وبلاگ

طویل شدن

۷۲

۱

بسط نهایی

۷۲

۵

در ژن کاتالاز قطعات DNA حاصل از PCR190 جفت بازی می­باشند. پس از پایان PCR، به ۱۰ میکرولیتر از محصول PCR، ۲ میکرولیتر از بافر EcoRVو ۲۵/۰ میکرولیتر (معادل ۵ واحد) از آنزیم EcoRV اضافه کرده و لوله ها را به مدت ۱۶ ساعت در Hot plateدر دمای ۳۷درجه سانتیگراد قرار می­دهیم. پس از پایان این مدت زمان، نمونه­ها راخارج کرده، Spin down می­کنیم و به الکتروفورز منتقل می­کنیم. ژنوتیپ TT این چند­شکلی، جایگاهی برای برش توسط آنزیم EcoRV ندارد. بنابراین، باند ۱۹۰ جفت بازی نشان دهنده آلل موتانت این چند شکلی است. ژنوتیپ CC توسط آنزیم EcoRV برش خورده و دو قطعه ۱۵۷ و ۳۳ جفت بازی بوجود می ­آید. قطعات حاصل از هضم آنزیمی برای ژنوتیپ های این چند شکلی در جدول ۳-۶ نشان داده شده ­اند.

جدول ۳-۶: قطعات حاصل از هضم آنزیمی برای ژنوتیپ های چندشکلی ژنتیکی CAT

ژنوتیپ

قطعات

TT

۱۹۰

CT

۳۳، ۱۵۷، ۱۹۰

CC

۱۵۷،۳۳

۳-۶ الکتروفورز
به منظور مشاهده قطعات DNA حاصل از هضم، جهت تعیین چندشکلی ژنتیکی CAT C-262TوNQO1 C609T، آن­ها را به ژل ۵/۱ % آگاروز منتقل می­کنیم. برای تهیه ژل ۵/۱ %، ۷۲/۱ گرم پودر آگاروز را با ۱۱۵ سی سی TBE 0.5x مخلوط کرده و با قرار دادن شانه درون ژل چاهک درست می­کنیم. پس از سرد شدن ژل و خارج کردن شانه مواد حاصل از هضم آنزیمی را با x Loading 6 مخلوط و به چاهک ها منتقل می­کنیم در یکی از چاهک­ها bp DNA Ladder100 به عنوان نشانگر طول قطعات می­ریزیم و با برقراری جریان الکتریکی قطعات DNA حاصل براساس اندازه خود در طول ژل از قطب منفی به مثبت دستگاه الکتروفورز حرکت کرده و از هم جدا می­شوند.
۳-۷ رنگ آمیزی ژل
به منظور اینکه قطعات DNA روی ژل آگاروز قابل رؤیت شود، ژل را از دستگاه الکتروفورز بیرون آورده و به مدت ۱۰الی ۱۵ دقیقه درون ظرف حاوی اتیدیوم بروماید (µg/ml1) قرار می­دهیم، پس از آن ژل را درون دستگاه Gel documentation قرار داده و با روشن کردن نور UV از آن عکس گرفته و مشاهده می­کنیم.
شکل ۳-۱: نتایج حاصل از PCR –RFLP چند شکلی ژنتیکی CAT C-262T
بر روی ژل آگاروز
شکل ۳-۲: نتایج حاصل از PCR -RFLP چند شکلی
ژنتیکی NQO1 C609T بر روی ژل آگاروز
۳-۷ تحلیل آماری
نتایج حاصل از مطالعه که برروی بیماران پیوند کبد و چند­شکلی ژن­های CAT وNQO1 انجام گرفت بانرم­افزار SPSS، با به کارگیری روش کای اسکور (x²) و آنالیز آماری رگرسیون لوجستیک و آزمون t-test با در نظر گرفتن سطح معنی­داری ٠۵/٠P< مورد تجزیه و تحلیل قرار دادیم.
فصل چهارم
نتایج

۰.۰۳

Kp

۵

Ki

۱۰۰۰۰

جدول (۶-۶) مشخصات اصلی STATCOM
جهت مدل کردن سیستم با در نظر گرفتن قطع ناگهانی لحظه ای گاز ورودی توربین از نموادر شکل (۶-۴) برگرفته از نمودار شکل (۶-۵) مقاله [۱] که نمودار را به صورت Lookup Table مدل نموده ایم استفاده میکنیم .
شکل(۶-۴) نمودار برگرفته از Lookup Table قطع ناگهانی لحظه ای گاز ورودی توربین
شکل (۶-۵) نمودار مرجع جهت درست نمودن Lookup Table قطع ناگهانی لحظه ای گاز ورودی توربین[۵]
۶- ۴ شبیه سازی
۴-۳-۱ شبیه سازی شبکه بدون استفاده از ادوات فاکت به صورت پایدار :
در این مرحله یک شبکه تست که بطور کلی شامل یک نیروگاه توربین انبساطی با ژنراتور القایی قفس سنجابی، ترانس، خط انتقال و یک باس Slack می­باشد. شبیه­سازی این شبکه در شکل(۶-۶) نشان داده شده­است.
شکل(۶-۶) شبکه تست در حالت بدون استفاده از ادوات فاکت به صورت پایدار
بعد از شبیه­سازی تمام قسمت­ های شبکه تست و وارد نمودن اطلاعات مربوط به هر المان، می­توان این شبیه­سازی را اجرا نمود و نمودارهای مورد نظر را استخراج نمود که در ادامه این نمودارها آورده شده­ است ، که شامل نمودارهای توان اکتیو ، توان راکتیو ، ولتاژ پایانه ، جریان خط باس B575 می باشد.
ورودی گشتاور ژنراتور مورد نظر از تقسیم توان اکتیو خروجی توربین انبساطی که به صورتLookup Table مدل شده است بر فیدبک سرعت ژنراتور که بر حسب رادیان بر ثاتیه می باشد طبق شکل (۶-۲) انجام می پذیرد. Lookup Table مورد نظر برگرفته از مقاله[۵] می باشد.

نمودار (۶-۱) توان اکتیو باس B575 در حالت پایدار بدون حضور ادوات فاکت

نمودار (۶-۲) توان راکتیو باس B575 در حالت پایدار بدون حضور ادوات فاکت

نمودار (۶-۳) ولتاژ باس B575 در حالت پایدار بدون حضور ادوات فاکت

نمودار (۶-۲) جریان باس B575 در حالت پایدار بدون حضور ادوات فاکت
۶-۳-۲ شبیه سازی شبکه به همراه SVC در کنار ژنراتور به صورت پایدار:
در این مرحله یک شبکه تست که بطور کلی شامل یک نیروگاه توربین انبساطی با ژنراتور القایی قفس سنجابی، ترانس، خط انتقال و یک باس Slack به همرا SVC می­باشد. شبیه­سازی این شبکه در شکل(۶-۷) نشان داده شده­است
شکل(۶-۷) شبکه تست به همراه SVC به صورت پایدار
بعد از شبیه­سازی تمام قسمت­ های شبکه تست و وارد نمودن اطلاعات مربوط به هر المان، می­توان این شبیه­سازی را اجرا نمود و نمودارهای مورد نظر را استخراج نمود که در ادامه این نمودارها آورده شده­ است ، که شامل نمودارهای توان اکتیو ، توان راکتیو ، ولتاژ پایانه ، جریان خط باس B575 می باشد.
ورودی گشتاور ژنراتور مورد نظر از تقسیم توان اکتیو خروجی توربین انبساطی که به صورتLookup Table مدل شده است بر فیدبک سرعت ژنراتور که بر حسب رادیان بر ثاتیه می باشد طبق شکل (۶-۲) انجام می پذیرد. Lookup Table مورد نظر برگرفته از مقاله[۵] می باشد.

نمودار (۶-۵) توان اکتیو باس B575 در حالت پایدار با حضور SVC

نمودار (۶-۶) توان راکتیو باس B575 در حالت پایدار با حضور SVC

نمودار (۶-۷) توان ولتاژ باس B575 در حالت پایدار با حضور SVC

نمودار (۶-۸) جریان باس B575 در حالت پایدار با حضور SVC
۶-۳-۳ شبیه سازی شبکه به همراه STATCOM در کنار ژنراتور به صورت پایدار:
در این مرحله یک شبکه تست که بطور کلی شامل یک نیروگاه توربین انبساطی با ژنراتور القایی قفس سنجابی، ترانس، خط انتقال و یک باس Slack به همرا STATCOM می­باشد. شبیه­سازی این شبکه در شکل(۶-۸) نشان داده شده­است.
شکل(۶-۸) شبکه تست به همراه STATCOM به صورت پایدار
بعد از شبیه­سازی تمام قسمت­ های شبکه تست و وارد نمودن اطلاعات مربوط به هر المان، می­توان این شبیه­سازی را اجرا نمود و نمودارهای مورد نظر را استخراج نمود که در ادامه این نمودارها آورده شده­ است ، که شامل نمودارهای توان اکتیو ، توان راکتیو ، ولتاژ پایانه ، جریان خط باس B575 می باشد.
ورودی گشتاور ژنراتور مورد نظر از تقسیم توان اکتیو خروجی توربین انبساطی که به صورتLookup Table مدل شده است بر فیدبک سرعت ژنراتور که بر حسب رادیان بر ثاتیه می باشد طبق شکل (۶-۲) انجام می پذیرد. Lookup Table مورد نظر برگرفته از مقاله[۵] می باشد.

نمودار (۶-۹) توان اکتیو باس B575 در حالت پایدار با حضور STATCOM

نمودار (۶-۱۰) توان راکتیو باس B575 در حالت پایدار با حضور STATCOM

نمودار (۶-۱۱) توان ولتاژ باس B575 در حالت پایدار با حضور STATCOM

نمودار (۶-۱۲) جریان باس B575 در حالت پایدار با حضور STATCOM
۶-۳-۴ شبیه سازی شبکه بدون استفاده از ادوات فاکت با در نظر گرفتن اتصال کوتاه سه فاز متقارن در پایانه ژنراتور:

استفاده از شبکه ی جهانی اینترنت در مقایسه با سایر فناوری ها، از انعطاف پذیری، برد و تعامل بسیار بالایی برخوردار بوده و قابلیت های خوبی برای برانگیختگی حواس به صورت دیداری و شنیداری دارد. ورود اینترنت به محیط های آموزشی سبب شده است تا کلاس های درس از آموزش یک سویه معلم - محور ، به یک محیط زنده و خلاق تبدیل شده و امکان گسترش سبک های جدید آموزشی به راحتی امکان پذیر شود( لیو و همکاران^[۱۹] ، ۱۹۹۸، به نقل از: بدریان ، هنرپرور و ناصری آذر، ۱۳۸۹، ص۱۰۴).

هنرپرور و بدریان( ۱۳۸۷) معتقدند که در برنامه درسی شیمی مبتنی بر فن آوری اطلاعات و ارتباطات، می توان جهت تسهیل و تسریع فرایند یاددهی و یادگیری، از ابزارهای چند رسانه ای تعاملی و نیز محیط های مجازی مبتنی بر شبکه استفاده کرد. محیط های مجازی می توانند دارای بخش های مختلفی از جمله تالار گفتمان برخط، کتابخانه الکترونیکی، فعالیت های فوق برنامه مبتنی بر فعالیت های پژوهشی و کاوشگری، نرم افزارهای شبیه سازی مولکولی، ارزشیابی مستمر و پایانی، بانک سؤالات تشریحی و چند گزینه ای و نیز آزمایشگاه مجازی بوده و نقصان های موجود در سامانه آموزشی مدارس را بر طرف نماید.
بدریان(۲۰۰۸، به نقل از: بدریان؛ هنر پرور؛ ناصری آذر، ۱۳۸۹، ص۱۰۴) معتقد است که به کارگیری فن آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری شیمی، علاوه بر ارتقای سطح سواد شیمی دانش آموزان،تأثیر مثبتی بر رشد تحصیلی آنان در درس شیمی داشته و دانش آموزان در این محیط به طور فعالانه در فرایندهای یاددهی- یادگیری شرکت می کنند. باراک^[۲۰] و دوری^[۲۱]( ۲۰۰۵، ص۱۱۷) نشان دادند که وارد شدن فن آوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه آموزشی ویژه دانش آموزان دوره متوسطه، منجر به ارتقای درک مفاهیم شیمی، نظریه ها و ساختارهای مولکولی می شود.
در چند سال اخیر الگوهای زیادی برای بهره مندی از توان ابزاری فن آوری اطلاعات و ارتباطات برای یاددهی و یادگیری علوم مختلف به ویژه شیمی ارائه شده است. دانووان و نخله (۲۰۰۱) معتقدند که برای درک عمیق تر مفاهیم شیمی، باید دانش آموزان را در پردازش اطلاعات، کاربرد علم شیمی در زندگی روزمره و فعالیت های حل مسئله مبتنی بر تجربیات دنیای واقعی درگیر کرد. از نظر آنان، بهره گیری از ابزارهای دیداری و شنیداری، پردازش اطلاعات، حل مسئله، انجام پژوهش، برقراری ارتباط های برخط و شبیه سازی پدیده های واقعی در دنیای مجازی عصر دیجیتال، می تواند برای ارتقای درک مفهومی دانش آموزان مفید واقع گردد.
در الگوی دیگری که توسط باراک( ۲۰۰۷) ارائه شده است ، بهره گیری از نظریه«سازنده گرایی» و ارائه ابزارهای ساخت دانش در غالب فعالیت های یادگیری مستقل و فردی پیشنهاد شده است. بزارها و نرم افزارهای تعاملی در نظر گرفته شده در این الگو می توانند به آموزش های فردی یا گروهی مبتنی بر رایانه، تمرین ها و شبیه سازی ها بپردازند. در این الگو دانش آموزان در آزمایشگاه های مجازی، شبیه سازی های مربوط به تجارب آزمایشگاه، مدل سازی و بررسی ساختار مواد شیمیایی را انجام می دهند.
۲-۲-۸- یادگیری الکترونیکی چیست؟
هورتون و هورتون^[۲۲] (۲۰۰۳) معتقدند که یادگیری الکترونیکی^[۲۳] یا آموزش الکترونیکی در یک تعریف وسیع شامل هر گونه استفاده از فناوری های وب و اینترنت به منظور خلق تجربیات یادگیری است. در واقع، یادگیری الکترونیکی زاییده چرخه تحولات سریع و رو به گسترش فن آوری های نوین به مفهوم واقعی آن است(زارعی زوارکی، ۱۳۸۷). یادگیری الکترونیکی یعنی یادگیری که دانش آموزان از طریق مواد و رسانه ها ی الکترونیکی مانند اینترنت و اینترانت و اکسترانت و ماهواره و رسانه های شنیداری و دیداری انجام می دهند(بابایی، ۱۳۸۹).
۲-۲-۹- برخی مصادیق یادگیری الکترونیکی

• • مطالعه یک مطلب در صفحات وب.

• • استفاده از شبکه جهانی وب، کتابخانه های دیجیتالی و پایگاه های اطلاعاتی به منظور پژوهش.

• • بهره گیری از مواد یادگیری تعاملی و چند رسانه ای در قالب لوح فشرده.

• • کار گروهی از طریق امکاناتی مانند کنفرانس الکترونیکی و گفتگوی اینترنتی.

• • انجام دادن یک پروژه با بهره گرفتن از سیستم مدیریت یادگیری(نوروزی؛ رضوی،۱۳۹۰، ص۳۲۲).

۲-۲-۱۰ - عوامل موثر در توسعه یادگیری الکترونیکی
عوامل مختلفی باعث ظهور محیط های الکترونیکی شده است. برخی از نیروهای محرک رشد و توسعه یادگیری الکترونیکی عبارتند از :

• • دسترسی فزاینده به فناوری اطلاعات و ارتباطات و کاهش هزینه استفاده از این فناوری.

• • ظرفیت وتوانمندی فناوری اطلاعات و ارتباطات برای پشتیبانی و غنی سازی فعالیت های آموزشی با بهره گرفتن از یادگیری مبتنی بر منابع و ارتباط همزمان و ناهمزمان.

• • ضرورت دسترسی به فرصت های یادگیری در مکان های مختلفی مانند خانه، محل کار و غیره

• • تقاضای یادگیری مستقل و دسترسی کامل به خدمات و فرصت های آموزشی.

• • درک توانمندی محیط های الکترونیکی در ارائه آموزش با کیفیت بالا از سوی مراکز آموزشی.

• • نیاز مؤسسات آموزشی برای « به روز بودن » با بهره گرفتن از فناوری های نوین به منظور جلب توجه والدین، دانش آموزان و سرمایه گذاران.

• • توانمندی فناوری های جدید در کاهش هزینه های آموزشی و افزایش بهره وری(همان منبع).

۲-۲-۱۱- ویژگی های محیط یادگیری الکترونیکی
فرصت هایی که دیدگاه ها و فناوری های جدید برای آموزش به وجود می آورد، متخصصان آموزش را به باز اندیشی در باره ماهیت یادگیری و باز مهندسی فعالیت های آموزشی وادار می کند . محصول این باز مهندسی، تغییر نقش معلمان از « عرضه کننده اطلاعات » به « تسهیل کننده یادگیری »در خلال رویکرد محوریت یادگیرنده در آموزش است. گودیر (۲۰۰۱، به نقل از: آرمیتاژ و الری^[۲۴] ، ۲۰۰۳)، اظهار داشته است که نقش معلمان در محیط های یادگیری جدید، دستخوش تغییرات متعددی شده است. مربیان در این گونه محیط های یادگیری:

• • به جای سخنرانی وارائه اطلاعات، به راهنمایی یادگیرندگان و مدیریت منابع می پردازند.

• • به جای آنکه به سؤالات پاسخ دهند، یادگیرندگان را برای یافتن پاسخ هدایت می کنند.

• • به جای آنکه صرفاً محتوا را تهیه کنند، به طراحی تجارب یادگیری برای یادگیرندگان می پردازند.

• • ساختار اصلی و چهارچوب کار را برای یادگیرندگان تدارک می بینند و آنان را تشویق می کنند که خود فرایند یادگیری را هدایت کنند.

• • چشم انداز های متفاوت یک موضوع را ارائه و بر مهمترین دیدگاه ها تأکید می کنند.

• • به جای آنکه شخصاً و به طور کامل بر محیط تدریس تسلط داشته باشند، با مشارکت یادگیرندگان این کار را انجام می دهند.

• • به سبک های یادگیری یادگیرندگان حساسیت بیشتری نشان می دهند.

به موازات تغییرات فوق، به سبب ظهور دیدگاه های نوین در یادگیری، نقش یادگیرندگان نیز تغییر کرده است. یادگیرندگان در محیط های جدید:

• • به جای آنکه منفعل و پذیرای دانش باشند، فعال اند و به تولید دانش می پردازند.

• • به جای حفظ کردن اطلاعات و حقایق، به حل مسایل پیچیده می پردازند.

• • موضوع آموزشی را از چشم انداز های گوناگون ملاحظه می کنند.

• • سوالات خود را بررسی می کنند و برای یافتن پاسخ های مناسب به جستجو می پردازند.

• • به صورت گروهی با هم کار می کنند و با انجام دادن فعالیت های مشارکتی، مسئولیت هدایت یادگیری خویش را به عهده می گیرند.

• می کوشند فعالیت هایی را انجام دهند که با زندگی حرفه ای آنان مرتبط است.

آلومینیوم)

از تا

۳۹µV/

ندارد

دارد

ندارد

دارد

اکثر انواع این مدل دارای محدودۀ دمایی وسیع و قیمتی بسیار پایین هستند. برای اندازه ­گیری­های دماهای بالا قابل استفاده و دارای مقاومت زیاد در برابر خوردگی هستند. سیم مثبت غیرمغناطیسی است و سیم منفی مغناطیسی است. مناسب برای محیط­های اکسیدی اما آسیب پذیر در برابر سولفور و بنابراین باید از محیط­های دارای سولفور دور نگه داشته باشند.

J

آهن - کنستانتین

از ۰ تا ۷۶۰

۵۵µV/

دارد

دارد

دارد

دارد

این نوع از ترموکوپل از دید کاربرد در رتبۀ دوم قرار دارد. مناسب برای اندازه ­گیری در محیط­هایی که در آن­ها رطوبت موجود نباشد. سیم آهنی مثبت مغناطیسی بوده در حالی که سیم منفی مغناطیسی نمی ­باشد. به علت ظرافت سیم و حساسیت سیم آهنی آن در برابر زنگ زدگی در دماهای بالاتر از ۵۴۰ توصیه نمی­ شود؛ مناسب برای استفاده در خلأ، هوا و محیط­هایی کم اسید تا دمای ۷۶۰ می­باشد. به علت بعضی از خواص به وجود آمده در سیم آهنی مثل خاصیت ترد و شکننده بودن و زنگ­زدگی استفاده از آن زیر دمای صفر درجه با محدودیت روبرو است. استفاده از این ترموکوپل در دمای بالاتر از ۷۶۰ به علت تغییر سریع خاصیت مغناطیسی آن در نقطۀ کیوری (Curie point) که تقریباً در ۷۷۰ رخ می­دهد، باعث تغییر در خصوصیات آن شده و کالیبراسیون انجام شده برای ترموکوپل را برای همیشه مختل می­ کند.

E

کرومل (نیکل و کروم) -
کنستانتین

از ۰ تا ۹۸۲

۷۶µV/

ندارد

دارد

ندارد

دارد

به علت دارا بودن خاصیت غیرمغناطیسی در کنار بالاترین مقدار ولتاژ خروجی در میان سایر ترموکوپل­ها بهترین حساسیت را ایجاد می­ کند. این گزینه بسیار مناسب جهت استفاده در محیط­های سرمازا (محیط­هایی با دماهای بسیار پایین) می­باشد. در برابر سولفورو آسیب پذیر است و بنابراین باید از محیط­های دارای سولفور نگه داشته باشند.

T

مس - کنستانتین

از تا ۴۰۰

۴۵µV/

دارد

دارد

دارد

دارد

مقاوم در برابر خوردگی در محیط­های دارای رطوبت و قطرات مایع دارای پایداری بسیار بالا در دماهای پایین می­باشد. دارای محدودۀ خطای کم در محیط­های سرمازا و مناسب برای فضای مرطوب می­باشد. غیرمغناطیسی، مناسب تا دمای حدود ۳۷۰ بسیار پایدار، مقاوم در برابر رطوبت، مناسب برای دمای پایین تا حد ۲۰۰- می­باشد.

N

نیسیل - نیکروسیل

از ۰ تا ۱۱۰۰

۱۰/۴µV/

دارد

فتساقانا جِراحاً وأنینا
و جعلنا حَجَرَ القصرِ رؤوسا
و نقشناهُ جُفوناً و عُیُونا
فلقد ثُرنا علی أنفسِنا
و مَحَونا و صمهَ الذلّهِ فینا ( همان ، ص ۳۳ – ۳۴ )
هر چند سالها برخار راه رفتیم و گرسنه و برهنه و بیچاره بودیم اما در برابـر ستمـگران خواهیـم
ایستاد و هرچند جلادان باعث شدند تا برای آرزوهایمان زندانی بسازیم و جام آنها را از خون هایمان پر کنیم اما قیام خواهیم کرد و این لکه عار را از بین خواهیم برد ، در ادامه می گوید :

الملایینُ أفاقَت من کَراها
ما تراها … ملأ الأفقُ صداها
خرجَت تبحَثُ عن تاریخها
بعدَ أن تاهَت علی الأرضِ و تاها
حملَت أفؤسَها و انحدَرَت من روابیها
و أغوارِ قُراها … !
فانظُر الإصرارَ فی أعینِها
و صباحُ البعثِ یجتاحُ الجِباها
یا أخی فی کلّ أرضٍ عُرِیَت من ضیاها
و تغطّت بدُجاها …
یا أخی فی کل أرضٍ وَ جَمَت شفتاها
و اکفهّرت مُقلتاها
قُم … تحَّررمنِ توابیتِ الأَسَیَ
( اغانی افریقیا ، ص ۳۵ )
او همچون دیگر قصاید خود تصور می کند که میلیونها مردم از خواب برخاسته اند و صدای آنان
آسمان را پرکرده است و به دنبال تاریخ خود می گردند ، او با دعوت دیگران به نهضت و قیام از آنان می خواهد از تابوتهای حزن و اندوه آزاد شوند.
فیتوری با دعوت ملت ستمدیده خود و دیگر ملتهای تحت ظلم و ستم در قصیده دیگری تحـت
عنوان « العائدون من الحرب » چنین می گوید :
لَقد عُدنا أَجَل عُدنا من الحربِ میامینا
علی أعناقِنا ، قد عبأوا النصرَ و یا حینا
و من أفواهِنا قد جسَّموا المجدَ أرانینا
لقد عُدنا ولکن لاکما شاءَت أمانینا
ألایا لیتنا متنا بعیداً عن أراضینا !
( اغانی افریقیا ، ص ۹۳ )
او خود و مردم را چنان می بیند که از جنگ بازگشته اند او می گوید بازگشتیم اما نه آنـگونه که
آرزو داشتیم و ای کاش به خاطر سرزمین خود مرده بودیم.
لقد عُدنا من الحربِ إلی الحقلِ إلی المَصنع
لکی نحرث ، کی نبذُر ، کی نحصُد ، کی نجمَع
لکی نبیی للغیر لکی نطهُو و لا نشبَع
لکی نحلُم بالفجرِ الذی من یدنا یسطَع ( همان ، ص ۹۳ )
او می گوید از جنگ به دشت ها و کارخانه ها بازگشتیم تا بکاریم و درو کنیـم و جمـع کنیـم و
بسازیم اما نه برای خود بلکه برای دیگران تا بپزیم اما خود سیر نشویم :
لقد عُدنا أجل عُدنا ولکن عودهَ المقهور
شَرِبنا عرقَ الحربِ ألکنا صَدَأ التّنور
لَبِسنا کفَن التلجِ سَکَّنا جدثَ الدّیجور
و ها عُدنا إلی القیدِ إلی قیدِ الأسَی المضفور
فیا ضیعَه هذا العمرِ هذا الصدفِ المکسور
( همان ، ص ۹۴ )
در ادامه می گوید : بازگشتیم و عرق جنگ را نوشیدیم و گرما و حرارت تنور را خوردیم و کفـن
برتن نمودیم اما دوباره به غل و زنجیر بازگشتیم و افسوس بر عمری که تباه گشت و ادامه می دهد :
فماذا یبتغی الجلاد ، ماذا یبتغی منّا ؟
لقدِ سرنا کماشاءَ ، وعُدنا لا کما شِئنا
هَدَمنا ، و تهدّمنا ، و عذبنا ، و عذبنا
وکم حلِم سحقناهَ ، و کم مقبرهٍ شدنا
وکم من مرّهٍ مِتنا ، وکم من مرّهٍ عِشنا
فلابارک هذی الید ، لا بارَکها رحمن
إذا لم تسق بالحّبِ طمأنینیه الحیران