وبلاگ

از این رو، این تحقیقات فرضیه­های جدیدی را ارائه داده­اند مبنی بر اینکه یادگیری مهارت بدون توجه به بدن و چگونگی اجرای حرکت به­وقوع می­پیوندد. که همگی بر نقش تمرکز بیرونی در یادگیری مهارت­ها اتفاق نظر دارند.

 

 

بر اساس فرضیه مسترزو ماکسول (2002)، که طبق یادگیری حرکتی آشکار و پنهان ارائه شده است، استدلال کردند که در توجه بیرونی اجرا­کننده فقط یک منبع از اطلاعات یعنی آنچه نسبت­ به اجرا­کننده بیرونی است را پردازش می­کند. در حالی که در توجه درونی، ضمن اینکه توجه به اطلاعات درونی معطوف می­شود، بی­شک اطلاعات بر­جسته­­ی بیرونی نیز پردازش می­شوند. درنتیجه دستورالعمل­های درونی بار بیشتری را بر حافظه­ی کاری اعمال می‌کند، که فشار یا بار بیشتر بر حافظه­کاری در شرایط کانون توجه درونی و با اجرای ضعیف­تر همراه است (ماکسول و مسترز 2002). مک نوین، شی و ولف (2003)، ولف و مک نوین (2003) و ولف و لوثویت (2010) فرضیه عمل محدود شده را ارائه کردند، که به­طور ویژه تاثیر کانون توجه بیرونی در مقابل کانون توجه درونی را تشریح می­کند. بر اساس این دیدگاه زمانی که افراد بر روی حرکاتشان تمرکز می­کنند (تمرکز درونی)، تمایل دارند به ­شکل آگاهانه در فرایندهای کنترلی که هماهنگی حرکات را تنظیم می­کنند مداخله کند، این امر موجب کنترل هوشیارانه حرکات می­شود و به فرایندهای خودکاری که می­توانند به­طور موثرتر و مفیدتر حرکات را کنترل کنند، لطمه می­زنند. به عکس کانون توجه روی پیامد حرکت (تمرکز بیرونی) باعث ارتقا نوعی کنترل خودکار می­شود که این نوع پردازش خودکار، فرایندهای غیرآگاهانه، سریع و بازتابی کنترل حرکات را در پی دارد و باعث نتیجه مطلوبی می­شود (برهانی، محمدزاده و سادات حسینی 1391).

 

 

نتایج تحقیقات بسیار حاکی از این امر است که دستورالعمل­ها و بازخوردهایی که سبب کانونی کردن توجه اجراکننده می­شوند، سبب اجرا و یادگیری بهتری در مهارت­های حرکتی می­شوند (شی و همکاران 1999؛ وانس، ولف، تولنر، مک نوین و مرکر 2004؛ ولف، هاب و پرینز 1998؛ ولف، مرکر، مک نوین و گوداگنولی 2004؛ مک نوین و همکاران 2003؛ مک نوین و ولف 2002؛ ولف و پرینز 2001؛ ولف، ویگلت، پولتر، مک نوین 2003؛ عبدلی و همکاران 1392 و برهانی و همکاران1390).

 

 

در اولین مطالعه شی و ولف (1999) درتحقیقی اثر نوع جلب توجهی دستورالعمل آموزشی و بازخورد را در موردتکلیف تعادل روی تعادل سنج بررسی کردند. برای ارائه بازخورد، از بازخورد همزمان استفاده شد. که فرد می­توانست به­شکل همزمان عملکرد خود را توسط نشانگرهای موجود روی صفحه نمایشی که در جلوی وی قرار داشت، ببیند. نتایج این تحقیق نشان داد، مقدار یادگیری گروه­های دستورالعمل آموزشی و بازخورد توجه بیرونی درآزمون یادداری تاخیری و مرحله اکتساب بهتر ازگروه­های توجه درونی بوده است (فرخی و محزون 1388). دی بروین، سواننبرگ، بتسچون و مورر (2009) ساختارتمرین کانون توجه را روی افراد سالمند بررسی کردند. در این تحقیق نیز افراد حین تمرینات به­شکل هم­زمان بازخورد مربوط به اجرای خود را از طریق صفحه نمایش دستگاه دریافت می­کردند. نتایج حاصل از تحقیق با اینکه اثر تمرین را نمایان می­کرد، با این حال تفاوت معناداری بین گروه­های کانون توجهی یافت نشد.

 

 

همچنین مولن، فال، جانس و گینگستون(2012) اثر دستورالعمل­های توجهی را بر روی دقت و سرعت عمل در مهارت رانندگی در دو شرایط عادی و رقابتی بر روی افراد مبتدی بررسی کردند. نتایج نشان داد گروه تمرکز بیرونی به­طور کلی مسیر حرکت را با سرعت بیشتری طی کردند و عملکرد بهتری داشتند. همچنین در شرایط مسابقه نیز این گروه از گروه تمرکز درونی عملکرد بهتر داشت. شورر و همکاران (2012) مهارت پرتاب دارت را در افراد نخبه و مبتدی تحت شرایط گوناگون کانون توجه مبنی بر وجود و عدم وجود KR بررسی کردند. نتایج این تحقیق نشان داد که افراد ماهر در مقایسه با افراد مبتدی در شرایط توجهی یکسان دقت بیشتری داشتند، این در حالی بود که هر دو گروه در زمانی که بازخود در اختیارشان بود عملکرد بهتری را در دقت پرتاب نشان دادند. و گروه مبتدی از فواید کانون توجه سودی نبردند.

 

 

باتوجه به مطالعات انجام شده در زمینه کانونی کردن توجه مشاهده می­شود بیشتر این مطالعات تنها با استفاده از دستورالعمل­های توجهی به بررسی این اثرات پرداخته­اند اما همان­طور که ولف (2007) بیان می­کند، بازخورد می­تواند یک یادآوری قوی و پایدار برای حفظ نوع تمرکز باشدکه محتوای بازخورد سبب ایجاد این امر می­شود (فورد، هاجز و ویلیامز 2005). با این وجود، برخی از پژوهشگران نیز در زمینه کانون توجه مبتنی بر بازخورد مداخلات بی­تاثیری را در مطالعاتشان گزارش کردند (دی‌بروین و همکاران2009؛ شورر و همکاران 2012). توضیح نسبتاً ساده­ای که ولف (2012) برای این عدم موفقیت­های مکرر در برتری کانون تمرکز بیرونی می­آورد این است که ممکن است، نیرومند بودن بازخورد بینایی  پیامدهای دستورالعمل­های کانون توجهی را مبهم کرده باشد به­عنوان مثال، در مطالعه دی بروئین و همکاران 2009 که از یک تکلیف تعادلی استفاده کرده‌ بودند نوسانات قامتی فرد به‌شکل همزمان برای وی به نمایش گذاشته می­شد. در مقابل، در تحقیق شورر و همکاران (2012) افراد مبتدی زمانی که توجه­شان به سمت هماهنگی حرکات بدنشان معطوف بود، اثر بخشی بیشتری را تجربه نکردند که این امر با تصور رایج مبنی‌بر اینکه افراد مبتدی می­بایست یادگیری سودمندتری را با دستورالعمل­های تمرکز درونی یا تمرکز بر روی شکل حرکات تجربه کنند، در تضاد است (پرکینز- سکاتو و همکاران 2003). حال ما نیز در مقابل می‌توانیم این احتمال را دهیم که شاید اطلاعات بازخوردی علی­الخصوص اطلاعات برگرفته از حس بینایی است که یادگیری را به­شکل کانون توجه برای افراد مبتدی تسهیل کرده و سبب بهبود آن می­شود. چالش کنونی ما را بر این داشت این سوال را مطرح کنیم که آیا افراد می­توانند تحت شرایط کانون توجهی مختلف وبا آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی ازنتیجه همان نتایجی را تکرار کنند که تحقیقات پیشین بر آن صحه گذاشته اند؟

 

 

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

در باب توجه تحقیقات بسیاری در مورد نوع دستورالعمل  ارائه شده به اجرا کننده انجام شده است. ولی تحقیقات نشان می­دهد که این دستورالعمل­های آموزشی به اجرا و یادگیری بهتر منجر نمی‌شود (پرویزی، شجاعی، خلجی و دانشفر1390). در بسیاری از این مطالعات از بازخورد برای تسهیل یادگیری استفاده شده است (دی بروین و همکاران 2009؛ مولن و همکاران 2012؛ شورر و همکاران 2012). مهم­ترین عامل در تنظیم نحوه ارائه بازخورد متوجه معلم یا مربی است. درهمین راستا دنی (2009) ابراز می دارد، در یادگیری یک مهارت حرکتی ابتدا مربی مهارت را معرفی کرده سپس مهارت را نشان می­دهد و در آخر دستورالعمل­های مناسب را می­دهد، سپس در حالی­که اقدام به ارائه بازخورد می­کند شاگرد مهارت را تمرین کند. بنابراین مهم است که در بحث یادگیری مهارت­های حرکتی توجه یادگیرنده به کدام بخش از مهارت­ها معطوف شود. از طرفی از آنجا که افراد به احتمال قوی اطلاعاتی را به خاطر می­سپارند که تمامی توجه خود را به آن اختصاص داده­اند و هر چیزی که به یادگیرنده، در توجه کردن به اطلاعاتی که باید حفظ شود یاری رساند، می­تواند باعث بهبود اجرا شود، یک مربی ملزم است با آموزش­هایی که در مورد چگونگی اختصاص دادن ظرفیت توجه به فراگیران می­دهد، بر عملکرد و یادگیری مهارت تاثیری به­سزایی داشته باشد(مرتضوی 1378).

 

 

تحقیقاتی که در زمینه کانون توجه و یادگیری مهارت­های حرکتی انجام شده است، بیشتر از بازخورد هم­زمان استفاده کرده اند که به عقیده ولف (2012) تحقیقات باید به­شکل ویژه­ای مراقب باشند که از بازخورد بینایی استفاده نشود چرا که ممکن است بر کانون توجه غلبه کند. پس با توجه به نقشی که بینایی در جلب توجه دارد این احتمال وجود دارد که بازخورد هم­زمان، سبب بروز ابهاماتی در دستورالعمل­های کانون توجه داشته باشد بنابراین با توجه به اهمیت بازخورد در یادگیری حرکتی  و محتوای بازخورد که بی­شک به­نوعی از کانون توجهی منجر خواهد شد بررسی تاثیر انواع کانون توجهی در قالب بازخورد افزوده مهم و ضروری می­نماید.

 

 

از دیگر موارد اهمیت این تحقیق در نظر گرفتن نقش ظرفیت توجهی شرکت‌کنندگان است. جست‌وجوهای ما تا حد­امکان نشان داد که، احتمالاً تا کنون در هیچ یک از تحقیقات انجام شده بر روی کانون توجه، زمینه­ای برای کنترل ظرفیت توجهی افراد مهیا نشده است. لذا از آنجا که احتمال دارد ظرفیت توجهی افراد در تحقیقات مربوط به کانون توجهی نقش به­سزایی داشته باشد در این تحقیق سعی شده است تا این عامل مهم کنترل شود.

 

 

در برخی از نقل قول­های موجود، ذکر شده است که کانون توجهی موثر است که افراد به­شکل ترجیحی تمرکز کرده باشند (مارچنت، کلوگ، کراوشا و لوی 2009؛ ویز، ربر و اوون 2008؛ ولف، شی و پارک 2001). نتایج این تحقیقات ما را ترغیب کرد که در این مطالعه از گروهی استفاده کنیم که در انتخاب کانون توجه آزاد باشند.

 

 

در تحقیق حاضر از یک تکلیف تعادلی استفاده شده است. چرا که تکالیف تعادلی پیشرفت­های معناداری را در زمان نسبتاً کوتاهی در بردارند و بیشتر توسط پژوهشگران یادگیری حرکتی مورد استفاده قرار می­گیرند (بوآم گارتنر، جکسون، ماهار و رو 1390).

 

 

از آنجا که یادگیری مهارت­های حرکتی برای همه اقشار مردم اعم از ورزشکاران وغیر ورزشکاران امری ضروری و غیر قابل انکار است. می­توان از یافته­های تحقیق حاضر در این راستا استفاده کرد. کانون توجه موضوعی اساسی در بحث یادگیری مهارت­های حرکتی می­باشد، که با تحقیقات متعدد مورد تایید قرار گرفته است. نتایج تحقیق حاضر را می­توان برای همه کسانی که نیاز به یادگیری مهارت­های حرکتی دارند به کار گرفت از جمله مربیان ورزشی، ورزشکاران، افرادی که نیاز به آموزش مهارت­های حرکتی ویژه دارند. مثل افرادی که دچار سکته مغزی

 شده­اند، سالمندان، کودکان و یا دیگر اقشار خاص که یادگیری مهارت­های حرکتی از ضروریات زندگی ایشان است.

 

 

4-1 اهداف تحقیق

 

 

1-4-1 هدف کلی: مقایسه اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

 

 

2-4-1 اهداف اختصاصی

 

 

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.

 

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.

 

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه خود انتخابی وکنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.

 

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

 

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

 

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

 

 

 

5-1 فرضیه­های تحقیق

 

 

 

1. اختلاف اثرآگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا، معنادار است.

 

 

1. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

 

 

1. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

 

 

1. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و گروه جفت شده بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

 

 

1. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

 

 

1. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

 

 

 

Motor learning & control

 

 

Feedback

 

 

Attention

 

 

Wulf

 

 

Nideffer

 

 

Focus of attention

 

 

External

 

 

Internal

 

 

Salmoni, Schmidt& Walter

 

 

Totsika&Wulf

 

 

Porter & Anton

 

 

Schorer, Jaitner, Wollny, Fath, & Baker

 

 

 

 

 

1 Accuracy

 

 

Consistency

 

 

Balance

 

 

Bell & Hardy

 

 

Jackson & Holmes

 

 

Marchant, Greig, and Scott

 

 

Wulf&Dufek

 

 

Neumann and Brown

 

 

Masters &Maxwell

 

 

Explicit and Implicit motor learning

 

 

Load

 

 

Working memory

 

 

McNevin, Shea &Wulf

 

 

Wulf&McNevin

 

 

Wulf, G., & Lewthwaite

 

 

Vance, Wulf, Tollner, McNevin& Mercer

 

 

Wulf, Höβ&Prinz

 

 

Wulf, Mercer,McNevin&Guadagnoli

 

 

Wulf&Prinz

 

 

Wulf, Weigelt, Poulter&McNevin

 

 

Shea&Wulf

 

 

de Bruin, Swanenburg, Betschon, &Murer.

 

 

Mullen,  Faull & Jones

 

 

Knowledge of Result

 

 

Ford. Hodges& Williams

 

 

Denny

 

 

Marchant,Clough, Crawshaw& Levy