وبلاگ

توانایی دیداری– فضایی

اختلال یادگیری غیر کلامی

۱۵

۲۶/۶۳

۷۲/۵

۲۸

۱۶/۱۷

۰۰۰/۰

در خود ماندگی با عملکرد بالا

۱۵

۰۶/۳۳

۶۹/۳

جدول ۴.۵ نشان می دهد که بین میانگین توانایی دیداری– فضایی گروه دارای اختلال یادگیری غیرکلامی و گروه درخودماندگی با عملکرد بالا تفاوت معناداری وجود دارد (۱۶/۱۷=t، ۰۰۰/۰>P). بنابراین می‌توان گفت گروه دارای اختلال یادگیری غیرکلامی از نظر میزان توانایی دیداری- فضایی در سطح بالاتری از گروه درخودمانده با عملکرد بالا قرار دارد.

فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
مقدمه
در این فصل ابتدا به بررسی و بحث در مورد نتایج حاصل از پژوهش می پردازیم سپس محدودیت ها و پیشنهادهای پژوهش را ارائه می کنیم.
نتایج آزمون نشان داد که بین میانگین نمرات دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با درخودمانده با عملکرد بالا از لحاظ توانایی دیداری- فضایی تفاوت معناداری وجود دارد. دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی دارای توانایی دیداری- فضایی بهتری نسبت به دانش آموزان با درخودمانده با عملکرد بالا هستند. بنابراین، با ۹۹ درصد اطمینان می‏توان گفت توانایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی در مؤلفه ی دیداری- فضایی بهتر از دانش آموزان با درخودماندگی با عملکرد بالا است.
بحث و نتیجه‌گیری
نتایج این پژوهش با برخی از نتایج پژوهش های انجام شده مانند پژوهش های زیر همسو است. نتایج پژوهش گانتر (۲۰۰۲) نشان داد که در افراد درخودماندگی با عملکرد بالا بر اساس نیمرخ اختلال یادگیری غیرکلامی، الگویی از نقایص غیرکلامی، دیداری – فضایی با وجود مهارت هایی در حافظه کلامی و پردازش کلامی سالم، دشواری هایی در درک طنز، آسیب جدی در زبان و حافظه آسیب دیده برای الگوهای پیچیده و مفهومی وجود دارد.
مطالعه مقایسه ی گروهی از کودکان مبتلا به اختلال فراگیر رشد و گروه کودکان عادی، نشان داد که توانایی تکمیل دیداری اشکال تا حدی مسدود شده بود و زمانی که اشکال پیچیده شدند، این مشکل افزایش یافت (دویت^[۹۱] و همکاران، ۲۰۰۷).
ویلیامز^[۹۲] و همکاران (۲۰۰۸)، در یک بررسی نمرات هوشبهر ۶۹ کودک و ۷۷ بزرگسال درخودمانده با عملکرد بالا را با ۷۲ کودک عادی و ۱۰۷ بزرگسال در گروه کنترل را بررسی کردند و یکی از سه موئلفه ی اولیه الگوی وکسلر که در اختلال یادگیری غیرکلامی دیده شده، در ۱۷ تا ۲۶ درصد از کودکان و ۲۰ تا ۳۰ درصد از بزرگسالان درخودمانده با عملکرد بالا پیدا شده و همه سه موئلفه ی موجود تا اندازه ای بیشتر از ۵۰ درصد از کودکان و بزرگسالان درخودمانده موجود بود. بطور کلی نیمرخ هوشبهر کلامی بزرگتر از هوشبهر عملی که در اختلال یادگیری غیر کلامی دیده شده و ۱۸ درصد از افراد درخودمانده با عملکرد بالا وجود دارد (جویباری، ۱۳۹۰).
گرین و همکاران (۱۹۹۵) در یک بازنگری از تحقیقات شناختی که شامل نمونه هایی از طیف درخودمانده بود، نتیجه گرفتند که افراد درخودمانده در مقایسه با افراد با آسپرگر و افراد درخودمانده با عملکرد بالا به طور گسترده ای مهارت های دیداری – فضایی را حفظ کرده بودند.
مطالعه کولتر^[۹۳] (۲۰۰۹) محدودیت هایی در زمینه توانایی یکپارچه سازی بخش های دیداری در افراد درخودمانده سطح بالا نشان داده است.
در حالی که نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش های زیر ناهمسو می باشد:
دمیترسکو (۲۰۰۵) در تحقیقی تفاوت های نیمرخ عصب شناختی کودکان با درخودماندگی با عملکرد بالا و کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که گروه با درخودمانده با عملکرد بالا در توانایی های دیداری – فضایی و ساختاری دیداری بهتر از گروه با اختلال یادگیری غیرکلامی عمل کردند. و همچنین هر دو گروه ضعف های کلی درحوزه های غیرکلامی از خود نشان دادند.
بررسی لینکلن (۱۹۹۵) نشان داد که بیشتر مطالعاتی که شامل شرکت کنندگان درخودمانده بود، هوشبهر عملی بالاتری از هوشبهر کلامی در مقایسه های هوشی استاندارد مانند مقیاس و کسلر را گزارش کرد.
همچنین، کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی اغلب مشکلاتی در مهارتهای حرکتی و حسی در سمت چپ بدنشان نسبت به سمت راست بدنشان نشان می دهند، آنها تقریباً همیشه مشکلاتی در تکالیفی مانند جهت یابی با انگشتان، بازشناسی شکلهای لمسی، چالاکی و سرعت در مهارت های حرکتی ظریف از خود بروز می دهند (اسویلن و همکاران، ۱۹۹۹؛ مارتیا، ۲۰۰۴؛ هارون رشیدی، ۱۳۸۹).
در تأیید فرضیه پژوهش یعنی تفاوت بین توانایی دیداری- فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا، می توان این چنین تبیین کرد؛ دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا اغلب در پردازش، و یکپارچه سازی اطلاعات حسی از جمله اطلاعات دیداری مشکل دارند. این دانش آموزان کاستی هایی در سطوح توجه به تحریک دیداری نشان می دهند. دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا به جای استفاده از اطلاعات دیداری در محیط خود، ممکن است از عکس العمل لمسی و جنبشی خود استفاده کنند. این ناتوانی در یکپارچه سازی و پردازش اطلاعات حسی در فرد منجر به این می شود که از افراد یا اشیاء محیط اطراف خود بی اطلاع باشند. بنابراین، این مشکلات در آگاهی فضایی، ممکن است بر موقعیت فرد در فضای اطراف و محیط وی تأثیر منفی بگذارد و دارای توانایی محدودی در این زمنیه باشد. در مجموع، می توان این گونه بیان کرد: یکی از ویژگی های بارز دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا، مشکلات اجتماعی است. چون تعداد زیادی از تعاملات و ارتباطات اجتماعی نیازمند توانایی های غیرکلامی مانند زبان حرکتی، حالات چهره و آهنگ صدا است. در نتیجه این مشکلات باعث اختلال در فرایند پردازش دیداری و ادراک دیداری – فضایی این کودکان می شود. همچنین، برای این دانش آموزان احتمال ذخیره سازی اطلاعات به دست آمده از طریق بینایی در حافظه کم است، و ذخیره سازی اطلاعات به دست آمده از طریق شنیداری (گوش کردن) در حافظه آنها بیشتر می باشد. بنابراین، از آن ها انتظار نمی رود که در آزمون هایی مانند مکعب های کهس، از توانایی دیداری- فضایی بالایی برخوردار باشند.
محدودیت های پژوهش
این پژوهش تنها در یک منطقه از شهر تهران صورت گرفت که تعمیم نتایج به جامعه ای دیگر را مستلزم به انجام تحقیقات وسیع تری می دارد.
از آن جایی که نمونه های انتخاب شده مربوط به دانش آموزان پسر بودند، بنابراین، در تعمیم نتایج به جامعه دچار مشکل خواهیم شد.
پیشنهادها
پیشنهادهای پژوهشی
از آن جایی که این پژوهش صرفاً بر روی دانش آموزان سنین ابتدایی انجام گرفته است، پیشنهاد می شود متغیر مورد بررسی روی گروه های سنی بالاتر نیز مورد مطالعه قرار گیرد.
پیشنهاد می شود که در پژوهش های مشابه بعدی نمونه ها از دانش آموزان دختر نیز انتخاب شوند و با دانش آموزان پسر مورد مقایسه قرار گیرند تا مشخص شود که آیا از لحاظ جنسیت نیز تفاوتی وجود دارد.
این پژوهش به بررسی مقایسه ی توانایی دیداری- فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال درخودماندگی با عملکرد بالا پرداخته است، لذا توصیه می شود توانایی دیداری- فضایی در مورد گروه های دیگر مانند دانش آموزان با اختلال یادگیری کلامی نیز مورد بررسی قرار گیرد.
پیشنهادهای کاربردی
پیشنهاد می شود که آموزش های لازم در زمینه توانایی دیداری- فضایی دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا در امر آموزش به مربیان و معلمان و والدین این دانش آموزان داده شود.
پیشنهاد می شود که متخصصان و سیاست گذاران بخش سلامت و توانبخشی به دانش آموزان درخودمانده با سطح بالا توجه ویژه ای داشته باشند و به طراحی عملیاتی بپردازند که ویژگی های دیداری- فضایی آن ها را به منظور زندگی روزمره بهتر بهبود بخشد.
منابع
آدامز، لین. (۲۰۰۸). اوتیسم و سندروم آسپرگر، ترجمه علیزاده موسوی، ابراهیم (۱۳۸۸). نشر تابران. تهران.
ابراهیم پور، مجید. (۱۳۸۸). بررسی و مقایسه ضایعه های عضوی مغزدرکودکان آسپرگر، پایان نامه دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
ازونوف، سالی، داوسن، جرالدین؛ مک پارتلند، جیمز. (۲۰۰۲). راهنمای والدین کودکان آسپرگر و اوتیسم با عملکرد بالا، ترجمه شریفی درآمدی، پرویز؛ حاج نوروزی، محبوبه (۱۳۸۵)، تهران، سپاهان.
اشکان، مریم. (۱۳۸۳). ساخت هنجاریابی آزمون پیشرفت ادراک دیداری برای دانش آموزان پیش دبستانی و پایه اول در مقطع ابتدایی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
بهرامی، هادی. (۱۳۸۱). آزمون های روانی (مبانی نظری و فنون کاربردی)، تهران، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.