- درآمد
نسبتِ میان هنر و اخلاق دیرپا و پیچیده است. در واقع، چنان پیچیده است که بهتر است از نسبت‌های میان هنر و اخلاق دم بزنیم، نه اینکه طوری سخن بگوییم که گویی تنها یک نسبت در اینجا برقرار است. از آنجایی که نخستین اخلاقیات قبیله‌ای و ارزش‌های نژادی از طریق ترانه‌ها، اشعار، رقص‌ها، روایات، و هنرهای بصریِ اجداد اوّلیّه‌مان بیان شده و اشاعه یافته‌اند، به احتمال بسیار، هنر و اخلاق، تقریباً در زمانی واحد، به عرصه‌ی فرهنگ وارد شده‌اند. مثلاً هومر، در ایلیاد، فضائل و رذائلِ انتقام را به یونانیان می‌آموخت (French 2001 : ch. 1). همچنین، بخش زیادی از هنر اوّلیّه محملی برای بیان و باور دینی‌ای بود که متضمّنِ آموزش مخاطبان در زمینه‌ی وظایف و آرمان‌های فرهنگشان بود، و گاه آن ها را به نقد نیز می‌کشید، همان‌طور که مسیح در بسیاری از حکایت‌هایش در عهد جدید چنین می‌کند (Parker 1994: 48).
در غرب، هنرِ قرون وسطایی و بسیاری از آنچه بعد از آن آمد وقفِ بیانِ اصولِ[۴۴] مسیحیّت در تقریباً هر رسانه‌ی قابل‌تصوّری، از جمله گفتار، ترانه، مجسّمه‌سازی، معماری، شیشه‌کاریِ رنگی، نقّاشی، و مانند این‌ها، شد. در واقع، بسیاری از کلیساهای جامع دانشنامه‌هایی از فرهنگِ کاتولیکی‌اند، گنجینه‌هایی از ارزش‌های مسیحیِ بیان‌شده در قالب روایت‌های بصری که در خدمت یادآوری لحظات مثالی[۴۵]اند. و همین کارکردِ عقیدتی را در مصنوعات فرهنگ‌های غیرغربی نیز می‌توان یافت. خلاصه اینکه چندان شکّی در این مسأله نمی‌توان روا داشت که یکی از کارکردهای اصلی هنر، در همه‌ی دوران‌ها، نمایشِ اخلاق و کندوکاو در آن بوده است.
هنر یکی از ابزارهای اصلیِ فرهنگ‌آموزی [یا: فرهنگ‌پذیری][۴۶] انسان‌ها در زمینه‌ی خصائلِ[۴۷] جامعه‌شان است ــ جامعه‌ای که، در آن، اخلاق به معنای دقیقِ کلمه در زمره‌ی این خصائل و یکی از سازه‌های اصلیِ آن‌هاست. هنر ما را با آن خصائل و اخلاقِ مربوط به آن ها آشنا می‌سازد و تعهّداتِ ما را نسبت بدان‌ها، غالباً از طریق داستان‌ها و شخصیّت‌های مثالی، تقویت می‌کند و وضوح می‌بخشد؛ هنر، با مجهّز ساختنِ ما به آرمان‌ها، از لحاظ اخلاقی الهامبخش‌مان می‌گردد، و حتّی می‌تواند راه‌هایی برای نقدِ صُورِ شایعِ بی‌بصیرتیِ اخلاقی پیش نهد.
از میان همه‌ی خدماتی که هنر عرضه می‌دارد ظاهراً هیچ کدام به قدمتِ درگیریِ هنر در امر فرهنگ‌آموزیِ مداومِ مخاطبانش نیست، فرایندی که دربرگیرنده‌ی تعلیم‌وتربیتِ اخلاقیِ مخاطبان به شیوه‌های گوناگون است. این بدان معنا نیست که تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی تنها کارِ مهمّی است که از هنر سر می‌زند. امّا ترسیمِ خصائلِ مردم، از جمله اخلاقشان، و به پرسشِ کشیدنِ آن خصائل برای مخاطبان یکی از کارهایی است که هنر در انجامِ آن ها بی‌نظیر است؛ و شاید هم این کار را افزون بر هر کار دیگری که می‌کند به انجام رسانَد. وانگهی، این فقط کارکردِ هنر در گذشته‌ها نیست؛ امروز هم این کارکرد همچنان در ادبیّات، تئاتر، فیلم، رقص، هنرهای زیبا، و آوازهای هنرمندانِ همه‌جا وجود دارد.
به همین دلایل، شگفت نیست که بخش زیادی از هنرها، در چارچوب اخلاق، مورد بحث و ارزیابی قرار می‌گیرند. برای مثال، عجیب نیست که بخوانیم منتقدی رمان اخیر فیلیپ رات[۴۸]، حیوانِ رو به موت[۴۹]، را به خاطر ضعفِ آشکارش در تلقّیِ زنان به مثابه‌ی موجوداتی صرفاً جنسی موردِ نکوهش قرار می‌دهد (Scott 2001). به نظر می‌رسد که این نوع نقدْ واکنشِ درخوری باشد به رمان‌هایی از نوعِ حیوان رو به موت.
باید اذعان کرد که همه‌ی هنرها، به یک اندازه، درخورِ ارزیابیِ اخلاقی نیستند. چه بسا که اثری در موسیقیِ بی‌کلام[۵۰] و اثری در نقّاشیِ انتزاعی یکسره فاقدِ محتوای اخلاقی باشند و، از این رهگذر، دست یازیدن به نقدِ اخلاقی در چنین مواردی بی‌جا و بی‌مورد باشد. ولی هنرها به قدری به مسائل‌وموضوعاتِ اخلاقی می‌پردازند و نظرگاه‌های اخلاقی عرضه می‌دارند که وقتی در مورد آثار مربوطه ملاحظاتِ اخلاقی مطرح می‌شود به نظر نمی‌رسد که امر نادرستی اتّفاق افتاده باشد ــ حدّاقلّ از دید خواننده، بیننده، یا شنونده‌ی معمولی.
امّا فهمِ عُرفی[۵۱] و فلسفه غالباً با یکدیگر اختلاف دارند. و نوبت به بررسیِ ربطِ هنر به اخلاق و ربطِ اخلاق به هنر که می‌رسد، این اختلاف می‌تواند کاملاً بارز شود. از سویی، از زمان افلاطون تا امروز، پاره‌ای از فیلسوفانْ اعتبارِ معرفتیِ هنر به مثابه‌ی منبعی برای تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را به هیچ گرفته‌اند و گفته‌اند که هنر چندان چیزی در چنته ندارد تا برای آموزش[۵۲] در باب حیاتِ اخلاقی عرضه کند. یعنی هنر ربطی به اخلاق ندارد. از دیگر سو، بسیاری از فیلسوفان، بویژه از قرن هجدهم به بعد، قائل شده‌اند به اینکه قلمرو هنر، ذاتاً، جدا و مستقلّ از قلمرو اخلاق است. بدین‌سان، نقدِ اخلاقی در ارزیابیِ آثار هنری در مقام آثار هنری نامربوط است. یا، به تعبیر دیگر، اخلاق، در حقیقت، ربطی به هنر ندارد. در واقع، چه بسا برخی حتّی بگویند که نقد اخلاقیِ آثار هنری از لحاظ هستی‌شناختی[۵۳] نامعقول است، چون تنها فاعلان را بدین شیوه به نقد می‌توان کشید، و آثار هنری، به معنای دقیق کلمه، فاعل نیستند.
می‌توانیم این استدلال‌ها علیه آن رأی مبتنی بر فهم عُرفی را ــ مبنی بر اینکه هنر یا، حدّاقلّ، پاره‌ای از هنرها را می‌توان موردِ ارزیابیِ اخلاقی قرار داد ــ ذیلِ سه عنوان سازمان دهیم: استدلال‌های شناختی یا معرفتی[۵۴]؛ استدلال‌های هستی‌شناختی[۵۵]؛ و استدلال‌های زیبایی‌شناختی[۵۶]. برای درکِ عمیقِ مسائلِ مورد مناقشه میان فلسفه و فهم عُرفی در باب موضوع نقد اخلاقیِ هنر، باید درباره‌ی هر کدام از این تحدّی‌ها[۵۷] [یک به یک] سخن گفت.
استدلال‌های شناختی یا معرفتی علیه ارزیابیِ اخلاقیِ آثار هنری با این تصوّر که آثار هنری می‌توانند ابزاری در خدمتِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی باشند تحدّی می‌کنند. چنین استدلال‌هایی دغدغه‌هایی مطرح می‌کنند در این باره که آیا آثار هنری چنان هستند که ظرفیّتِ آموزشِ اخلاقیِ واقعی را داشته باشند یا نه. زیرا، اگر آثار هنری توانایی و امکانِ آموزشِ اخلاقیِ واقعی را نداشته باشند، معنا ندارد که به خاطر انجام دادنِ این کار آن ها را بستاییم. وانگهی، اگر واقعاً آثار هنری یکسره بیرون از حیطه‌ی آموزش باشند، پس چندان معنا ندارد که آن ها را به خاطرِ ناکامی در انجام دادنِ کاری به نقد کشیم که به هیچ روی توانِ انجام دادنش را ندارند.(۱)
انواع ملاحظاتی که برخی از فیلسوفان را به تحدّیِ با ظرفیّتِ آثار هنری در کمک به آموزشِ اخلاقی کشانده از این قرارند: اوّل اینکه شناختِ اخلاقی[۵۸]ای که، علی الظّاهر، آثار هنری عرضه می‌کنند پیش‌پاافتاده‌تر از آن است که بتوان کسبِ شناختِ واقعی‌اش به شمار آورد (بنابراین، چندان معقول نیست که بگوییم مخاطبانْ از آثار هنری چیز می‌آموزند)؛ دوم اینکه مدّعاهای شناختی‌ای که به آثار هنری نسبت داده می‌شوند از لحاظ تجربی تأییدنشده‌اند (برای مثال، داستان‌ها ساختگی‌اند و مشکل بتوان آن ها را گواه گرفت)؛ و سوم اینکه دلالت‌های اخلاقی‌ای که به آثار هنری نسبت داده می‌شود با آن نوع استدلال و تحلیلی تأیید نمی‌شوند که نوعاً آدمی انتظار دارد که، در قلمرو مناقشات و منازعاتِ اخلاقی، ملازمِ مدّعاهای اخلاقی باشند و بر آن ها صحّه بگذارند.
یعنی بر طبق آن چیزی که می‌توانیم استدلالِ ناظر به پیش‌پاافتادگی[۵۹]اش بنامیم، بصیرت‌های اخلاقی‌ای که، برای مثال، به داستان‌های ادبی نسبت داده می‌شوند پیش‌پاافتاده‌تر از آنند که به مثابه‌ی چیزی در نظر گرفته شوند که یک رمان به خوانندگانش می‌آموزد. در اغلب موارد، خوانندگان باید، پیش از خواندنِ رمان، بدیهیاتِ[۶۰] مربوطه را ــ از قبیل اینکه خشونتِ ناموجّه ورزیدن نسبت به قربانیانِ بی‌گناه بد است ــ درک کرده باشند تا رمان را بفهمند. بدین‌سان، معقول نیست که بگوییم رمان این چیزها را به خوانندگانش می‌آموزد. نمی‌توان به کسی چیزی را که از پیش می‌داند آموخت. وانگهی، چون آن شناختِ کذایی که، علی الادّعا، اغلبِ آثار هنری می‌بخشند از این نوع بدیهیات است، [پس، می‌توان گفت که] در این ادّعا که هنر به تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی کمک می‌کند، تا حدّ زیادی، اگر نگوییم یکسره، اغراق شده است.
افزون بر این، اگر تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی مستلزمِ آموزاندنِ چیزی، یعنی شناخت، باشد، آنگاه، دغدغه‌ی خاطرِ پاره‌ای از فیلسوفان این است که هنر از پس این کار برنمی‌آید. زیرا شناخت، به معنای صحیحِ کلمه، صرفِ باور نیست، بلکه متضمّنِ باورِ مدلّل به شواهد، استدلال، و تحلیل است. و آثار هنری، هرچند ممکن است بر باورهای بسیاری دلالت کنند یا باورهای بسیاری را مفروض بگیرند، آن ها را با شواهد، استدلال، یا تحلیلْ اثبات نمی‌کنند. اغلبِ آثار هنری (به استثنای پاره‌ای از آثار آوانگارد) دربردارنده‌ی داده‌های تجربی یا داده‌های مبتنی بر مشاهده، در تأیید مدّعاهایشان، نیستند (Beardsley 1981: 379-80)؛ آن ها، همچنین، حاویِ آن نوع استدلال و تحلیلِ روشن، در تأییدِ دیدگاه‌های اخلاقیِ خود، نیستند که می‌توان در سرمقاله‌های روزنامه‌ها، بیانیّه‌های حاویِ خطّ‌مشی‌ها، خطابه‌ها، رساله‌های فلسفی، و دیگر تریبون‌هایی دید که به واسطه‌ی آن ها مدّعاهای اخلاقی مطرح می‌شوند.(۲)
بدین‌سان، هرچند فهم عُرفی، پیوسته، دستاوردهای هنری را، به خاطرِ امدادهایشان به روشنگریِ اخلاقی، می‌ستاید، شکّاکِ فلسفی تلویحاً این سخنان ستایش‌آمیز را یاوه‌هایی می‌خواند که شاید نشاط‌آفرین باشند، امّا بالمآل پوک و بی‌مغزند. بنا بر دلایلِ معرفتی، نمی‌توان هنر را، به خاطرِ افزوده‌های شناختی‌اش بر شناختِ اخلاقی، ستود، زیرا آنچه هنر واسطه‌ی انتقالش می‌شود نه شناخت (یعنی باورِ صادقِ موجّه[۶۱]) است و نه حتّی عقایدِ جدید (به جایِ بدیهیاتِ صِرْف). چه بسا فیلسوف این را نیز بیفزاید که نباید آثار هنری را، به خاطرِ ناکامی در تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی، به نقد کشید، اگر که تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی کاری نباشد که آن ها اصلاً لوازم‌وامکاناتِ انجام دادنش را داشته باشند.
امّا اشکالات معرفتی تنها اشکالاتی نیستند که فیلسوفان در باب نسبتِ میان هنر و اخلاق مطرح می‌کنند. فرضِ حمله‌ی معرفتی این است که ارزیابیِ اخلاقیِ آثار هنری نامعقول است، در جایی که چنین ارزیابی‌هایی مبتنی بر این پیش‌فرضند که آثار هنری ظرفیّتِ فراهم آوردنِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را دارند. امّا فرض کنید که، برخلافِ استدلال‌های معرفتی‌ای که اندکی پیش مرور کردیم، بتوان نشان داد که آثار هنری تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را تسهیل می‌کنند و، در نتیجه، ارزیابیِ اخلاقیِ آن ها معقول است. در آن صورت، بسیاری از زیبایی‌شناسانِ شکّاک خواهند گفت: ”بسیار خوب، آثار هنریِ مورد نظر را ارزیابیِ اخلاقی کنید، امّا ارزیابیِ اخلاقیِ آثارِ مذکور کاملاً مستقلّ از ارزیابیِ زیبایی‌شناختیِ آن‌هاست و هیچ ربطی به آن ندارد.“ یعنی یک اثر هنری ممکن است شریرانه باشد، امّا این شرّ بودن را، به هیچ وجه، نباید در [پاسخ به] این پرسش که آیا اثر هنریِ مذکور از لحاظ زیبایی‌شناختی خوب است یا بد مطرح کرد.
فرض کنید که نرون به این جهت رم را به آتش کشید که گمان می‌کرد منظره‌اش شگفت و چشم‌نواز خواهد بود (و همچنین گوشنواز، چون او، در تمامِ آن مدّت، ویولن می‌نواخت). شکّاک فلسفی می‌گوید: هرچند در شرّ بودنِ منظره‌ی حاصل از آن آتش‌سوزیْ تردیدی نیست، امّا از این سخن برنمی‌آید که منظره‌ی مذکور زیبا هم نیست، چون زیبایی‌شناسی و اخلاق دو چیزند. بدین‌سان، حتّی اگر استدلال‌های معرفتی علیه نقد اخلاقی هنر ره به جایی نبرند، استدلال‌های زیبایی‌شناختی‌ای هستند که آن ها را نیز می‌توان در تحدّی با این مفروضِ فهم عُرفی که پاره‌ای از آثار هنری، و در واقع بسیاری از آن ها، را می‌توان معقولانه ارزیابیِ اخلاقی کرد پیش کشید.(۳)
البتّه، استدلال‌های معرفتی و استدلال‌های زیبایی‌شناختی علیه نقد اخلاقیِ هنر نکات متفاوتی مطرح می‌کنند. استدلال‌های معرفتی مدّعی‌اند که نمی‌توان آثار هنری را ارزیابیِ اخلاقی کرد، و حال آنکه مدّعای استدلال‌های زیبایی‌شناختی این است که، حتّی اگر بتوان آثار هنری را ارزیابیِ اخلاقی کرد، آن ارزیابیِ اخلاقی هیچ ربطی به ارزیابیِ زیبایی‌شناختیِ آثار مذکور ندارد. بدین‌سان، ممکن است فردی استدلال‌های معرفتی را ردّ کند و، در عین حال، استدلال‌های زیبایی‌شناختی را بپذیرد. امّا گزینه‌ی دیگری هم در میان هست: ممکن است کسی استدلال‌های معرفتی را با این ادّعا، به عنوان راهی برای رسیدنِ به نتیجه‌ی زیبایی‌شناختی، بپذیرد که، چون آثار هنری واقعاً دخلی به شناختِ اخلاقی ندارند، ارزشیابیِ[۶۲] آن ها، در مقام آثار هنری، در پرتو اخلاق، هرگز کارِ بجایی نیست. بلکه آثار هنری را تنها باید ارزشیابیِ زیبایی‌شناختی کرد، برخلاف گرایشِ مبتنی بر فهم عُرفی که فرضش بر آن است که نظرگاهِ اخلاقیِ یک اثر هنری، حدّاقلّ گاهی، ممکن است به شایستگی یا عدم‌شایستگیِ هنری آن اثر ربط پیدا کند.
و بالاخره، فیلسوف ممکن است [ما طرفدارانِ] فهم عُرفی را متّهم کند به اینکه هنگامِ صحبت از آثار هنری، در مقام موجوداتِ اخلاقی یا غیراخلاقی، مُهمل‌گویی می‌کنیم. ممکن است گفته شود که این انسان‌ها هستند که اخلاقی یا غیراخلاقی‌اند، و نه چیزها. رأی مذکور روایتِ زیبایی‌شناختیِ این نظر است که: ”تفنگ‌ها نمی‌کشند، این انسان‌ها هستند که می‌کشند“. بر همین سبیل، ”آثار هنری غیراخلاقی نیستند، این انسان‌ها هستند که غیراخلاقی‌اند“. اگر غیر از این بیندیشیم، دستخوشِ خَلط مقوله[۶۳] شده‌ایم. بدین‌سان، فیلسوفِ شکّاک، بر مبنایی هستی‌شناختی، از پذیرشِ مفروضِ اصلیِ نقدِ اخلاقی تن می‌زند، هر چقدر هم که این فکرت در شیوه‌های عملِ هنری ما ریشه‌دار بنماید.
اینکه آیا می‌توان از مفروضاتِ فهم عُرفی درباره‌ی نقد اخلاقی هنر، در برابر این استدلال‌های فلسفی، دفاع کرد یا نه پرسشی است که این فصل بدان می‌پردازد. در آنچه از پی می‌آید، به ترتیب، به بررسی استدلال‌های معرفتی، هستی‌شناختی، و زیبایی‌شناختی علیه نقد اخلاقی هنر خواهم پرداخت. انصاف آن است که، از باب اطّلاع قبلی و برای آنکه هیچ پرده‌پوشی‌ای در کار نباشد، پیش از آغاز بحث، اعتراف کنم که من، خود، جانبدارِ فهم عُرفی‌ام.
- استدلال‌های معرفتی
به جهتِ نقش‌های گوناگونی که ظاهراً هنر در زمینه‌ی فرهنگ‌پذیریِ ارزش بازی می‌کند، طبیعتاً اوّلین فکری که درباره‌ی نسبت میان هنر و اخلاق به ذهن می‌رسد این است که هنر در فرایند تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی مشارکت می‌کند. پس، این فکرْ مبنایی برای نقد اخلاقی هنر پیش می‌نهد. به بیان اجمالی، هنری که، تا حدّی که در عمل مشاهده می‌شود، شناختِ اخلاقی را وسعت و قوّت می‌بخشد از لحاظ اخلاقی خوب است؛ و حال آنکه هنری که، تا حدّی که در عمل مشاهده می‌شود، شناخت اخلاقی را مخدوش می‌سازد از لحاظ اخلاقی معیوب است. این همان پیش‌فرضِ مبتنی بر فهم عُرفی است که استدلال‌های معرفتی می‌خواهند ریشه‌اش را بزنند.
اوّل، استدلال می‌شود که این سخن که هنر مخاطبانش را از لحاظ اخلاقی تعلیم‌وتربیت می‌کند سخن نادرستی است، زیرا باورهای اخلاقی‌ای که به مخاطبان منتقل می‌کند ــ حتّی اگر صادق باشند ــ آن‌قدر پیش‌پاافتاده‌اند که معقول نیست بگوییم هنر آن ها را به کسی می‌آموزد. هیچ کس به رمان پیچیده‌ای مثل جنایت و مکافات[۶۴] نیاز ندارد تا بیاموزد که قتلْ امر قبیحی است.(۴) در واقع، آگاهی از قُبحِ قتل احتمالاً یکی از پیش‌شرط‌های فهم این رمان است. پس، معقول نیست که ادّعا کنیم خوانندگان با خواندن رمان داستایوفسکی این را می‌آموزند.
دوم، ادّعا می‌شود که اگر آثار هنری واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی دارند، نه تنها باید باورهای جدید، درخورِ توجّه، تاکنون ناشناخته، و غیرپیش‌پاافتاده ارائه کنند؛ بلکه آن باورها باید در حکم شناخت نیز باشند ــ یعنی باید صادق و موجّه باشند. امّا آثار هنری، طبعاً، نه شواهد مورد نیاز برای مدلّل کردنِ ادّعاهای تجربی‌ای را که غالباً پیش‌فرض می‌گیرند فراهم می‌آورند، و نه از مدّعاهای اخلاقیِ خود با استدلال‌ها و تحلیلِ روشن دفاع می‌کنند. پس، باورهایی که آثار هنری عرضه می‌کنند شناختِ واقعی نیستند، چون موجّه نشده‌اند.
البتّه، مبنای این استدلال‌های معرفتی رأیی در باب اقتضائاتِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقیِ واقعی است. این رأیْ انتقالِ نوعی شناخت قضیّه‌ای [یا: گزاره‌ای][۶۵] را الگوی خود قرار می‌دهد. چنین فرض می‌شود که اگر هنر جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی داشته باشد، پس، قضایایی بر مخاطبانش عرضه می‌کند که از جنسِ کشفیّاتند ــ که اطّلاعاتی جدید، درخورِ توجّه (غیرپیش‌پاافتاده)، و عامّ را انتقال می‌دهند ــ قضایایی که هنرِ موردِ بحث، در جای خود، به مددِ شواهد، استدلال، و تحلیل از آن ها دفاع می‌کند. اگر هنر، خواه آشکارا و خواه به نحوی ضمنی، قضایایی از این دست انتقال ندهد، واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی ندارد. وانگهی، استدلال می‌شود که هنر، طبعاً، از این دست شناختِ قضیّه‌ای فراهم نمی‌آورد و، از این رو، واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی ندارد.
شاید اوّلین نکته‌ی درخورِ توجّه درباره‌ی این مجموعه‌استدلال‌های معرفتی این باشد که برداشتِ آن ها از تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی، به طرز ناموجّهی، محدود می کند. بیایید، برای پیشبرد بحثمان، موقتاً این ادّعای شکّاک را بپذیریم که هنر، طبعاً، نمی‌تواند شناختی از آن دست که او در نظر دارد فراهم آورد. آیا این امرْ امکانِ آن را که هنر مایه‌ی تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی شود منتفی می‌سازد؟ اگر ساحت‌هایی از تعلیم‌وتربیت اخلاقی وجود داشته باشند که این الگو شامل آن ها نشود و آثار هنری بتوانند مثال‌هایی از آن ساحت‌ها به دست دهند، قطعاً پاسخِ پرسشِ مذکور منفی خواهد بود. افزون بر این، مسأله این نیست که فقط یک نوع تعلیم‌وتربیت اخلاقی از این قسم هست که الگوی شکّاک آن ها را نادیده می‌گیرد. انواع بسیاری هست.
مثلاً، آثار هنری ممکن است قوای داوری اخلاقی ما را بپرورانند. بسیاری از قواعد اخلاقی سرشتی سختْ انتزاعی دارند و چه بسا که کاربرد آن ها در عمل بسیار دشوار باشد. آثار هنری، بویژه انواع رواییِ آن ها، می‌توانند ما را قادر سازند تا، نرم نرمک، این قواعد انتزاعی را به کار ببندیم. جین آستین[۶۶] از طریق نمونه‌ی ملموس و مشخّصِ[۶۷] مداخله‌ی اِما[۶۸] در زندگیِ عشقیِ هریت[۶۹]، این اصل را که نباید با دیگران صرفاً به عنوان ابزارهایی در جهتِ اهدافمان رفتار کنیم برایمان ملموس می‌سازد. با تلاشِ آستین به منظور ترغیب ما به دیدن اینکه چه خطایی در رفتارِ اِما هست ــ با ترغیب شدن به اینکه حکم به نادرستیِ آن رفتار کنیم ــ مناسبتِ چنین اصول انتزاعی‌ای در امور روزمرّه را به نحوی می‌فهمیم که می‌توانیم در داوری‌های مشابه در زندگیِ واقعی خُبره‌تر شویم. از این لحاظ، فرایندِ برانگیخته شدن از راه درگیری ذهنی با رمان است که جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی دارد، نه فراورده‌ای که به مثابه‌ی قاعده‌ی اخلاقیِ نویافته‌ای تفسیر می‌شود.
آثار هنریِ روایی مخاطبان را وا می‌دارند تا درگیر فرایندی مستمرّ از داوری اخلاقی درباره‌ی شخصیّت‌ها، وضعوحالها، و حتّی کلّ نظرگاه‌های اثر هنری شوند. از این لحاظ، آثار مذکور فرصت‌های مناسبی فراهم می‌آورند برای تمرینِ کاربردِ اصول و مفاهیمِ انتزاعیِ اخلاقی، از قبیلِ فضائل و رذائل، در مورد جزئیات. بدون چنین تمرینی در تطبیقِ مواردِ مشخّص و ملموس با انتزاعیاتِ اخلاقی‌مان، داوری‌های اخلاقیْ کم‌مایه، اگر نگوییم بی‌خاصیت، باقی خواهند ماند (Carroll 1998a).
هنر، اگرچه تنها فرصتی نیست که ما برای کسب چنین تمرینی در اختیار داریم، امّا فرصتی از لحاظ فرهنگی مهمّ است و نیز فرصتی است مجاز. در واقع، آثار هنریِ روایی می‌توانند آگاهی ما را نسبت به طیف متغیّر‌های بجا در داوری‌های اخلاقی ــ یعنی در به کار بستنِ اصول و مفاهیم اخلاقی در موارد مشخّص و جزئی ــ گسترش دهند. بدین نحو، آثار هنری، یا حدّاقلّ پاره‌ای از آن ها، می‌توانند مهارت‌های کلّی ما در انجام دادن داوری‌های اخلاقی را افزایش دهند.
وسعت و قوّت بخشیدن به مهارت‌ها ــ یعنی به شناخت ما از اینکه چگونه کاری را به انجام برسانیم، مثلاً چگونه داوری‌های اخلاقی انجام دهیم ــ بر اساس هر رأیی در باب آموزش، باید تعلیم‌وتربیت به شمار آید. ممکن است این تعلیم‌وتربیت به الگوی شکّاک در باب فراگرفتنِ نوع مشخّصی از شناختِ قضیّه‌ای تحویل‌پذیر نباشد، امّا این امر دلیلی به دست نمی‌دهد برای نادیده انگاشتنِ این نوع آموزش اخلاقی به عنوان کمکی که هنر می‌تواند به شناخت اخلاقی بکند. یکی از اصول اخلاقیِ رمانِ اِما ــ با دیگران چونان غایت رفتار کن، نه وسیله ــ ممکن است، به یک معنا، توضیحِ واضحات[۷۰] باشد. امّا دیدن اینکه آن اصل را می‌توان در اوضاع‌واحوالِ تصویر شده به قلمِ آستین ــ و نیز در اوضاع‌واحوال مشابه در زندگی روزمرّه ــ به کار بست ممکن است به استعدادهای ادراک اخلاقیِ فرد غنا ببخشد و حتّی او را قادر سازد تا تسلّطِ خود را بر اصل مذکور چنان افزایش دهد که کاربردِ آن اصل را در مواردی ببیند که به ذهنِ آستین نرسیده بود.
استعدادِ درکِ دقیقِ وضعوحالها از تواناییِ انجام دادن داوری‌های صحیحِ اخلاقی جدایی‌ناپذیر است ــ یعنی استعدادِ اینکه دقیقاً نسبت به متغیّرهایی که دارای اهمّیّتِ اخلاقی‌اند و بلافاصله به چشم نمی‌آیند هشیار باشیم. هنر، بویژه هنر روایی، ابزار فرهنگی بسیار مهمّی برای پرورشِ این استعداد است. مثلاً، در رمان دیوید کاپرفیلد[۷۱]، خواننده (به کمکِ چارلز دیکنز)، به وقتِ نخستین مواجهه با سْتیرفورث[۷۲]، در پسِ جذّابیّت و همدلیِ ظاهریِ او متوجّهِ نشانی از فریبکاریِ سنگدلانه می‌شود. اینکه جذّابیّتِ [ظاهری] می‌تواند فرصت‌طلبی را مخفی کند ممکن است به توضیحِ واضحات مانَد، امّا لزومی ندارد که دفاع از ارزش تعلیمی و تربیتیِ دیوید کاپرفیلد بعضاً مبتنی بر فراگرفتنِ این قضیّه باشد. بلکه آنچه مخاطبان به کمکِ دیکنز کسب می‌کنند باریک‌بینی[۷۳] در شناخت ابعاد پنهانِ شخصیّت‌هایی مانندِ سْتیرفورت است ــ یعنی باریک‌بینی در درکِ نشانه‌های برملاکننده‌ی معایب اخلاقی در زمینه‌ای مشخّص و ملموس، زمینه‌ای که پیچیده است بدین معنا که ظرفیّتِ پیام‌های مختلط را دارد.(۵)
در واقع، مسلّماً، هنر، بویژه هنر روایی، می‌تواند بر دقّت‌نظرِ[۷۴] کلّیِ ما نسبت به انواع جزئیات ظریفِ رفتاری که در داوری‌های دُرُستِ اخلاقی دخیلند بیفزاید. درست به همان نحو که به کار بستنِ استعدادمان در زدن توپ در برابر توپ‌پرتاب‌کُن‌‌های مختلفْ مهارت‌های ضربه‌زنی ما را [در بازی بیس‌بال]، بخصوص در زمینه‌ی انعطاف و انطباق با وضع‌وحال‌های جدید، می‌پرورد، خواندنِ رمان نیز می‌تواند حدّتِ ادراک‌های اخلاقی ما را زیاد کند.
پس، تقویتِ مهارت‌های ما در زمینه‌ی ادراک و داوری اخلاقیْ کمکی است که آثار هنری به تعلیم‌وتربیت اخلاقی می‌توانند کرد تا مغلوبِ استدلال ناظر به پیش‌پاافتادگیِ شکّاک نشوند. بدین‌سان، در هر جا که آثار هنری قوای داوری اخلاقی ما را افزایش دهند، فهم عُرفی، در صورتِ یکسان بودنِ بقیّه‌ی امور، حکم می‌کند که آثار مذکور از لحاظ اخلاقی خوبند (یا از لحاظ اخلاقی بدند، اگر قوای داوری اخلاقی ما را مغشوش یا پریشان سازند، یا، در غیر این صورت، مانعِ کارِ آن ها شوند). وانگهی، افزون بر مواردی که گفته شد، انواع دیگری از مهارت که هنر می‌تواند آن ها را پرورش دهد نیز وجود دارد که، برغمِ اشکالات شکّاک، آن ها نیز وجهِ تعلیم‌وتربیت اخلاقی دارند.
مثلاً، هنر عواطف ما را درگیر می‌سازد، از جمله عواطف اخلاقی ما از قبیلِ خشمِ بحقّ و بجا را.(۶) افزون بر این، عواطف ما تربیت‌پذیرند. به گفته‌ی ارسطو، بخش عمده‌ای از فرهنگ‌آموزی متضمّنِ آموختنِ به حرکت درآوردنِ عاطفه‌ی بجا در واکنش به اشیاءِ درخور با میزان مناسبی از شدّت است. آثار هنری با به کار گرفتنِ عواطف ما، از جمله عواطف اخلاقی‌مان، می‌توانند ــ از طریق تمرینِ هدایت‌شده ــ به ما بیاموزند که به امور درخور، به دلایل درست، و با شدّت و ضعفی مناسب، عشق یا نفرت بورزیم.(۷)
از میان عواطفی که آثار هنری، بویژه آثار هنری روایی، بدان‌ها شکل می‌دهند می‌توان از همدلی[۷۵] نام برد. از این لحاظ، آثار هنری این قدرت را دارند که همدلی‌های ما را بسط دهند ــ یعنی قدرتِ آن را دارند که ما را دلمشغولِ انسان‌هایی کنند که، در غیر این صورت، چه بسا نسبت بدیشان بی‌اعتناء می‌بودیم، مثلاً انسان‌هایی با نژادها، جنسیّت‌ها، قومیّت‌ها، ملّیت‌ها، و ترجیحات جنسیِ متفاوت، معلولین جسمی و ذهنی، افراد مسنّ، و مانند این‌ها. بخش عمده‌ای از ادبیّات داستانی، تئاترها، فیلم‌ها، و برنامه‌های تلویزیونیِ معاصر وقفِ این هدف شده است. برای مثال، می‌توان به ”ارباب هارولد“ … و پسران[۷۶] اثرِ اتول فیوگارد[۷۷] اشاره کرد. مشکل بتوان فهمید که چرا نباید پرورش احساسات اخلاقی از طریق حشر و نشر با آثار هنری را تعلیم‌وتربیت اخلاقی به شمار آورد.
شکّاک نمی‌تواند بپذیرد که آثار هنری، از این حیث که احساسات اخلاقی را پرورش می‌دهند، جنبه‌ی تعلیم‌وتربیت اخلاقی دارند، زیرا دیدگاهِ تنگ‌دامنه‌ی مفروضِ او در باب تعلیم‌وتربیتْ تنها یادگیریِ قضایای بدیع، عامّ، و از لحاظ معرفت‌شناختی مدلّل را به عنوان تعلیم‌وتربیت می‌پذیرد. امّا به نظر می‌رسد که دیدگاه مذکور زیاده از حدّ محدود است. وانگهی، اگر شکّاک از این نظرگاهش با این استدلال دفاع کند که تعلیم‌وتربیت به شناخت گره خورده است، و عواطفْ وجه شناختی ندارند، آنگاه، از دو راه می‌توان به این سخن پاسخ گفت.
اوّل، می‌توان خاطرنشان شد که تمایزگذاریِ قاطع میان عاطفه و شناخت بیش از حدّ سختگیرانه است. عواطف، تا آنجایی که عموماً دلایل هدایتشان می‌کنند، وجهی شناختی دارند؛ در واقع، مخاطبان ممکن است، در مواجهه با پاره‌ای از آثار هنری، از راهِ واکنش‌های عاطفی‌شان به برخی از عقایدشان که تا قبل از آن برایشان ناشناخته بوده واقف شوند. و دوم، حتّی اگر عواطفْ وجه شناختی، به معنای تنگ‌دامنه‌ی پیوند داشتن با نوع مربوط و مناسبِ قضایا، نداشته باشند، لزومی ندارد که تعلیم‌وتربیت ــ از قبیل آموزشِ شنا یا دوچرخه‌سواری ــ به معنای تنگ‌دامنه‌ی مورد نظرِ شکّاک، وجه شناختی داشته باشد.
بدین‌سان، برخلاف نظرِ شکّاک، معقول است که ارزیابی‌مان در مورد آثار هنری‌ای که عواطف ما را وسعت می‌دهند یا احساسات اخلاقیِ اصیلِ ما را تقویت می‌کنند این باشد که آثار مذکور، به معنای واقعی کلمه، از لحاظ اخلاقی خوبند، و ارزیابی‌مان در مورد آثاری که عواطف ما را فاسد می‌سازند این باشد که آن ها، به معنای واقعی کلمه، از لحاظ اخلاقی معیوبند. یعنی، استدلال‌های معرفتیِ شکّاک ریشه‌ی این نوع ارزیابیِ اخلاقیِ ــ حدّاقلّ پاره‌ای از ــ آثار هنری را نمی‌زنند.
مهارت دیگری که پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند آن را ارتقاء دهند با وسعت و قوّت بخشیدن به خزانه‌ی عواطف ما، بویژه استعداد ما برای همدلی، ربط دارد. بسیاری از آثار هنریِ روایی، به نحوی بی‌نظیر، نظرگاه‌های بیگانه را در دسترس ما قرار می‌دهند. می‌توان گفت که آن ها ما را قادر می‌سازند تا دیگران را از درون بفهمیم. آن ها به ما بصیرت اخلاقی نسبت به رفتارهایی می‌بخشند که، در غیر این صورت، ممکن بود آن ها را نفهمیم و، به خاطر فقدان فهم، بی‌درنگ از لحاظ اخلاقی تخطئه‌شان کنیم. برای مثال، رمان معشوق[۷۸] اثرِ تونی موریسون[۷۹]، خوانندگان را در موضعی قرار می‌دهد که بفهمند چگونه عمل مادرانِ برده[۸۰] در از میان بردنِ فرزندانشان محصولِ شرارتِ اخلاقی نیست، بلکه نشأت گرفته از دلایلی واقعاً قانع‌کننده است.
و، فارغ از بصیرت‌های اخلاقی خاصّی که چنین رمان‌هایی فراهم می‌آورند، مسلّماً درگیر شدن با آثاری از این دست، همچنین، می‌تواند به طور کلّی حساسیّتِ اخلاقی ما را نسبت به نظرگاه‌های ناآشنا وسعت و قوّت بخشد. یعنی غوطه خوردن در این نوع هنر می‌تواند ما را در درک عمیقِ نظرگاه‌های دیگران ورزیده‌تر کند ــ می‌تواند همدلیِ ما را زیادتر کند ــ و، از این رهگذر، ما را از تمایل طبیعی‌مان به سوگیری‌های خودمدارانه[۸۱] و/یا قوم‌مدارانه[۸۲] خالی کند. پس، آثار هنری، نه تنها با تضعیفِ پاره‌ای از پیشداوری‌ها از طریق کندوکاو در نظرگاه‌های بیگانه، بلکه با پرورش طرز تلقّیِ عامّ بی‌طرفی[۸۳] به معنای گشودگی نسبت به مدّعاهای اخلاقیِ دیگران نیز، می‌توانند قوای تأمّلِ اخلاقی ما را افزایش دهند.
انواع مهارت‌های اخلاقی‌ای که، تا اینجا، مدّعی شده‌ایم که پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند پرورش دهند، به معنایی بسیار تنگ‌دامنه، اخلاقی‌اند. یعنی آن ها عمدتاً به داوری‌هایی مربوطند که مفاهیم درست و نادرست، تکلیف و وظیفه، و فضیلت و رذیلت را، بویژه در باب دیگران یا در باب خودمان از حیثِ رفتار و کردار[۸۴]مان با دیگران، به خدمت می‌گیرند. ولی تصوّرِ فراخ‌دامنه‌تر[۸۵]ی از اخلاق، که گاه با لفظِ ethics از آن نام می‌برند، هم وجود دارد، که به پرسش‌هایی در باب سرشتِ زندگیِ خوب یا معنادار می‌پردازد.(۸) چنین دغدغه‌های اخلاقی‌ای ــ در عین حال که به بررسیِ دلمشغولی‌های تنگ‌دامنه‌ی اخلاقیِ ما نسبت به تکالیفمان در قبال دیگران، نسبت به عدالت و انصاف، و نسبت به درست و نادرست می‌پردازند ــ به شکل فراخ‌دامنه‌تری، می‌پرسند: چه چیزی سبب می‌شود که زندگی ارزشِ زیستن داشته باشد؟
روشن است که پاسخِ پرسشی از این دست را نمی‌توان به پیشینه رفتار و کردار دُرُستمان با دیگران فروکاست. زندگی‌های ما دربرگیرنده‌ی چیزهایی بسیار بیشتر از تبعیّت از ده فرمان یا هر نظامنامه‌ی اخلاقیِ جامع دیگری است که به شکل مقتضی بسط یافته است. امّا ما چگونه باید با این مسئله‌ی اخلاقی (به آن معنای فراخ‌دامنه) و از لحاظ وجودی اضطراریِ بررسیِ ارزش یا اهمّیّتِ زندگیمان به عنوان یک کلّ مواجه شویم؟
یعنی، برای بسیاری از انسان‌ها، پرسش از معناداریِ زندگیشان به صورت اجتناب‌ناپذیری مطرح است. در فرهنگ ما، فارغ از راهنمایی‌های دینی، راهنمایی‌های بسیار اندکی در باب چگونگیِ فائق آمدن بر این تحدّی وجود دارد. در واقع، چه بسا در فرهنگ ما آثار هنری ــ انواع خاصّی از آثار هنری، بخصوص انواع خاصّی از ادبیّات ــ بیش [از سایر رقبا] ادّعای معلّمی در این زمینه داشته باشند. زیرا برای پاسخ گفتن به این پرسش که آیا زندگیمان ارزش زیستن دارد، نیازمندِ معنایی کلّ‌نگرانه از زندگی هستیم، و این معنای کلّ‌نگرانه را روایت، به بهترین وجه، ارائه می‌تواند کرد ــ یعنی روایتْ ابزارِ بی‌بدیلی برای سازماندهی یا به‌هم‌پیوستن یا گردآوریِ تجربه‌های متنوّعِ ما در قالب نوعی وحدت است. برای اینکه زندگیمان را معنادار ببینیم لازم است که حدّاقلّ این توانایی را داشته باشیم که به آن به صورت داستانی معنادار سر و شکل دهیم. امّا ما از کجا مهارتِ سر و شکل دادن به زندگیمان یا عرضه کردنِ آن به صورت داستانی معنادار را می‌آموزیم؟
البتّه، می‌شنویم که دیگران به بازگویی زندگیشان می‌پردازند؛ و نقش‌های گوناگونی که ما در آن ها جای می‌گیریم سناریوهای متناظر، ولو طرح‌مانند، دارد. سنّت‌های دینیْ الگوهایی روایی در اختیار مؤمنان قرار می‌دهند. امّا ما دنیوی‌اندیشان[۸۶] باید ظریف‌ترین و پیچیده‌ترین مثال‌های روایی برای کندوکاو در وحدتِ زندگی خویش را، عمدتاً، در داستان‌های ادبی، فیلم‌ها، نمایش‌ها، و مانند این‌ها بیابیم. چنین روایت‌هایی می‌توانند معنایی کلّ‌نگر از یک زندگی ارائه کنند، و آن را، از درون و برون، و از آغاز تا انجام (یا، حدّاقلّ، از نقاط عطفی که حکم گره را دارند گرفته تا گزینش‌ها و وقایعِ سرنوشت‌ساز) بکاوند.(۹)
انواع[۸۷] [ادبی‌ای] مانند Bildungsroman [= رمان تربیتی] مبتنی بر نقلِ داستان‌های زندگی‌اند. در رمان‌هایی از قبیل کوهستان جادو[۸۸]، چهره‌ی هنرمند در جوانی[۸۹]، و تهوّع[۹۰]، ما با داستانِ شخصیّت‌هایی مواجه می‌شویم که مسیر زندگی خودشان را از میان سِیلی از گزینه‌های رقیب انتخاب می‌کنند. به نظر من، آنچه ما از این داستان‌ها می‌آموزیم الگویی از داستان زندگی نیست که باید برده‌وار به شبیه‌سازیِ آن پرداخت، بلکه درکی است از اینکه چگونه تحوّل این یا آن زندگی را به صورت نوعی وحدت روایت کنیم، ساختار ببخشیم، یا سر و شکل دهیم. یعنی مواجهه متفکّرانه با روایت‌های پیچیده‌ی زندگیْ فوت و فنّ چگونه گفتن داستان زندگی خودمان را، حتّی اگر شده فقط برای خودمان، به ما یاد می‌دهد، و، بدین شیوه، ظرفیّتِ ما را برای یافتن معنای کلّ‌نگرانه و وحدت در آنچه، در غیر این صورت، ممکن است مشتی وقایعِ پاکْ بی‌نظم و آشفته[۹۱] به نظر آید افزایش می‌دهد.(۱۰) و، آنگاه، کسب کردن و/یا پالودنِ این مهارتِ استنباط و دریافتِ اهمّیّت یا معنای نوعی زندگی از طریق حشر و نشر با انواع مناسبی از داستانْ ما را در موضعی قرار می‌دهد ــ یعنی شرط لازم را فراهم می‌آورد ــ که معلوم کنیم که آیا آن ساختارِ زندگی ارزشِ زیستن دارد یا نه.(۱۱)
پاره‌ای از آثار هنری، بویژه انواع رواییِ آن ها، با پروردنِ مهارت‌های اخلاقیِ مهمّ ناظر به داوری‌های اخلاقی، ادراک، واکنش عاطفی، همدلی، یکدلی، و استعدادِ روایت کردنِ زندگی خودمان (و زندگی دیگران) به مثابه‌ی وحدت‌هایی معنادار، به تعلیم‌وتربیت اخلاقی کمک می‌کنند. این مدّعاها در باب قابلیّتِ هنر برای تعلیم‌وتربیتْ مغلوبِ استدلالِ ناظر به پیش‌پاافتادگیِ شکّاک نمی‌شوند. بلکه آن ها از این راه استدلال مذکور را دور می‌زنند که در پاره‌ای از آثار هنری منابعی برای تعلیم‌وتربیت اخلاقی ــ بخصوص در زمینه‌ی پروردنِ مهارت‌ها (بلد بودن[۹۲]) ــ می‌یابند که شکّاک، با به خطر انداختن خودش، از آن ها غفلت می‌ورزد، به سبب التزامش به اینکه تعلیم‌وتربیت اخلاقی موجبِ کسبِ نوع خاصّی از شناخت قضیّه‌ای (دانستن[۹۳]) می‌شود. ولی صرفاً بر مبنای مهارت‌ها نیست که می‌شود به دفاع از این فکرِ مبتنی بر فهم عُرفی برخاست که می‌توان از (پاره‌ای) هنرها به عنوان منبعی برای تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی دفاع کرد.
شکّاک نقش شناختیِ هنر را بر این اساس ردّ می‌کند که قضایایی که از طریق هنر به دست می‌آیند توضیحِ واضحاتند، یعنی عموماً مخاطبان پیش از مواجهه با اثر هنری آن ها را می‌دانند. فرض کنید که ما بر این سخن صحّه بگذاریم (هرچند بعدتر دلیلی برای مخالفت با آن به دست خواهیم داد). با وجود این، دیدگاه مذکور، به واقع، این امکان را از قلم می‌اندازد که آثار هنری می‌توانند در به خاطر آوردن حقایقی نقش داشته باشند که مخاطبان، به اعتباری، آن ها را می‌دانند امّا فراموششان کرده‌اند یا از آن ها غفلت کرده‌اند، یا حقایقی که اهمّیّت و مناسبتِ کاملشان را از یاد بُرده‌اند یا بدان‌ها ره نبرده‌اند یا سرکوبی‌شان کرده‌اند، یا اینکه اصولاً هیچ گاه آن ها را کاملاً درنیافته‌اند. یعنی آثار هنری می‌توانند در خدمتِ این امر قرار گیرند که چیزی را به یاد مخاطب بیاورند ــ به مددِ مطرح کردنِ واضح و ملموسِ آن ــ که وی، از پیش، آن را می‌داند.
مثلاً، چه بسا همواره فقرا و ستمدیدگان در پیش چشممان باشند، امّا علیرغم آگاهی از این امر، ممکن است بسادگی وجود آن ها و دلالت‌های اخلاقیِ آن را نادیده بگیریم و از یاد ببریم. آثار هنری‌ای مانند اجراهای فعّالانه‌ی داریو فو[۹۴]، دسته‌ی پانتومیم سان فرانسیسکو[۹۵]، و تئاترِ نان و عروسکِ خیمه‌شب‌بازی[۹۶]، نه تنها می‌توانند توجّه ما را یکبار دیگر به چنین واقعیّت‌های ملموسی از زندگی جلب کنند، بلکه می‌توانند اهمّیّتِ اخلاقیِ آن ها از حیثِ مسئولیّت‌های ما را نیز به یادمان بیاورند. برانگیختنِ [مخاطبان] به یادآوریْ یکی از کارکردهای بسیار مهمّ (بسیاری از) هنرهاست و، در عین حال، بازیابیِ آنچه [مخاطب] از پیش می‌داند و به خاطر آوردنِ اهمّیّتِ آن سهمی انکارناپذیر در شناخت دارد. بدین‌سان، حتّی اگر آثار هنری فقط به توضیحِ واضحاتِ اخلاقی می‌پرداختند، باز هم این امر نشان نمی‌داد که آثار هنری نمی‌توانند روشنگری کنند، اگر همچنان می‌شد اثبات کرد که آثار هنری غالباً در به کار انداختنِ حافظه و به خاطر آوردنِ آنچه از پیش می‌دانیم امّا نسبت بدان سهل‌انگار و بی‌توجّه ایم کارگر می‌افتند، به نحوی که اهمّیّتِ آن چیز را برایمان برجسته می‌کنند.
فرم در حال بارگذاری ...
