است. روش تحقیق محقق پیمایشی بود و با تکنیک پرسشنامه به گردآوری اطلاعات پرداخته است. جامعه آماری مطالعه محققین دانشجویان شاغل به تحصیل در مقاطع و رشته های مختلف تحصیلی، در دانشکده های مهندسی، علوم، ادبیات و علوم انسانی، کشاورزی، علوم تربیتی، دامپزشکی، حقوق و هنر و معماری دانشگاه شیراز بود که از بین آنها با بهره گرفتن از نمونه گیری کوکران تعداد ۳۸۴ نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب گردید و از طریق نمونه گیری سهمیه ای به انتخاب نمونه ها اقدام گردید. یافته های تحقیق محققین حاکی از آن است که؛ نمره بیشتر دانشجویان در دو طیف دینداری و نگرش نسبت به حقوق شهروندی در سطح متوسط و بالاتر قرار دارد. همچنین نتایج بررسی رابطه ابعاد دینداری نشان داد که از یک سو تنها رابطه دو بعد اعتقادی و مناسکی دینداری با نگرش به حقوق شهروندی معنی دار است و این همبستگی در بعد مناسکی معکوس است. دینداری کلی دانشجویان نیز با نگرش آنان به حقوق شهروندی رابطه معنی دار و معکوسی داشته است".
حبیب زاده “(۱۳۸۴)، در تحقیقی تحت عنوان” بررسی انواع دینداری در بین دانشجویان ” پس از جمع آوری داده ها و تجزیه تحلیل آنها، نتایج زیر به دست آمده است: میزان پایبندی دانشجویان به ابعاد مختلف دینداری از واریانس قابل توجهی برخوردار است. به طوری که، پاسخگویان در ابعاد اعتقادات دینی، اخلاق و تکالیف فردی بیشترین نمره و در عبادات جمعی و فردی و دانش دینی کمترین نمره را اخذ کردند. نتایج تحقیق وی نشانگر این است که، سه نوع دینداری شریعتی، اجتماعی و باطنی در بین دانشجویان وجود دارد. ۹۱/۳۷ درصد از دانشجویان دارای دینداری باطنی، ۷۷/۳۳ درصد دینداری شریعتی، ۳۲/۲۸ درصد دارای دینداری اجتماعی هستند. درصدهای به دست آمده از نماز جماعت، مجالس دعا، اعتکاف و نماز جمعه بیانگر این امر است که، ۴/۴۹ درصد از دانشجویان اصلاً در نماز جماعت شرکت نمی کنند، ۴/۲۶ درصد به میزان کم و ۴/۲۰ درصد به میزان زیاد در نماز جماعت شرکت می کنند. ۵/۴۱ درصد هم اصلاً در مجالس دعا شرکت نمی کنند، ۵/۳۳ درصد به میزان کم و ۵/۲۰ درصد متوسط و ۵/۴ درصد به میزان زیاد در مجالس دعا شرکت می کنند. ۲/۸۱ درصد اصلاً در مجالس اعتکاف شرکت نمی کنند. ۸/۹ درصد به میزان کم و ۶ درصد متوسط و ۳ درصد به میزان زیاد در اعتکاف شرکت می کنند؛ ۴/۷۵ درصد از دانشجویان اصلاً در نماز جمعه شرکت نمی کنند، ۳/۱۸ درصد از به میزان کم، ۱/۵ درصد متوسط و ۳/۱ درصد به میزان زیاد در نماز جمعه شرکت می کنند.
“پوریانی ” (۱۳۸۸)، در تحقیقی تحت عنوان” بررسی حوزه دین و ارزش های اجتماعی ” نتایج حاصل از این تحقیق حاکی از این است که؛ امروزه آدمی را انسان دین ورز می نامند و دین در جامعه ایران حضور و نقش فعال و پررنگی دارد و ارزش های دینی یکی از عناصر کلیدی در نظام فرهنگی جامعه محسوب می شود و شناخت آن نقش بسیار مهمّی در شناخت نظام فرهنگی دارد. از نتایج دیگر این تحقیق این است که در صورت تطابق و سازگاری و همزیستی بین ارزش های دینی و ارزش های اجتماعی، زمینه همگرایی و همنوایی به وجود می آید و فرایند جامعه پذیری و فرهنگ پذیری به نحو مطلوب انجام می گیرد. در صورت عدم تطابق بین این دو میزان آسیب ها، جرائم و مسائل اجتماعی در جامعه افزایش می یابد و به طرف واگرایی می رود.
“جان بزرگی"( ۱۳۸۰)، در تحقیقی تحت عنوان” بررسی نگرش دانشجویان نسبت به دین و دینداری"نتایج بدست آمده نشان می دهد که بین «فرضیه‌های طبقه اجتماعی و اقتصادی و دین و دینداری دانشجو» رابطه معناداری نیست. در فرضیه «هر چه دانشجو محرومتر باشد و نتواند نیازهای مادی خود را برطرف سازد و در نتیجه گرایش او به دین و دینداری قدسی تر خواهد بود» رابطه معناداری وجود نداشته و فرضیه رد شده است. در فرضیه «بین طرز تلقی از حکومت بر نحوه نگرش دانشجو به دین و دینداری» رابطه‌ای بدست نیامده است. در فرضیه «خانواده و محیط اجتماعی مذهبی بر نگرش دانشجو نسبت به دین و دینداری با جنسیت رابطه وجود دارد» و «به نظر می‌رسد منشاء شهری و یا روستایی بر نگرش دانشجو نسبت به دین و دینداری تاثیر بگذارد» این دو فرضیه نیز رد شده است. (جان بزرگی، ۱۳۸۰: ۳-۲)
“علوی"(۱۳۸۵)، در تحقیقی با عنوان “نگرش و رفتار دینی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر کرمان” نشان دادکه مورد ابعاد در نظر گرفته شده برای نگرش دینی در بعد شناختی۹۶%، بعد عاطفی،۹۳% و در مورد رفتار دینی معادل۳۶% از نظرات پاسخگویان، همچنین بین بعد شناختی، بعد عاطفی و بعد پیامدی نگرش دینی با رفتار دینی (بعد مناسکی) دانشجویان رابطه معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج تحقیق نشان می دهد که بین نوع دانشکده، جنسیت وضعیت تأهل، معدل دیپلم با رفتار دینی رابطه معناداری وجود دارد دستیابی به هویت پایدار دینی به معنای دستیابی به تعریف منسجم دینی از خود و انتخاب آگاهانه، آزادانه ارزشها، باورها و هدفهای زندگی است و همچنین به مفهوم شناسی هویت دینی و چگونگی آن و برای تبیین موضوع به “چرایی” و چگونگی پرسشگری پرداخته شده.
“مرشدی ” (۱۳۸۵)، در یک تحقیق پیمایشی تحت عنوان ” بررسی سطح دینداری و گرایش های دینداری دانشجویان” پرداخته است. یافته های تحقیق محقق نشان داد که باورهای دینی دانشجویان در حد بالا و پایبندی آن ها به انجام مناسک فردی دینی در حد متوسط به بالایی است، اما پایبندی آن ها به انجام دادن اعمال جمعی دینی در حد کم ارزیابی می شود. همچنین گرایش به دین خصوصی برخورد گزینشی با دین و گرایش به تکثر گرایی دینی رواج زیادی بین دانشجویان دارد.
“جواد زاده شهشهانی” ( ۱۳۸۳)، در تحقیقی تحت عنوان “تفکر انتقادی و دین دو عامل مهم در شکل گیری هویت و مقابله با بحرانهای روانی و اجتماعی” نشان داده شده است . افرادی که از مهارت تفکر انتقادی برخوردارند به هویت دینی ثبیت شده تری دست یافته اند همچنین در این تحقیق عملکرد مسلمانان (به خصوص افرادی که برای نوجوانان مرجع قدرت محسوب می شوند) وعوامل اجتماعی دیگری، مانند رسانه مانند (فیلم، ماهواره، اینترنت و…) در چگونگی شکل گیری هویت دینی نوجوانان تأثیر به سزایی دارد.
“صادق"(۱۳۷۹)، در تحقیقی تحت عنوان “سنجش دینداری جوانان و عوامل موثر بر آن (دانش‌آموزان سال سوم و پیش دانشگاهی شیراز)” انجام شده در این بررسی، نقش عوامل جامعه‌پذیری مانند خانواده، مدرسه و وسایل ارتباط جمعی بر دینداری جوانان مورد بررسی قرار گرفته است. همچنین عوامل دیگری نظیر عملکرد روحانیت، عام‌گرایی و پایگاه اجتماعی در رابطه با دینداری قرار داده شده‌اند. جامعه آماری تحقیق دانش‌آموزان سال سوم و پیش دانشگاهی شهر شیراز بوده و حجم نمونه از روش‌های نمونه‌گیری خوشه‌ای، نمونه‌گیری تصادفی ساده و نمونه‌گیری سهمیه‌ای انتخاب شده است. سرانجام، ۲۱۱ نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب شده‌اند. یافته‌های تحقیق نشان از تأیید فرضیات محقق دارند. اگرچه در میان وسایل ارتباط جمعی، تنها ماهواره و اینترنت اثر معنی‌داری بر دینداری داشتهاند. خانواده بیشترین تأثیر را بر دینداری جوانان نشان داده و بعد از آن، مدرسه، عام‌گرایی و روحانیت مهم‌ترین متغیرها در این رابطه محسوب شده‌اند.
“گنجی"(۱۳۸۳ )، در تحقیقی تحت عنوان “تبیین وضعیت دینداری دانشجویان دانشگاه اصفهان” به انجام رسیده است، منجر به نتایجی گردیده که در قالب آنها، متوسط دینداری دانشجویان شاغل به تحصیل ۷۳/۶۰ درصد بوده و ابعاد اعتقادی، عاطفی، پیامدی، شناختی و مناسکی به ترتیب دارای بیشترین فراوانی در بین دانشجویان بوده اند. زنان، مجردان و دانشجویان مقطع کارشناسی به ترتیب، دیندارتر از مردان، متأهلان و دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد معرفی شده‌اند. محرومیت مطلق و محرومیت نسبی رابطه معنی‌دار و معکوسی با دینداری دانشجویان داشته، اما گزینش عقلانی، شیوه عرضه دین از سوی مبلغان دینی و سرمایه اجتماعی، دارای رابطه معنی‌دار و مستقیمی با دینداری دانشجویان بوده اند.
“نصری” ( ۱۳۸۱)، نیز در تحقیقی تحت عنوان ” بررسی رابطه چندگانه ی فشارزاهای دانشجویی ، نگرش مذهبی و سلامت روان دانشجویان مراکز تربیت معلم تهران “به این نتیجه رسید که بین نگرش مذهبی و سلامت روان رابطه معنی دار وجود دارد نمره ی بالاتر در نگرش مذهبی موجب افزایش سلامت روان گردیده است .
“نجار اصل"( ۱۳۸۴)، در تحقیقی تحت عنوان ” بررسی نگرش مذهبی با مفهوم از خویشتن و سلامت عمومی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بهبهان” او به این نتیجه رسید که ؛ دانشجویانی که نگرش مذهبی بهتری دارند ، سلامت عمومی بالاتری دارند . به این معنا که نگرش مذهبی با اختلال در سلامت عمومی رابطه منفی دارد . همچنین، در مفهوم از خویشتن، نگرش مثبت تری به خود و توانایی خود دارند .
“خدایاری فرد، نژاد پاک، بناب غباری و خرازی (۱۳۹۲) ، در تحقیقی تحت عنوان “طراحی برنامه تعاملی روانی-اجتماعی باورها و رفتارهای دینی دانشجویان بر اساس رویکرد شناختی رفتاری"نتایج تحقیقی برنامه های تعاملاتی خود را بر اساس دو محور تنظیم کرده و هر یک از آنها را با توجه به این محورها هماهنگ کردند. در محور اول تنظیم برنامه ها بر اساس تغییر در یکی از ابعاد تعریف شده در الگوی نظری شامل باورها، رفتارها و عواطف دینی است. در محور دوم برنامه های مداخلاتی قابل اجرا در محیط دانشگاهی )مانند سخنرانی، میزگرد، جلسات پرسش و پاسخ، و کارگاه های آموزشی( که به صورت گسترده به کار می رود، سنجش می شود . از این رو، در این تحقیق چهار برنامه ی کارگاههای آموزشی، جلسات پرسش و پاسخ، جلسات نقد فیلم )به عنوان ابزار تغییر( و برنامه های طبیعت گردی انتخاب شدند.
“تمدنی"(۱۳۸۴)، در تحقیقی تحت عنوان “رابطه نگرش دینی و همسازی اجتماعی دانشجویان"نتایج تحقیق نشان داد که بین نگرش دینی و سازش یافتگی اجتماعی تنها در دختران رابطه منفی معنادار وجود داشت و نگرش دینی دانشجویان دختر قویتر از پسران بود. در حالی که در همسازی اجتماعی تفاوتی از لحاظ جنس به دست نیامد. نتایج رگرسیون حاکی از عدم پیش بینی سازش یافتگی اجتماعی بر اساس نگرش دینی و جنس بود. آزمون میانه نیز تفاوتی بین نمره های دانشجویان متأهل و مجرد در میزان نگرش دینی و سازش یافتگی اجتماعی نشان نداده است.
کیانی ، فروزش یکتا و عزیزی(۱۳۹۱)، در تحقیقی تحت عنوان” جهتگیری دینی و جهتگیری پرسشگری دانشجویان دانشگاه صنعتی امیرکبیر"یافته ها این تحقیق نشان داد که میزان جهتگیری دینی درونی و پرسشگری دانشجویان بالاتر از حد متوسط است. برای بررسی دقیق تر، خرده مقیاسها یا مؤلفه های جهتگیری پرسشگری نیز ارزیابی شدند. مقایسه جهتگیری دینی درونی با میزان عمل به باورهای دینی و جهتگیری پرسشگری نشان داد بین میزان جهتگیری دینی درونی و عمل به باور های دینی تفاوت معنادار وجود ندارد، اما تفاوت این دو مقیاس با جهتگیری دینی پرسشگری معنادار است و جهتگیری پرسشگری به طور معناداری پایینتر از جهتگیری درونی و میزان عمل به باورهای دینی بود. در انواع جهتگیری دینی و میزان عمل به باورهای مذهبی بر اساس مقطع تحصیلی نیز تفاوت معناداری مشاهده نشد. بعد دیگر تحقیق بررسی میزان عمل به باورهای دینی در میان دانشجویان بود که این مؤلفه نیز در بین دانشجویان دانشگاه صنعتی امیرکبیر بالاتر از متوسط بود.
تحقیقات خارجی(دینداری)
“هیل و پارگامنت[۹۰]“( ۲۰۰۸)، در تحقیقی تحت عنوان"پیشرفتها در ادراک و سنجش مذهب و معنویت: پیامدهایی برای تحقیقهای سلامت جسمی و روانی” بیان داشته اند که مطالعات تجربی ارتباط قابل توجهی بین مذهب و معنویت و سلامت را آشکار کرده اند . مذهب و معنویت بوسیله دلایل جهانی سنجیده می شوند. منابع معتبر و مؤثق، پیشرفتهای اخیر در توصیف مفاهیم و ارزیابیهای مذهبی و روحانی روشن کرده اند که بطور تئوری و عملی ارتباط با سلامت دارند.
“برازلتون، فراندسن و مک کاون[۹۱]“(۲۰۰۶)، در تحقیقی تحت عنوان” بررسی تعامل بین دین و علم بر نگرشهای دینی دانشجویان” نتایج تحقیق آنها نشان داد که دینداری برنگرشهای دانشجویان نسبت به علم به عنوان یک حرفه و بر باورهای آنان نسبت به مفاهیم و شواهد علمی تأثیر بسزایی دارد.
“کوئینگ[۹۲]” ( ۲۰۰۷)، در تحقیق خود با عنوان” رابطه سلامت روانی و جسمی انسان با زندگی معنوی ” نشان داده است که سلامت روانی و جسمی انسان با زندگی معنوی او رابطه مثبت دارد . افرادی که اعتقادات مذهبی قویتری دارند، سازگاری بهتری با موقعیت های استرس دارند . هنگام بیماری سریعتر از افراد غیر مذهبی بهبود پیدا می کنند، میزان پایین تری از هیجانات منفی و افسردگی را تجربه می کنند، اضطراب کمتری دارند و از حمایت اجتماعی بالاتری برخوردارند .
“لو وهاندل[۹۳]“(۱۹۹۵)، در تحقیقی تحت عنوان"رابطه بین گرایش های مذهبی با سازش یافتگی دانشگاه “نتایج این تحقیق نشان می دهد که نگرش های مذهبی اثر مثبتی در سازش یافتگی دانشجویان جدید با دانشگاه دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون مطالعه فوق نماینگر آن است که به طور کلی برای همه دانشجویان در هر مقطع تحصیلی، ابعاد گوناگون پیش نگرش مذهبی پیش بینی کننده معناداری برای سازش یافتگی با دانشگاه به حساب می آید.
۱- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص ۵۳۹. ↑
۲- همان. ↑
۱- مبانی عرفان و تصوف، ص۵۴. ↑
۲- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۱۸۵. ↑
۳- همان، ص۵۸۸. ↑
۱- فرهنگ اصطلاحات وتعبیرات عرفانی، ص۲۱۲. ↑
۲- سوره ی حشر، آیه ۹. ↑
۳- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۱۸۹. ↑
۴- شرح اصطلاحات تصوف، ج۱، ص ۲۷۸. ↑
۱- کاشانی، عبدالرزاق، شرح منازل السائرین، ص۲۳۸. ↑
۲- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۲۷. ↑
۳- ترجمه ی رساله ی قشیریه، ص۱۲۴. ↑
۴- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۱۸۹. ↑
۱- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، صص۲۴۶- ۲۴۵. ↑
۲- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۱۹۹. ↑
۳- ترجمه ی رساله ی قشیریه، ص ۱۰۶. ↑
۱- کشف المحجوب، صص۳۱۲- ۳۱۱. ↑
۲- اصطلام در لغت به معنای استیصال و شدائد است، ودر اصطلاح صوفیان ،غلبات حق است که به کل بنده را به امتحان لطف در نفی ارادتش مقهور خود گرداند.(فرهنگ اصطلاحات وتعبیرات عرفانی،ص۱۰۸) ↑
۳- کشف المحجوب، ص۳۱۳. ↑
۴- دکتر موسوی سیرجانی، سهیلا، فرهنگ نامه ی تطبیقی، ص۵۲. ↑
۱- کشف المحجوب، ص۳۱۴. ↑
۲- سوره ی عنکبوت، آیه ۲۹؛ سوره ص، آیه ۷۲. ↑
۳- مرصادالعباد، ص۱۷۵. ↑
۴- صد میدان، ص۲۱۵. ↑
۱- سوره ی مائده، آیه۵۴. ↑
۲- رجایی، احمدعلی، خلاصه ی شرح تعرف، صص۴۱۶- ۴۱۳. ↑
۳- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۴۸۲. ↑
۴- همان، ص۴۸۳. ↑
۵- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۲۰۴. ↑
۱- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۱۱۳. ↑
۲- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۲۰۵. ↑
۳- کیمیای سعادت، ج ۱، ص۸۱. ↑
۴- مرصادالعباد، ص۱۰۵. ↑
۵- همان، ص۱۳۳. ↑
۱- مرصادالعباد، ص۲۲۱. ↑
۲- فیض الاسلام، سید علی نقی، نهج البلاغه، صص۲۰۵- ۲۰۴. ↑
۳- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص۵۲۵. ↑
۱- نهج البلاغه، ص۱۲۹۱. ↑
۲- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۲۱۵. ↑
۳- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص ۵۳۸. ↑
۱- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۲۱۶. ↑
۲- شرح اصطلاحات تصوف، ج۱، ص۳۵۷. ↑
۳- دکتر کی منش، عباس، پرتو عرفان ، ج ۱، ص۲۶۵. ↑
۱- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، صص۵۲۵- ۵۲۴. ↑
۲- فرهنگ اصطلاحات و تعبیرات عرفانی، ص۲۱۸. ↑
۳- مبانی عرفان و تصوف، ص۵۵. ↑
۱- مفاتیح الاعجاز فی شرح گلشن راز، ص ۵۵. ↑
۲- کشف المحجوب، ص۲۷۴. ↑
۱- کشف المحجوب، ص۲۷۴. ↑
۲- همان، ص ۴۷۸. ↑
۳- مرصادالعباد، ص۲۰۳. ↑
۴- شرح اصطلاحات تصوف، ج۱، صص۱۷- ۱۶. ↑
۱- صد میدان، ص۲۵. ↑
نهال
نتایج بررسی گزاره‌های مربوط به فعالیت مراقبت زنان نقش اول فیلم‌ها، هم از تصاویر و هم از دیالوگ‌های فیلم به‌دست آمده است. در فیلم گاو زن‌مش‌حسن به پرستاری و مراقبت از همسر مجنونش می‌پردازد. پرستاری و مراقبت به‌صورت تهیه‌ی غذا و سر زدن مداوم به او و نیز ارائه گزارش از وضعیت او به اهالی ده انجام‌گرفته است. مهری نقشی در مراقبت از دیگران نداشته است. این نه بدان خاطر است که وی با این نوع فعالیت بیگانه بوده، بلکه از آن روست که وی فاقد خانواده و روابط دوستانه است. نوع مراقبت منیر به‌صورت کلامی، هنگامی که از همسرش می‌پرسد “دواهاتو خوردی” و نیز زمانی که نگران سلامتی وی است و برای بازگرداندن او به جنگل می‌رود، نمود یافته است. نوع شغل زهرا پرستاری و مراقبت است. پرستاری از بیماری که مرده است و تلاش برای رسیدگی به پیرمرد بیمار و یافتن کار برای علی نوعی از مراقبت و حمایت را نشان میدهد. شخصیت مادر در فیلم اجاره‌نشین‌ها، به طور مداوم از فرزندان و نیز اهالی ساختمان مراقبت روانی و عملی می‌کند. مادر به فرزندش عباس مدام مشکلات قلبی‌اش را تذکر میدهد و او را از فشارهای روانی و رژیم غذایی نامناسب برحذر می‌دارد. از دیگران در مقابل عباس آقا حمایت می‌کند و در پایان پس از فرو ریختن خانه نیز همچنان با پذیرایی از همه، آن ها را تحت مراقبت خود دارد. مهشید در نقش مادری و حمایت از فرزندش، هنگامی که او را در آغوش گرفته یا هنگامی که به مهد کودک می‌رود تا فرزند را با خود ببرد، نشان داده شده است. شخصیت بانو به طور عمیقی به مراقبت و پرستاری از مهمان‌های ناخوانده‌اش می‌پردازد. او عمیق‌ترین نوع حمایت را در دلجویی از کسانی که آن ها را مستحق سخاوت می‌داند، اعمال می‌کند. بستن زخم سر کرم‌علی، غذا دادن به هاجر، نگهداری از فرزند شیرین، ارائه امکانات به آن ها از جمله‌ی این مراقبت‌هاست. سارا نیز به ارائه مراقبت از اعضای خانواده‌اش مبادرت می‌ورزد. امور بچه‌داری شامل لباس پوشیدن و سرو‌کردن غذای روزانه از خدمات او به فرزند است که به فعالیت مادری مرتبط می‌شود. به‌علاوه او در دوران بیماری همسرش از وی مراقبت می‌کند و نیز مراقبت کلامی او به عمه خانم زمانی که از او می‌خواهد از سالاد برای بهبود سلامتی‌اش استفاده کند، نشان داده شده است. شخصیت پری در هیچ شکلی از مراقبت دیده نشده است. لیلا نیز به نحوی مادرانه از همسرش مراقبت و حمایت می‌کند. این نوع مراقبت به‌طور آشکار از زبان خود لیلا و زمانی بیان می‌شود به رضا می‌گوید: “من هستم، مراقبتم” یا هنگامی که در روایتش اظهار می‌دارد ” احساس می‌کردم بچمه و دارم می‌فرستمش مدرسه". شخصیت میم نیز هنگامی که قصد پاک کردن اشک‌های محمود را دارد، گونه‌ای از مراقبت زنانه را یادآور می‌شود. شخصیت منشی‌صحنه در فیلم میکس توجه خود را به کارگردان مفلوک به این نحو ارائه می دهد: “براتون غذا آوردم، می خواید یه کمی بخورید؟ تشنتون نیست؟ طنابا اذیتتون نمی کنه؟ می خواید بازش کنم؟”. شخصیت عفت در فیلم مهمان مامان نیز مراقبتش را در کلام به خواهرزاده‌اش گوشزد می‌کند: “شمام از حرفای من دلخور نشو جناب سرهنگ، زحمتایی که منو آبجیم به پات کشیدیم…”. به‌علاوه، مراقبت از فرزند، به‌ویژه فرزند کوچک‌تر در تمام طول فیلم نشان داده می‌شود. هنگامی که پدر برای کتک زدن پسر می‌رود، عفت از فرزندش دفاع می‌کند و نیز هنگامی که فرزند دیر وقت به خانه بازمی‌گردد، او را مؤاخذه می‌کند. هانیه نیز به مراقبت از همسر معتادش می‌پردازد، این مراقبت را هانیه درکلام و به این صورت اعلام می‌کند: “چی کار کردم؟ هرکاری که یه زن بدبخت می تونه با شوهر معتادش بکنه… چند بار با خود تو بردیمش این کلینیک اون کلینیک؟ چند سال باید از صبح تا شب خر کاری بکنم، از آقا نگهداری بکنم؟”.علی نیز این مراقبت را یادآور می‌شود، زمانی که به هانیه می‌گوید: “دنبال پماد سالیسیلات می‌گردم که بعضی موقع‌ها تو روی دست و پام می‌مالیدی". سیمین در فیلم طهران: روزهای آشنایی، به مراقبت و حمایت از فرزندان در حادثه‌ی ریزش سقف خانه و مراقبت از همسر هنگامی که سرش آسیب می‌بیند، نمود می‌یابد. به این نحو که در لحظه‌ی حادثه خود را به کنار همسر می‌رساند و ابراز نگرانی می‌کند. همچنین مراقبت از دیگران زمانی که زیر شانه‌های زنی را که در زیارتگاه از حال رفته است می‌گیرد، نشان داده شده است. روی‌هم‌رفته سیمین در هر سه شکل مراقبت ظاهر شده است. نهال بسیار کم در موقعیت مراقبت قرار گرفته است. با این حال، هنگامی که همسرش سر درد دارد، به او قطره‌ی رزماری میدهد و برای مشکل تنفسی فرزندش وقت دکتر می‌گیرد.
در فیلم‌های مهرجویی حضور همسر و خانواده در سینمای بعد از انقلاب اهمیت بیشتری می‌یابد و به تبع آن زنانی حضور می‌یابند که به مراقبت و پرستاری از همسر می‌پردازند. مراقبت و توجه دلسوزانه به دیگران نیز همواره وجود داشته است. زنان غالباً در برابر دیگران احساس مسئولیت و حمایت بیشتری از خود نشان می‌دهند و مراقبت خود را به آن ها معطوف می‌کنند اما در انجام فعالیت مادرانه و مراقبت از فرزند به آن نحوی که از مادران انتظار می‌رود، نقش مادری خود را نشان نداده‌اند. اگرچه این مسأله نوعی بازتعریف نقش مادری بوده است اما وجود فرزند و مراقبت از او اغلب در زیر پوشش مراقبت از همسر بوده است. با این حال، مفهوم کلیشه‌ی مراقبت رایگان همواره به عنوان بخشی از فعالیت اجتناب‌ناپذیر زنان محسوب شده است و زنان هرچند کوتاه و گذرا آن را انجام داده‌اند. در واقع، این انتظار از طرح‌واره‌ی نقش جنسیتی زنان به طور داوطلبانه توسط زنان انجام گرفته است. به این صورت که زنان آن را داوطلبانه و در ارتباط با دیگران انجام داده‌اند.
۵-۲-۳- مقوله‌ی فضای کنش
به مکان‌هایی گفته می‌شود که کنش افراد در آن ها صورت می‌گیرد. فضاها در فیلم می‌توانند نماد مناسبات جنسیتی باشند. به طور سنتی و عرفی، برخی فضاها مختص زنان یا مردان است که به دو عرصه‌ی خصوصی و عمومی قابل تفکیک است و در اینجا به عنوان دو مفهوم اصلی شناخته می‌شوند:
مفهوم عرصه‌ی خصوصی[۱۴۱]: شامل فضاهای شخصی در خانه می‌شود. این فضاها را فضای اصلی حضور زن می‌دانند و از زنان انتظار می‌رود که آن را جولانگاه اصلی و اساسی خود در نظر بگیرند. بر این اساس دو شاخص مشخص شده است: فضای خانه و آشپزخانه.
مفهوم عرصه‌ی عمومی[۱۴۲]: فضاهای غیرشخصی را شامل می‌شود که به‌طور سنتی فضاهایی مردانه تعریف می‌شوند. شاخص این مفهوم، فضاهای شهری و عمومی است که خود فضاهای عمومی، کاری و اوقات فراغت را دربر‌می‌گیرد. فضاهای عمومی اغلب فضاهایی شهری هستند که محل‌های تردد و رفت و آمد و همچنین وسایل نقلیه‌ی عمومی را شامل می‌شوند. فضاهای کاری فضاهایی تخصصی و کاری هستند که افراد جهت برآوردن نیازی خاص بدان مراجعه کرده و یا در آن ها مشغول به کار هستند. فضاهای اوقات فراغت فضاهایی هستند که جنبه‌های فرهنگی و تفریحی و توریستی را شامل می‌شوند.
جدول ۵-۷– فضای کنش زنان نقش اول فیلم‌ها
شخصیت
عرصه
خصوصی
عرصه
عمومی
دوره
فضای خانگی
فضا‌ی‌عمومی
فضای‌کاری
اوقات فراغت
زن‌مش‌حسن
مهری
منیر
زهرا
خانه
پیش از انقلاب
- - Kierstead ↑
- - Hay-McBer ↑
- - David McClelland ↑
- - Armstrong ↑
- - Capability ↑
- - Boyatzis ↑
- - Threshold Competencies ↑
- - Differentiating Competencies ↑
- - Schroder ↑
- - Entry Level Competencies ↑
- - Basic Competencies ↑
- - High Performance Competencies ↑
- - Dulewicz & Herbert ↑
- - Intellectual ↑
- - Interpersonal ↑
- - Adaptability ↑
- - Results - orientation ↑
- - Goleman & Boyatzis ↑
- - Sanchez ↑
- - Coyne ↑
- - Whitehill ↑
- - Collective learning ↑
- - valuable ↑
- - Rare ↑
- - Inimitability ↑
- - No Substitution ↑
- - Brooking ↑
- - Chiung- Ju Liang ↑
- - Johlke ↑
- - Wynne & Stringer ↑
- - Kahn & kats ↑
- - Task performance ↑
- - Contextual performance ↑
- - Motowidlo ↑
- - Van Scotter ↑
- - Job Dedication ↑
- - Interpersonal Facilitation ↑
- - Conway ↑
- - Adoptive performance ↑
- - Pulakos ↑
- - Wang & Chang ↑
- - Donna C. Chan ↑
- - Bani-Hani & Al-Hawary ↑
- - Conceptual Framework ↑
- - Theoretical Map ↑
- - Mental Map ↑
- - Chiung- Ju Liang ↑
- - Fundamental Research ↑
- - Applied Research ↑
- - Development Research ↑
f=1
s=/363
علوم زیستی
۸۹/۲
علوم انسانیـ اجتماعی
۱۵/۳
رتبۀ علمی
منظور از رتبه علمی همان مدارج علمیـحرفهای شامل مربی، استادیاری، دانشیاری و استادیاری است. نتایج آزمون گاما حاکی از عدم ارتباط معنادار میان رتبۀ علمی و نظام اخلاقی پاسخگویان است. ضریب گامای محاسبه شده معادل۰۸۹/- و سطح معنادری ۲۳۸/۰ است. اگرچه منفی بودن ضریب گاما حکایت از رابطه منفی رتبۀ علمی و شاخص نظام اخلاقی افراد اشاره دارد ولی سطح معناداری در حد قابل قبولی نیست. بدینترتیب نتایج به دست آمده نشانگر عدم ارتباط معنادار میان رتبۀ علمی و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
عرصه فعالیت علمی
منظور اولویت فعالیت پاسخگویان در یکی از عرصه های آموزشی، پژوهشی یا فنّاوری علم تجربی است. مفروض پژوهش حاضر این بود که احتمالاً میان عرصه فعالیت علمی افراد مورد مطالعه و نوع نظام اخلاقی آنها رابطه وجود دارد. بررسی حاصل از توصیف آماری نشان میدهد میانگین شاخص نظام اخلاقی گروه آموزشی ۳ و میانگین شاخص نظام اخلاقی گروه پژوهشی۳/۳ و میانگین شاخص نظام اخلاقی گروه فنّاوری۱/۳ میباشد. گرچه ظاهراً این میانگینها متفاوت است ولی تفاوت آنها معنادار نیست. نتایج به دست آمده از طریق آزمون تحلیل واریانس یکطرفه با(۸۶۳/=f) و سطح معناداری۴۲۳/۰= s نشانگر عدم معناداری این تفاوت است. همچنین استفاده از آزمون کروسکال والیس با سطح معنادارای۴۶۲/= s موید این برداشت است. بدین ترتیب تفاوت معناداری میان نظام اخلاقی دینی یا دنیوی افرادی که در عرصه های متفاوت آموزشی، پژوهشی و فنّاوری علم تجربی اشتغال دارند دیده نمیشود. البته این نکته حایز اهمیت است که بیشتر پاسخگویان در عرصه آموزشی فعالیت داشتهاند.
عرصه های فعالیت
میانگین
آزمون
آموزشی
۳
f= /863
s=/462
پژوهشی
۳/۳
فنّاوری
۱/۳
سابقه اشتغال علمی
در این متغیر افراد به سه گروه کمتر از ۱۰ سال، ۱۰ تا ۲۰ سال و بالای ۲۰ سال دستهبندی شدند. نتایج آزمون گاما حاکی از ارتباط معنادار میان سابقۀ اشتغال علمی و نظام اخلاقی پاسخگویان است. ضریب گامای محاسبه شده معادل۳۱۲/- و سطح معنادری ۰۰۶/۰ است. منفی بودن ضریب گاما حکایت از رابطه منفی رتبۀ علمی و شاخص نظام اخلاقی افراد دارد. بدینترتیب که هرچه افراد سابقه اشتغال علمی بیشتری داشته باشند نظام اخلاقی آنها دنیویتر و بالعکس افراد با سابقۀ کمتر نظام اخلاقی دینیتری دارند. بدینترتیب نتایج به دست آمده نشانگر ارتباط معنادار میان سابقۀ اشتغال علمی و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
میزان مطالعات غربی
این متغیر از طریق میزان مطالعه پاسخگویان در موضوعاتی چون تاریخ، فلسفه و ادبیات(شعر،رمان و …) غرب اندازه گیری شد. آزمون گاما حاکی از ارتباط معنادار میان میزان مطالعات غربی و نظام اخلاقی پاسخگویان است. ضریب گامای محاسبه شده معادل۲۲۸/- و سطح معنادری ۰۴۹/۰ است. منفی بودن ضریب گاما حکایت از رابطه منفی میزان مطالعات غربی و شاخص نظام اخلاقی افراد دارد. بدینترتیب که هرچه افراد در موضوعاتی چون تاریخ، فلسفه و ادبیات غرب مطالعات بیشتری داشته باشند نظام اخلاقی آنها دنیویتر و بالعکس افراد با مطالعۀ کمتر نظام اخلاقی دینیتری دارند. بدینترتیب نتایج به دست آمده نشانگر ارتباط معنادار میان میزان مطالعات غربی و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
۴-۳-۵- رابطۀ دسترسی افراد به جهان اجتماعی دینی و نوع نظام اخلاقی آنها
ارتباط افراد با جهان اجتماعی دینی از کانال نهاد علم و دانشگاه
این ارتباط با دو مولفه تعامل با نهادها و تشکلهای دینی در دانشگاه‌ها همچون انجمن اسلامی دانشجویان و اساتید، بسیج دانشجویی و اساتید، جهاددانشگاهی و نهاد نمایندگی ولی فقیه، مساجد و دیگری شناختهای دینی حاصل از دروس معارف اسلامی دانشگاه‌ها در دوران تحصیل و اشتغال سنجش و آزمون شد.
از این میان نتایج آزمون گاما حاکی از عدم ارتباط معنادار میان میزان تعامل پاسخگویان با نهادها و تشکلهای دینی دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی است. ضریب گامای محاسبه شده معادل ۰۹۵/ و سطح معنادری ۱۷۶/۰ است. بدین ترتیب نتایج به دست آمده نشانگر عدم ارتباط میان میزان تعامل پاسخگویان با نهادها و تشکلهای دینی دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
البته در این میان تعامل با مسجد دانشگاه یک مورد استثنا است. بدینمعنا که نتایج آزمون گاما حاکی از ارتباط معنادار میان میزان ساعات حضور افراد در مسجد یا نمازخانه دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی است. ضریب گامای محاسبه شده معادل۲۵۷/ و سطح معنادری ۰۳۴/۰ است. بدینترتیب نتایج به دست آمده نشانگر ارتباط مثبت میان میزان حضور افراد در مسجد یا نمازخانه دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
مولفه دیگر شناختهای دینی حاصل از دروس معارف اسلامی مدارس و دانشگاه‌ها است. نتایج آزمون گاما حاکی از عدم ارتباط معنادار میان اولویت شناختهای دینی حاصل از دروس معارف اسلامی مدارس و دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی است. ضریب گامای محاسبه شده معادل۱۱۲/ و سطح معنادری ۰۸۳/۰ است. بدینترتیب نتایج به دست آمده نشانگر عدم ارتباط میان میزان شناختهای دینی حاصل از دروس معارف اسلامی مدارس و دانشگاه‌ها و شاخص نظام اخلاقی افراد است.
متغیر وابسته
متغیر مستقل
شاخص نظام اخلاقی قدسی و دنیوی
