هرکدام از مهارت‌های تفکر خُرد در تفکرهای هدف‌دار برای حل مسائل، تصمیم‌گیری و مفهوم‌سازی به‌طور مکرر مورداستفاده قرار می‌گیرد؛

مهارت‌های تفکر سطح بالا
مهارت‌های تفکر اصولاً در فرایند اجرا اعمالی درهم تنیده و تفکیک ناپذیرند. مهارت‌های تفکر سطح بالا تمام اعمال مهارت‌های تفکر خُرد را در بردارد. درحالی‌که ازنظر کارکرد در فرایند اجرا از مهارت‌های تفکر خُرد بسیار پیچیده‌تر است. افراد برای آموختن مهارت‌های تفکر سطح بالا باید بر تمام مهارت‌های پایه یا مهارت‌های تفکر خُرد تسلط داشته باشند. اگرچه صاحب‌نظران در تقسیم‌بندی و تعداد مهارت‌های تفکر سطح بالا باهم توافق ندارند به دلیل اهمیت آن‌ ها در فرایند اعتلای تفکر انسان دو مهارت بسیار مهمی را که اکثر متخصصان بر آموزش و تقویت آن‌ ها تأکید دارند. (شعبانی، تابستان۱۳۹۳: ۷۱ تا۷۵)
۲-۲-۴-دانش ما درباره تفکر
دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را مثابه جایگاه عقل، پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه‌ی تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به‌کارگیری منطق را مورد تأکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت کار ذهن مطالعه کرده‌اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه با تأکید بر تفکر خلاق یعنی چگونگی به وجود آمدن ایده‌ها در ذهن گرایش داشته‌اند. تفکر جنبه‌های خلاق و انتقادی ذهن را در برمی‌گیرد. این جنبه‌ها شامل استفاده از برهان و پرورش ایده‌ها در ذهن می‌شوند. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل مسئله، تصمیم‌گیری، یا فهم مطلب کمک کند. درواقع از طریق اندیشیدن است که ما به حیات معنا می‌بخشیم. (فیشر،۱۳۸۵: ۲۷)
فراگیران در مدارس و دانشگاه‌ها نمی‌توانند به چنین دانش عظیم و بی‌انتها دسترسی داشته باشند و یا اینکه توانایی آن را ندارند. وقتی از مدرسه یا دانشگاه فارغ‌التحصیل شوند در آینده عمل خواهند کرد و خود را با زندگی مربوط به آن وفق خواهند داد. درنتیجه به تفکر نیاز شدید خواهند داشت. بدین ترتیب تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این‌همه دانش، بخصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت؛ و دانش اخذشده وسیله‌ای برای تفکر انسان خواهد بود. برای پر گردن چنین خلأ و نیز آماده‌سازی فراگیران برای آینده دارد که آن‌ ها به مهارت‌های تفکر مسلح شوند تا بتوانند خود را با آینده تطبیق دهند و برای تداوم زندگی آمادگی لازم داشته باشند. پس تفکر همانند تنفس، برای انسان ضرورت دارد و بدون آن زندگی معنی‌دار ممکن نخواهد بود. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۳ تا ۱۴)
بچه‌ها به‌طور طبیعی مجذوب نگرش‌ها و عقاید افراد مهمی که در کنار آنان زندگی می‌کنند، می‌شوند. ساختارهای اعتقادی بزرگ‌سالان در عمل به آنان تحمیل می‌شود و کودکان متکی شدن به اعتقاد‌های دیگران را کم‌کم فرا می‌گیرند. آن‌ ها ممکن است محکوم به تنگ نظری شوند یا این‌که تشویق شوند تا به ارزیابی قابلیت‌های استدلالی خودشان بپردازند، تفاوت دیدگاه مردم را امری طبیعی بدانند و نحوه استدلال خود و دیگران را مورد سؤال قرار دهند. اگر قرار است کودک فراخ‌اندیش و منتقد بار آید، نباید قدرت فکری او به دست شانس سپرده شود. ما نمی‌توانیم همیشه درباره‌ی یک‌چیز خاص فکر کنیم، اما همواره در حال تفکر درباره چیزی هستیم. تفکر ارزشمند، اندیشیدن بیش‌تر درباره‌ی یک موضوع است تفکر انتقادی چه گونگی تفکر درباره‌ی یک موضوع را شرح می‌دهد. درنتیجه فراگیری تفکر انتقادی بدین معناست که:
افراد یاد بگیرند چه زمانی سؤال کنند و چه گونه سؤال کنند و چه سؤالاتی بپرسند. افراد یاد بگیرند چه گونه استدلال کنند، چه زمانی از استدلال استفاده نمایند و کدامین روش استدلال را به‌کارگیرند.
واژه ((دلیل)) از کلمه رتیو^[۳۳] به معنی تعادل مشتق شده است. کودک فقط می‌تواند تا آن حد به شکل منطقی و مستدل یا به شکل انتقادی فکر کند که (قبل از دست‌یابی به تشخیص متعادل) بتواند به‌دقت تجربه‌ها را امتحان کند. اطلاعات و ایده‌ها را ارزیابی کند و استدلال را بسنجد. یک متفکر منتقد بودن، هم‌چنین مستلزم این است که فرد نگرش‌های خاصی را در خود توسعه داده باشد. ازجمله این نگرش‌ها، میل به دلیل و استدلال، اشتیاق به چالش کشاندن و عشق به حقیقت است. (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۸)
۲-۲-۵-تدریس مهارت‌های تفکر
در زمینه تدریس مهارت‌ها و روش‌های فکر کردن و رشد تفکر در فراگیران، نظریه‌های مختلفی ارائه‌شده است. برمبنای کاربردی و ارتباط تنگاتنگ با برنامه‌ریزی درسی و تدریس به بررسی دو دیدگاه بسنده می‌شود. در این دیدگاه فرض می‌شود که تدریس مهارت‌های تفکر، توسط موضوعات مختلف درسی نتیجه‌بخش نیست، درنتیجه باید درسی با همین عنوان در برنامه‌های درسی گنجانده شود. دین طریق امکان یادگیری مهارت‌های تفکر به شیوه مستقیم میسر خواهد بود.
دیدگاه دوم بر این امر تأکید می‌ورزد که توسط موضوعات مختلف درسی می‌توان چگونگی فکر کردن را به فراگیران آموخت. این دیدگاه به این نکته که اصولاً موضوعات مختلف درسی وسیله‌ای برای رشد تفکر هستند، سحّه می‌گذارد؛ بنابراین در این بینش به تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه غیرمستقیم تأکید می‌شود.
الف- دیدگاه تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه مستقیم
نظریه‌پردازان این دیدگاه با فرض چهار اصل به بررسی شیوه تدریس مستقیم تفکر می‌پردازند در زیر به مفروضات این دیدگاه با اقتباس از بونود (۱۹۹۱)^[۳۴] اشاره می‌شود:
باهوش بودن معادل مهارت‌های تفکر نیست. همان‌طور که قبلاً اشاره شد، بسیاری از افراد باهوش بالا ممکن است متفکران خوبی نباشند. فراگیران باهوش بالا در حل معمّا و نیز در تفکّر خلّاق موفق‌اند، اما وقتی بخواهند پدیده‌ها را در کل بررسی کنند، شاید به همان اندازه موفق نباشند. پس هر نوع برنامه مربوط به آموزش تفکّر نمی‌تواند مختص تیزهوشان باشد.
دانش و معرفت اخذشده، کامل نمی‌باشد. اگر انسان به دانش مطلق دسترسی پیدا می‌کرد به تفکر نیازی نداشت؛ بنابراین مهارت‌های تفکر اساسی و پایه‌ای در استفاده صحیح از دانش فعلی و اخذ معرفت بعدی است. انسان در جستجوی علم و دانش است و هرگز به علم مطلق نخواهد رسید.
مهارت‌های تفکر اخذشده از راه موضوعات مختلف درسی کافی نیست. درست است که برخی از مهارت‌ها و فرایند تفکر را می‌توان به‌وسیله موضوعات مختلف، تدریس کرد، اما باید گفت که این مهارت‌ها کافی نیستند و نیز بسیار محدودند. چنین مهارت‌هایی جوابگوی نیازهای مختلف زندگی و رشد انسان (چون تصمیم‌گیری، اولویت‌بندی و ….) نیستند.
هر نوع تفکر نمی‌تواند در رشد مهارت‌های تفکر مؤثر باشد. تمرین و تکرار می‌تواند تقویت‌کننده عادات موجود باشد، اما تمرین در تفکر کافی نیست. مهارت‌های تفکر خاصی در زندگی روزمره مورداستفاده قرار می‌گیرند که این نوع مهارت‌ها را می‌توان در عقل سلیم جستجو کرد. آموزش‌وپرورش نمی‌تواند به جمع‌ آوری و اخذ و در کل به یاددهی این نوع مهارت‌ها محدود شود به بیان دیگر، تفکر به فعالیت‌های گسترده فکری و ذهنی ارتباط می‌یابد.
ب- دیدگاه تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه غیرمستقیم
در این دیدگاه بر این اصل که مهارت‌های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی و رشته‌های مختلف تدریس گردد، تأکید می‌شود. تدریس مهارت‌های تفکر به یک موضوع درسی اختصاص ندارد. اگر هدف از تدریس موضوعات درسی گوناگون، رشد تفکر در فراگیران باشد، در این صورت نه‌تنها یادگیری معنی‌دار در همان موضوعات درسی به وجود می‌آید بلکه سایر شیوه‌های حل مسئله‌ای و تفکر نیز شکوفا می‌شود. که رشد توانایی فراگیران در اندیشیدن و حل مسائل، مهم‌تر از تربیت فنی و حرفه‌ای آنان است بدین ترتیب فراگیران از مهارت‌های تفکر و حل مسئله بیشتر از موضوع درسی بهره‌مند می‌شوند. در جریان فکر کردن است که فراگیران مجبور می‌شوند تا با پدیدها، اطلاعات، مفاهیم و اصول فعالانه برخورد کنند. اگر چنین نباشد، امر آموزش‌وپرورش با شکست روبرو می‌گردد. پس اگر موضوعات درسی به حالت معنی‌دار یاد گرفته شوند، این موضوعات همچون ابزاری در خدمت بزرگ‌ترین عطیه الهی یعنی تفکر خواهند بود. بر همین مبنا است که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله‌ای، هسته مرکزی نظریه‌پردازان برنامه‌های آموزشی و تدریس بوده است.
آموزش علوم منحصراً بر اساس دانش بوده است و محتویات علمی، نظیر اصول و مفاهیم در حالت غیرفعال، به فراگیران انتقال می‌یافت. درنتیجه روش و جریان علمی در برنامه‌های درسی موردتوجه نبوده است. در طول دوران طلایی برنامه‌ریزی درسی، در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ ضرورت تدریس علوم به شیوه مکاشفه‌ای و حل مسئله‌ای مورد تأکید قرار گرفت. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۴ تا ۱۹)
۲-۲-۶- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش مطرح‌شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر در فرایند تدریس – یادگیری است. انیس^[۳۵]، لیپمن و پاول (۱۹۸۷)^[۳۶]، معتقدند که تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید ذهن کاوشگر باشد. اندرسون ۱۹۷۷ وهارت (۱۹۸۰)^[۳۷] بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تأکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به‌طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشند و آنچه را مهم و باارزش است استنباط و انتخاب کنند و به‌طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ (۱۹۷۹)^[۳۸]، طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی بر عقلانیت تأکید می‌کند و معتقد است وقتی دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل می‌شوند باید قادر باشند عوامل و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند؛ و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات که تنها در سایه تفکر دانش‌آموزان به دست می‌آید، باید پایه و اساس برنامه‌ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیم و تربیت انتقال دانش‌آموزان از دنیای خودمحور مبتنی بر تجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس یا تحصیل شده، به دنیایی غنی‌تر و انتزاعی‌تر است که ارزش‌ها، بینش‌ها و حقایق متعدد و گوناگون را دربر دارد. متأسفانه به‌رغم ارائه نظریه‌های مختلف درباره ضرورت پرورش و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
لیپمن در آموزش فلسفه به کودکان دبستانی از رویکرد ((مسئله مدار)) استفاده می‌کند. او معتقد است معلمان باید برای جلب علاقه دانش‌آموزان مطالبی را مطرح کنند که متضمن ((شوک و شگفتی فکری)) باشد؛ و نمی‌توان بدون طرح افکار برجسته و جالب‌توجه توانایی واقعی و خودانگیختگی دانش‌آموزان را برانگیخت. همچنین تحریک علاقه دانش‌آموزان از طریق ارائه مفهوم یا مسئله‌ای چشمگیر بی‌فایده است، مگر اینکه چنین علاقه‌ای متعاقباً از طریق تجزیه‌وتحلیل موضوع درسی هدایت شود. مطرح کردن افکار و مسائل هیجان‌انگیز احتمالاً به‌طور موقت دانش‌آموزان را تحت‌الشعاع قرار می‌دهد، ولی آنان را به‌جایی نمی‌رساند، مگر اینکه معلمان با دقت و پیگیری آن‌ ها را طراحی و تجزیه‌وتحلیل کنند. (شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۱۱ تا ۱۹)
۲-۲-۷- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر
ایجاد چهارچوبی مؤثر برای تدریس تفکر انتقادی به زمان، تأمل، طراحی، تمرین و فرصت‌های برانگیزاننده نیاز دارد. تفکر انتقادی را نمی‌توان با برنامه‌های آموزشی فشرده، کلاس‌های بزرگ، زمان محدود و محتوای گسترده و درعین‌حال متراکم و پیچیده پرورش داد. این ویژگی‌ها نه‌تنها باعث پیشرفت آموزش تفکر انتقادی نمی‌شود، بلکه از ایجاد شرایط مطلوب نیز جلوگیری می‌کند. معلمان برای کاهش آثار این عوامل باید به نکات ذیل توجه کنند:
الف- ایجاد تعادل بین محتوا و فرایند تدریس: از نظام‌های آموزشی متصدیان تعلیم و تربیت به‌ویژه معلمان می‌کوشند در فرایند تدریس–یادگیری محتوای تعیین‌شده را به اتمام برسانند و دانش‌آموزان را برای آزمون نهایی آماده کنند. چنین تفکری از دیگر فعالیت‌های آموزشی، ازجمله پرورش تفکر انتقادی، در کلاس درس جلوگیری می‌کند.
در زمان محدود کلاس درس نیز می‌توآن‌هم محتوا و هم مهارت‌های تفکر انتقادی را آموزش داد. طراحان و مجریان برنامه‌های درسی برای دستیابی به این هدف در فرایند تدریس –یادگیری باید این سؤال را مطرح کنند که ((در پایان دوره از دانش‌آموزان خود انتظار درک و فهم یا انجام دادن چه مهارتی رادارند)). آنان باید بپذیرند که در زمان محدود کلاس درس تعداد محدودی از مفاهیم را می‌توان به دانش‌آموزان انتقال داد و انتقال اطلاعات به‌تنهایی موجب تفکر انتقادی نمی‌شود. فرایند فعالیت‌های آموزشی ره اندازه محتوا در رشد و پرورش مهارت‌های فکری مؤثر است (میرز، ۱۳۷۴: ۶۳ تا ۶۸)
ب- ایجاد تعادل بین سخنرانی و کنش متقابل: معلم باید از طریق تشویق به بحث و پرسش و با بهره گرفتن از دیگر روش‌های مناسب برای تبادل اندیشه در کلاس درس، بین سخنرانی خود و کنش متقابل دانش‌آموزان تعادل ایجاد کند. دانش‌آموزان باید برای ایجاد تزلزل در دیدگاه‌های خودبینانه شان، اندیشه و افکار دیگران را تجربه کنند؛ در غیر این صورت، دلیلی وجود ندارد که ساختارهای فکری خود را که بدواً از چهارچوب داوری خودپسندانه‌شان به دست آمده، تغییر دهند. تبادل اندیشه و کنش متقابل ممکن است به تقابل، تعارض، مباحثه، تعامل و انتقال اطلاعات و اندیشه و بیان روشن عقاید و درنهایت به تحول تفکر منجر شود؛ آنچه پیاژه آن را ((انتقال اجتماعی)) در توسعه و ایجاد ساختارهای فکری نو می‌نامد و بر آن تأکید می‌ورزد (پیاژه، ۱۹۷۶، ص ۳۳۸). پری و کلبرگ نیز معتقدند که برای تحریک رشد شناختی و اخلاقی دانش‌آموزان شکل‌های فعال انتقال از سخنرانی بسیار مؤثرتر است. این مفهوم هرگز بدین معنا نیست که معلم‌ها نباید در کلاس درس سخنرانی کنند، بلکه به معنای آن است که باید بین سخنرانی معلم و بحث و تبادل افکار در کلاس درس تعادل ایجاد شود.متأسفانه معلمان اغلب مهارت لازم برای استفاده از روش مباحث و مبادله افکار را به‌منزله ابزار آموزشی دارا نیستند و در این زمینه آموزش ندیده‌اند؛ به همین دلیل، حتی کوشش‌های صادقانه آنان برای درگیر کردن دانش‌آموزان با تبادل فکری ممکن است نتیجه معکوس داشته باشد و باعث تقویت حالت انفعالی در دانش‌آموزان شود.
ج- برخی از معلمان فضای هوشمندانه‌ی کلاس خود را با تحریک حیطه‌ی فکری خاص تقویت ‌می‌کنند. به‌عنوان‌مثال، با بهره گرفتن از بریده‌ی روزنامه‌ها، پرسش‌هایی را در رابطه با موضوع‌های ملی یا موضوع‌های محلی زیست‌محیطی مطرح می‌کنند. اقدام دیگر معلم در نظر گرفتن مکانی در کلاس برای گذاشتن صندوقی در آنجاست. کودکان می‌توانند مسئله‌ی روز یا هفته را در آن قرار دهند یا از آن جعبه برای فرستادن راه‌ حل ‌های پیشنهادی خویش به افراد مسئول استفاده کنند. می‌توان در کلاس، موزه­ا­ی تشکیل‌شده از اشیاء گوناگون مانند یک تابلوی تصویر دار یا یک کتاب درسی فکری شامل جوک، معما، چیستان یا شکایت‌ها داشت. نظریه‌های نوآورانه‌ی معلم یا دانش‌آموز در رابطه با تفکر و راهبردهای یادگیری را می‌توان روی نمودارهایی نوشت تا همه آن را ببینند. این نظرها می‌تواند جمله‌های کوتاهی باشد که به‌منظور آگاهی بخشیدن روی تابلو نوشته می‌شود. مثل ((قبل از نوشتن فکر کن)). (فیشر، ۱۳۸۵: ۴۱۵)
۲-۲-۸- انواع تفکر
تفکر یا اندیشیدن انواع متعددی دارد و دانشمندان با توجه به ملاک‌های موردنظر خود تفکر را به انواع مختلف تقسیم‌بندی کرده‌اند:
ویتاکر^[۳۹] (۱۹۶۰) با توجه به نیروهای بیرونی یا درونی مؤثر بر تفکر به دو نوع تفکر واقع‌گرا و خود گرا اشاره‌کرده است. جانسون لیرد^[۴۰] (۱۹۸۸) بر اساس ملاک هدف، انواع تفکر را در دودسته کلی بی‌هدف و هدفمند قرار و تفکر هدفمند را نیز به دودسته جبری و غیر جبری تقسیم کرده است. روان شناسان تقریباً اتفاق‌نظر دارند که تفکر یک فعالیت نمادی است و می‌تواند کلامی و غیرکلامی باشد. ازاین‌رو به چند نوع تفکر در انسان اشاره می‌کنند.
تفکر کلامی: تفکری که زبان را به کار می‌برد
تفکر خود گرا (خودمحور): اندیشیدن درباره‌ی خویشتن است
تفکر واقع‌گرا (عینی): عین مسئله معین، موضوع اندیشیدن است.
تفکر نظام‌دار (جهت‌دار): هنگامی‌که شخص راه‌حل مسئله خاص را جستجو می‌کند.
تفکر تصادفی (رویای بیداری): تفکری است که از هرگونه قید خارجی آزاد است
تفکر شناختی: به آگاهی در مورد آنچه می‌دانیم بستگی دارد.
تفکر عملی: اندیشیدن درباره‌ی مسائل عادی و جاری زندگی.
تفکر انتقادی: تفکری است منطقی و تأمل و مؤثر و ارزشیابی دلایل و شواهد.
تفکر استقرایی: استدلال بر مبنای اجزای اطلاعات متنوع برای رسیدن به یک نتیجه کلی
تفکر قیاسی: استدلال بر مبنای قضایای کلی و تعمیم آن به مصادیق خاص (محبوبی، ۱۳۸۸: ۲۱ تا ۲۲)
۲-۲-۹- تفکر انتقادی^[۴۱] و ویژگی‌های آن
به اعتقاد هنری گیروکس^[۴۲] (۱۹۷۸) تفکر انتقادی عبارت است از جستجوی مجموعه‌ای از صافی‌ها در خلال اطلاعات و عقاید نویسندگانی که حقایق انتخاب و مسئله‌ها را تعریف و مشخص می‌کنند. رویکرد متفکران منتقد به اطلاعات و تجارب همواره مثبت است. آنان برای اثبات صحت، اعتبار و درستی یک ادعا یا رویداد و حقیقت ترجیح می‌دهند که به جمع‌ آوری اطلاعات و بررسی شواهد و تجزیه‌وتحلیل آن‌ ها بپردازند. چنانچه مک پک^[۴۳] (۱۹۸۱) می‌نویسد وقتی‌که سؤال یا سؤالاتی مطرح می‌شود در تفکر انتقادی نه‌تنها دانستن، بلکه تمایل و اشتیاق فراوان برای دانستن موردتوجه قرار می‌گیرد. تفکر انتقادی در عالی‌ترین معنایش علاوه بر مجموعه‌ای از اعمال شناختی، مانند قضاوت بر اساس شواهد و حقایق مستدل و مستند، مجموعه‌ای از گرایش‌ها و منش‌هاست. (بیر، ۱۹۸۷، ص ۳۵)

معنوی و دیوان حافظ
فصل چهارم :
بررسی تطبیقی توکل و رضا در مثنوی معنوی و دیوان حافظ
۴-۱- مقام توکل در مثنوی معنوی
در دوران متأخر مولوی ، اگرچه حکایاتی در معنی توکّل به معنای اسباب و جهد دارد ، (مولوی، ۱۳۸۳ ، دفتر سوم ، ابیات ۲۵۲۵-۲۵۱۵ و دفتر پنجم ، ابیات ۲۴۱۸-۲۴۰۱ ) در مواضعی از مثنوی همین نظر را تأیید کرده و توکل را همان نفی رؤیت اسباب دانسته است ، و الاّ هر کسی به نحو طبیعی باید برای رفع نیازهای خود به اسبابی که خداوند در این عالم قرار داده است متوسّل شود ؛ امّا البته باید بداند که کارآیی اسباب به معنی عزل مسبب الأسباب نیست. همین ابزار و آلات و اعضا و جوارحی که خداوند برای انسان قرار داده است ، بی زبان ، مراد او را در استفاده از آن ها بیان می دارد :

پای داری ، چـون کنی خود را تو لنگ دست داری ، چون کنی پنهان تو چنگ؟
خواجه چون بیلـی به دســت بنده داد بــی زبان مــعلوم شــد او را مــراد
دست ، همچون بیل اشارت های اوست آخــر اندیشــی عــبارت های اوست
(مولوی،۱۳۸۳ ، دفتر اول ، ابیات ۹۳۳-۹۳۱)
امّا البته اگرچه اغلب نیازهای انسان با توسل به همین اسباب دنیوی مرتفع می شود ، مولوی بر اساس اعتقادات کلام اشعری ، این نکته را نیز متذکر می شود که قدرت حق ، از برگرداندن جریان اسباب ، ناتوان نیست و هرگاه بخواهد می تواند اثر اسباب را محو سازد. وی معجزات انبیا (ع) را دلیلی بر اثبات این معنی می داند :
سنّتی بنــهاد و اسـبــاب و طــرق طالبــان را زیــرِ ایــن ازرق تُتُق
بیشــتر احــوال بـــر سنّــت رود گاه ، قــدرت خــارق سنّت شود
سنّــت و عـــادت نهـــاده با مزه بازکرده خــرق عـــادت معجزه
بی سبب گر عز به ما موصول نیست قدرت از عزل سبب معزول نیسـت
ای گرفـــتار سبـب بـیرون مـپـر لیــک عــزل آن مسبّب ظن مــبر
هر چـه خواهـد آن مســبّب آورد قدرتِ مــطلق ، سـبب هـا بردرد
لیک اغلب بر سبــب راند نــفـاذ تا بـدانـد طالبــی جــستن مـراد
(مولوی، دفتر پنجم ، ابیات ۱۵۴۹-۱۵۴۳)
۴-۱-۱- ترجیح توکل بر جهد
مولوی در باب توکّل در دو موضع از مثنوی بطور مفصل به بحث توکل پرداخته و در باقی مواضع به اجمال از آن گذشته است. دو بحث مفصل مولوی در باب توکل ، در صورت و محتوا قریب الافق است. نخست در دفتر اول بیت (۹۰۸) به بعد گفت و گویی میان شیر و نخچیران ترتیب می دهد و باریک ترین نکات را به نحو هنرمندانه ای از زبان حیوانات بیان می دارد. چیرگی و شیوایی بیان مولوی در این بحث ، حقّاً که اعجاب انگیز است. دوم در دفتر پنجم بیت (۲۳۸۰) به بعد که گفت و گویی میان خر و روباه بر می سازد و دقایق شگفت انگیزی در باب توکل و نسبتِ آن با سعی و تلاش بنده از زبان آن دو حیوان بازگو می کند. نظر کلّی مولوی در باب توکل این است که سعی بنده چون در طولِ مشیت الهی است معارض با توکل نیست. (با توکّل زانوی اشتر ببند) مولوی بحث سازگاری یا عدم سازگاری توکل با سعی را در اثنای گفت و گوی شیر و نخچیران آورده است. «شیر» در آن حکایت نماد کسانی است که سعی و تلاش را معارض توکل نمی دانند و «نخچیران» نماد کسانی است که هر گونه سعی و کوشش بنده را منافی توکل می شمرند.
جمله گفتند ای حکیـــم بـاخبـر الحذر دع لیس یغنی عن قَــدَر
در حذر شوریدن شور و شر است رو توکل کن ، توکّل بهتر است
با قضا پنجه مزن ای تـند و تیــز تا نگیرد هم قضا بر تـــو ستیز
مرده باید بود پیشِ حکـم حــق تا نیایــد زخــم از رب الفلق
(مولوی،۱۳۸۳ ، دفتر اول ، ابیات۹۱۱-۹۰۸)
استدلال نخچیران در برابر شیر که با تکیه بر توکّلِ جبرگرایانه همراه شده است ناظر به تقابل فعل مخلوق با حکم تقدیر است ، و اهل حکمت و معرفت بر این امر واقف اند که در این تقابل آن که مغلوب است مخلوق است و آن که غالبست تقدیر. چرا که تقدیر الهی از علم الهی ، علم الهی از اراده الهی و اراده الهی از قدرت الهی ناشی می شود و احدی را یارای تقابل با قدرت حق نیست. پس توکل کردن در این جا مقامی است مرادف با تسلیم در برابر تقدیر و این که این تسلیم تؤام با بینش عرفانی و مختارانه باشد و یا تؤام با بینشی بدبینانه و از روی اضطرار و ناچاری ، به کیفیت سلوکِ سالک در طریق حق تعالی بستگی دارد. و این تسلیم در برابر تقدیر انسان را به مرتبه فنای کلی که مقامی شریف و والاست و مرده بودن اشارتی بدان است واصل می گرداند.
قوم گفتندش که کسب از ضعف قلـب لقـمه تـزویــر دان بـر قــدر حــلـق
نیسـت کــسبی از توکــل خــوبتـر نیست از تسلــیم خــود محـبـوب تـر
پس گــریـزنـد از بــلا ســوی بـلا بس جــهنـد از مـار ســـوی اژدهــا
حیله کرد انسان و حیلــه اش دام بـود آنک جـان پنداشـت خـون آشـام بـود
در ببست و دشمن انــدر خــانه بـود حــیلـه فرعـــون زیــن افـسانه بـود
صد هزاران طفل کشت آن کیــنه کش وآنک او مـی جـسـت انـدر خانـه اش
دیده ما چون بسی عــلّـت دروســت رو فـنا کـن دیدِ خـود در دیدِ دوسـت
دیــدِ ما را دیــدِ او نــعم العــوض یابـی انـــدر دیــد او کــلّ غــرض
طفــل تا گیــرا و تا پــویــا نبــود مـرکــبـش جــز گــردن بابا نبـــود
چون فضولی گشت و دست و پا نمود در عـنا افــتاد و در کــور و کـــبود
جان های خلـق پیش از دســت و پا مـی پریـدنــد از وفــا انـدر صــفـا
چون به امــر اهبــطوا بندی شــدند حبس خشم و حرص و خرسندی شدند
ما عیال حضــرتــیم و شیــرخــواه گــفـت الخــلــق عیــالٌ لــلالــه
آنــک او از آســمــان باران دهــد هــم تــواند کــو ز رحمت نان دهد
(مولوی،۱۳۸۳ ، دفتر اول : ابیات ۹۲۸-۹۱۵)
نخچیران رها کردن توکل و رفتن پی کسب و کار را ، ناشی از ضعف ایمان می دانند نیکلسون معتقد است ضعف و سستی ایمان ، مردان را به اعمال ناشی از انگیزه های خودپرستی می کشاند. هر اندازه خودپرستی و انانیتِ آنان بیشتر باشد ، اعمال آنان باطل تر و ریاکارانه تر است.( نیکلسون ، ۱۳۷۴ ، ج۱ ، ص۱۶۲) نخچیران معتقدند که کسب و تلاشی بهتر از توکل نیست ، زیرا هیچ چیزی محبوب تر از تسلیم شدن در برابر تقدیر خدا نیست. از نظر این جماعت رفتن در پی اسباب دنیوی و غفلت از توکّل ، در حقیقت گریختن از بلایی به بلایی دیگر ، فرار از مار و رفتن در دهان اژدهاست. در اثنای گفت و گوی نخچیران مولوی که راوی داستان است رشته کلام را در دست گرفته و بر اعتقاد و باور نخچیران صحّه گذاشته و به ناکام ماندن حیله فرعون در برابر موسی که در حقیقت نوعی جهد و کوشش است پرداخته و می گوید : انسان برای وصول به مقصود ، حیله ها بکار می برد و تدبیرها می اندیشد ، غافل از این که همین حیله ها و تدبیرها ، دامِ راهِ او می شوند. برای مثال انسان درها را به رویِ مردم می بندد تا از گزندِ دشمنِ خود دور بماند در حالی که دشمن در خانه او ساکن است. حیله فرعون نیز از همین سنخ بود. او نیز درها را بست در حالی که دشمن او یعنی حضرت موسی(ع) در خانه اش رشد می کرد و می بالید تا به موقع ، اساس حکومت وی را به بادِ فنا دهد.فرعون کینه توز صدها هزار کودک را کشت ، ولی آن کس که به دنبالش بود در خانه اش سالم بسر می برد. ابیات ۹۱۹ و ۹۲۰ ناظر به آیات ۸-۴ سوره قصص می باشند.(زمانی،۱۳۹۲،ج۱،صص۳۱۹-۳۱۸) این ابیات همگی ناظر به جنبه های منفی جهد و تلاش اند امّا هرگاه جهد و ریاضت بنده در راستای تبدیل رذایل به فضائل و فنای اراده خویش در اراده حق تعالی باشد ، آن گاه این جهد نه تنها منافی توکل نیست که تکمیل کننده آن هم بشمار می آید.
بیت ۹۲۱ اشعار می دارد که اگر آدمی به خود متکی شود و حقیقت حاکم بر جهان را نادیده انگارد در داوری های خود بر خطا می رود. بنابراین آن دسته از صوفیه که توکّل را ملازمِ ترکِ تدبیر و سعیِ آدمی دانسته اند بر این باور رفته اند که اگر آدمی امور را به خدا واننهد و تسلیم او نشود به سعادت نرسد ، زیرا او خود نمی تواند خیر حقیقی را تمییز دهد.( همان : ۳۱۹) نظر مولوی این است که آفات ناشی از جهد در حقیقت آفات ناشی از اعتقاد سوء و خودبیانه آدمی است ، لذا هرگاه این اعتقاد تصحیح شود و جهد آدمی بر پایه این اعتقاد صحیح شکل گیرد ، نتیجه ناشی از این جهد محققاً نتیجه ای مطلوب و نیکو خواهد بود.
مولوی در بیت ۹۲۲ اظهار می دارد که اگر دیدِ خود را در دیدِ حضرت حق محو و فانی کنیم و به جایش دیدِ او را به دست آریم این کار ، پر فایده ترین داد و ستد است ، زیرا در دیدِ حضرتِ حق ، همه مطلوب ها و مقصودها حاصل آید. (زمانی،۱۳۹۲،ج۱،ص ۳۱۹) صوفیه برای اتّحاد دو مقوله کسب و توکل بحث فنا را که در حقیقت واسطه العقد بین این دو است پیش کشیده اند و معتقدند که ریاضت و کسبی که برای وصول به مقام فنا صورت می گیرد به هیچ رو با روح توکل در تعارض و تقابل نیست بلکه توکل حقیقی توکل تؤام با کسب و ریاضت است و الا توکّل بدون ریاضت و جهد بسان تفکرات سالکان جبری مسلک است که آنان را به وادی ترک فرایض و نوافل می کشاند.
بیت ۹۲۳ تمثیلی است برای تبیین این مطلب که هر کس از جهد و تلاش و تدبیر شخصی خود دست کشد و توکل پیشه کند از رنج و تشویش عمل بیآساید. این ابیات که از زبان نخجیران گفته آمده مبیّنِ عقیده آن دسته از صوفیه است که توکل را با سعی بشری منافی می دانند. اما مولوی این نظر را نمی پذیرد. (زمانی،۱۳۹۲،ج۱،صص۳۱۹-۳۱۸) تنافی توکل با جهد از منظر بعض صوفیان در حقیقت کاشف از این مطلب است که شخص جهد کننده یک سری افعال از خود خلق می کند که این افعال با اقتضاداتِ مقام توکل در تعارض است. لذا شخص سالک نمی تواند هم اهل ریاضت باشد و هم اهل توکل ، این دو مانعه الجمعند امّا مولوی با پیش کشیدن بحث فنای افعالی شخص مرتاض و ارتباط و اتصال آن با مقام توکل به رفع و دفع این تضاد و تعارض می پردازد.
در بیت ۹۲۵ مولوی به تجرّد و روحانیت محض ارواح آدمیان در ملکوت و عروجشان از مرتبه وفا به مرتبه صفا پرداخته است که این مثال هم در اثباتِ توکل بی سعیِ بشر بر توکل با سعیِ بشر است. یعنی مولوی باور آن دسته از صوفیه را که می گویند توکل منافیِ سعیِ بشر است بیان می دارد. ارواح آدمیان تا وقتی که در عالم مجردات و فوق الاسباب زندگی می کردند هیچ رنج و تشویشی نداشتند ، امّا همین که به جهان اسباب هبوط کردند اوصاف متضاد از حرص و قناعت بر آن ها غالب آمد و قهراً تردّد میان اوصافِ متضاد ، روح آدمی را جریحه دار می کند. پس هرگاه سالک بر مقتضیات جسمانی غالب آید و همه چیز را بی هیچ سعی و عملی به حضرتِ وهّاب وانهد همچون روح های پاک ، برآساید. (زمانی،۱۳۹۲،ج۱،ص ۲۰) نظر این دسته از صوفیه در تعارض کسب با توکل بر این پایه استوارست که توکل امری ملکوتی و جهد و کسب امری ملکی است لذا ارواح آدمیان در عالم ملکوت با روح توکل نهایت ِسنخیت معنوی را داشته اند ، امّا با نفخِ روح در کالبد و آمدن آدمی به نشئه ملک و طبیعت ، کالبد جسمانی و عوارض و آثار ناشی از آن بین روح انسان و روح توکل فاصله انداخته است.
در بیت ۹۲۶ سخن از مقیّد و محبوس شدن ارواح در کالبدهای جسمانی به واسطه خطاب قُدسی قلنا اهبطوا منها جمیعا فامّا یأتینَّکُم منِّی هُدیً فمن تبع هُدایَ فلا خوفٌ علیهم و لا هم یحزنون می باشد. که این هبوط عوارضی چون خشم و آز و قناعت را به همراه داشته است.مولوی از این آیه فقط اقتباس لفظی کرده است تا بگوید که روح های مجرّدِ آدمیان ، پیش از هبوط به عالمِ جسمانی و کالبدِ عنصری در مرتبه الهی و صقع ربوبی بوده اند. و این نظر با قاعده جسمانیه الحدوث و روحانیه البقاء عده ای از حکما از جمله ملاصدرا و حاج ملاهادی سبزواری در نمی سازد. مولوی در مثنوی به کرّات بدین باور تصریح کرده است.
بحث نیازمندی و احتیاج خلق به حق تعالی که با تحت عنوان کلی عیال الله بودن خلق مطرح گردیده ناظر به اثبات توکل و نفی جهد است زیرا توکل حقیقی با احتیاج و افتقار در پیشگاه حق تعالی تحقق می یابد و در نقطه مقابل آن توکل تؤام با غنای از حق ، در حقیقت به تمرّد و عصیان از حق تعالی و اوامر او می انجامد.

معادله ‏۳‑۴۱

نهایتاً مدل مسئله(۱) به‌صورت زیر می‏باشد:
S.t,
نتیجه‌گیری
در این فصل، در ابتدا مفهوم هزینه‏ های کیفیت تولیدکننده و سه گروه اصلی آن (پیشگیری، ارزیابی و شکست) توضیح داده شد و هزینه‏ های کیفیت تأمین ‏کنندگان تشریح گردید. در ادامه‏ی این فصل مسئله موجود در این پژوهش به تفضیل بیان گردید و مدل دو هدفه‏ای که هدف اول آن کمینه کردن هزینه‏ی کل و هدف دوم آن بیشینه کردن کیفیت کل زنجیره می‌باشد، توسعه داده شد. در انتهای این فصل نیز، مدل دو هدفه‏ی موجود با استفاده راه‌حل روش پارامتری(وزین )یک مدل تک هدفه گشته و به‌تفصیل موردبررسی قرار گرفت. در فصل چهارم در این پایان‏ نامه، مدل پیشنهادی با بهره گرفتن از مثال، مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.
فصل چهارم
محاسبات و یافته‌های پژوهش
مقدمه
یــک دســته از سخت‌ترین و درعین‌حال پرکاربردترین مدل‌ها در مسـائل بهینه‌سازی، مسـائل چندهدفه هستند. در یک مسئله بهینه‌سازی چندهدفه، معمولاً یک جواب بهینه منحصربه‌فرد وجـود دارد ولی در مسائل بهینه‌سازی چندهدفه، توابـع هدف ممکن اسـت بـا یکـدیگر در تعـارض باشـند، بنابراین پیدا کردن یک جواب بهینه به‌طوری‌که به‌صورت همزمان کلیه اهداف را بهینه کند معمولاً امکان‌پذیر نیست. یکی از روش‌های حـل این‌گونه مسـائل ادغـام کردن اهداف مختلف در یـک تـابع هـدف اسـت. در چنین مواردی جواب بهینه با بهره گرفتن از متدهایی نظیر تابع مطلوبیت و یا مجموع وزین توابع هدف به دست می‌آید، ولیکن در ایـن روش‌ها نیـز انتخـاب اوزان مناسب برای توابـع هـدف و یـا انتخـاب یـک تـابع مطلوبیت مناسب یک چالش محسـوب می‌شود.

روش حل: روش پارامتری ( وزین)
ترکیب وزنی مثبت اهداف را به‌عنوان تابع هدف در نظر می‌گیریم. مسئله تک هدفه حاصله را حل می‏کنیم و به اولین راه‌حل مؤثر مسئله می‌رسیم. مراحل فوق تا پوشش همه فضای اوزان تکرار می‏شود.
s.t:
تابع دو هدفه بالا به شکل زیر تغییر می‌یابد:
s.t:
,
معادله اصلی مسئله به شکل زیر تبدیل می‌شود:
S.t,
نتایج محاسباتی
در این قسمت یک مثال با اندازه‏ی متوسط (که برای آن شرایط واقعی در نظر گرفته‌شده است)برای مدل پیشنهادی مطرح می‏گردد و نتایج حاصل از حل به‌صورت کامل تفسیر می‌شود. مسئله مطرح‌شده در شرکت فرآورده‌های لبنی کاله با نرم‌افزار GAMS توسط الگوریتم روش حل: روش پارامتری ( وزین) حل می‌شود.
برای نشان دادن کاربرد مدل پیشنهادی در شرایط واقعی در شرکت فرآورده‌های لبنی کاله به اجرا درمی‌آید. تصور نمایید که شرکت مذکور برای دوره‏ی یک‌ساله ۹۲خواهان برنامه‏ ریزی زنجیر‏ه‏ی تأمین برای ۳ محصول از خانواده ماست می‏باشد.
شکل ‏۴‑۱-نقشه دریافت شیر و ارسال محصول در شرکت فرآورده‌های لبنی کاله
محصول مذکور ماست سون ۵ % چربی ۵/۲ کیلویی می‌باشد. علت انتخاب این محصول تأثیر مستقیم شیر در آن می‌باشد. همان‌طور که قبل گفته شد زنجیره تأمین ۴ سطحی است. در سطح ابتدای آن این شرکت تولیدی دارای ۴۰ تأمین‌کننده بالقوه در حوزه‏ی خرید شیر می‌باشد که ۱۹ تأمین‌کننده آن برمی‏گزیند.
یک کارخانه مرکزی، ۲ مرکز توزیع احمدآباد تهران و اصفهان و ۴ مشتری نهایی هایپر استار، ملت صفری در اصفهان و سوپر مارکت-سحر، سوپرمارکتی- نیستان در احمدآباد می‏باشد.
اطلاعات تأمین ‏کنندگان
اطلاعات مرتبط به تأمین ‏کنندگان در جدول ۴-۱ آمده است:
جدول ‏۴‑۱- اطلاعات تأمین ‏کنندگان

ردیف

نام تأمین‌کننده

منطقه

استان

وزن شیر ورودی در کل سال(تن)

مسافت(km)

۱

اکبر افیونی

شهرضا

اصفهان

۵۹۵۷

با توجه به موضوع تحقیق، میان پژوهش حاضر با برخی پژوهش‏های انجام‌شده در حوزه همراستایی استراتژیک، مشابهت‏ها و تفاوت‏هایی وجود دارد. در این بخش برای تبیین جایگاه پژوهش حاضر، مهم‏ترین آن‏ها ارائه می‏شود و در بستر هریک شکاف‏ها نیز موردبررسی قرار می‏گیرد.

در میان تحقیقات حوزه همراستایی استراتژیک در بستر کلی مدیریت استراتژیک، تحقیق حاضر در دسته مطالعات همراستایی استراتژیک درونی (زیر بخش ۲-۳-۲) قرار می‏گیرد. در میان مطالعات انجام‌شده در این ساختار، پژوهش حاضر به‌صورت واضحی در دسته مطالعات صورت گرفته توسط آقایان کاپلان و نورتون (۱۹۹۲،۱۹۹۳ و ۱۹۹۶ الف) قرار می‏گیرد. مطالعه حاضر ضمن بررسی و معرفی ساختارهای مذکور، همراستایی فرآیندهای کلیدی با اهداف استراتژیک را نیز به‌عنوان یک بعد جدید در زیرمجموعه مطالعات مرتبط با ساختار همراستایی سیستم‏های کنترل و برنامه‌ریزی معرفی و راهکاری برای سنجش و برقراری این نوع همسویی ارائه می‏دهد.
در برخی مطالعات نظیر مطالعات دکن و بروگمن (۲۰۰۶)، پریتو و کاروالهو (۲۰۱۱) و فرهنگ‏فر و خورشیدی (۱۳۹۲)، مدل‏هایی جهت سنجش همسویی استراتژیک ارائه ‌شده است، اما هیچ‌یک رابطه مستقیم اهداف استراتژیک را با فرآیندها، به‌ خصوص در بستر BSC بررسی نکرده‌اند.
نزدیک‌ترین مطالعه به پژوهش حاضر را می‏توان کار فرهنگ‏فر و خورشیدی (۱۳۹۲) و سیرثی (۲۰۰۴) دانست. آن‏ها به بررسی روابط اهداف استراتژیک در چهار منظر BSC با فرآیندهای اصلی پرداخته و سعی در ترسیم یک نقشه استراتژی همراستا داشته‏اند. پایان‌نامه حاضر از بسیاری جهات با مقاله فرهنگ‏فر و خورشیدی (۱۳۹۲) در تمایز می‏باشد. این پژوهش در تدوین مدل مفهومی همسویی خود از نقشه استراتژی بهره می‏برد و درعین‌حال سعی در ترسیم و سنجش همسویی فرآیندهای کلیدی با اهداف استراتژیک دارد. حال‌آنکه فرهنگ‎‏فر و خورشیدی، باوجود بررسی رابطه دوبه‌دوی فرآیندهای کلیدی و با اهداف استراتژیک، این سنجش را در درجه اول جهت اولویت‏بندی فرآیندها و نه بررسی همسویی آن‌ ها با اهداف استراتژیک، انجام می‏دهد و نقشه استراتژی را بر مبنای روابط سنجیده، تولید می‏کنند. همچنین پژوهش حاضر از ابزار تحلیل سلسله ‌مراتب فازی توسعه‏ای در بررسی روابط اهداف استراتژیک با فرآیندهای کلیدی از طریق شاخص‎‏های استراتژیک می‏پردازد در حالی که در دو مطالعه مذکور از روش‏های غیرفازی استفاده می‏شود. وجود شاخص‏ها این امکان را می‏دهد تا در بررسی ارتباطات فرآیندهای اصلی و اهداف استراتژیک، اولویت‏بندی‏ها با دقت بیش‏تری صورت بگیرند، چراکه فرآیندها در درجه اول جهت تحقق شاخص‏ها و دستیابی به مقادیر تنظیمی برای آن‏ها تعریف و توسعه می‏یابند. مطالعه فرهنگ‏فر و خورشیدی (۱۳۹۲) فاقد این مولفه می‏باشد. از طرف دیگر، مدل مفهومی ارائه‌شده در این پژوهش مبتنی بر اصول ارائه یک مدل همسویی طبق تشریح پریتو و کاروالهو (۲۰۱۱) و برگرفته از تعاریف سملر (۱۹۹۷) می‏باشد. مطالعات دیگر فاقد این ساختار و الگو می‏باشند.
سیرثی (۲۰۰۴) نیز همانند مطالعه حاضر به بررسی همراستایی استراتژیک درونی سازمان پرداخته است. مقاله سیرثی نیز، فاقد رویکردی جهت تحلیل فرآیندها و سنجش همسویی فرآیندهای سازمانی با اهداف استراتژیک می‏باشد. مطالعه سیرثی در دسته تناسب استراتژیک قرار می‏گیرد، درحالی‌که این پایان‌نامه در دسته همسویی سیستم‏های کنترل و برنامه‏ ریزی می‏باشد.
با مروری که بر همراستایی استراتژیک در بستر مدیریت استراتژیک (بخش ۲-۳) و سپس چارچوب BSC (بخش ۲-۴) داشتیم، جهت تبیین جایگاه مطالعه حاضر می‏توان شکل ۲-۵ را مدنظر قرارداد:
شکل ۲- ۹- تبیین جایگاه مطالعه حاضر

۲-۷- جمع‏بندی

در این فصل، پس از مروری مختصر بر مفاهیم و مبانی نظری، مطالعات پیشین موردبررسی قرار گرفت. هدف از ارائه این بخش، تبیین مبانی دسته ‏بندی مطالعات پیشین بود.
بررسی پژوهش‏های پیشین در دو بخش انجام گرفت. در این قسمت سه نکته مهم بررسی و تبیین شدند. نخست، جایگاه پژوهش در میان پژوهش‏های پیشین به‌صورت دقیق‏ تبیین شد و مشخص شد که پژوهش حاضر در زیر دسته مطالعات ساختار همراستایی سیستم‏های برنامه‏ ریزی و کنترل در چارچوب BSC، در مطالعات مرتبط با همراستایی مدیریت فرآیندها با استراتژی قرار دارد. دوم آنکه تا آنجا که ممکن بود، مطالعات پیشین به صورتی دسته‌بندی‌شده و متناسب با درخت دانشی، گردآوری شدند. طبعا یافتن الگو برای دسته ‏بندی همه پژوهش‏ها امکان‏پذیر نبوده و در این موارد، به‌منظور ارائه نظام‏مند مطالعات پیشین، پژوهش‏ها بر مبنای الگوهایی مشابه دسته ‏بندی شدند. سومین نکته، شکاف‏های مطالعاتی موجود تبیین شدند. براین اساس، نبود مطالعات مرتبط در زمینه بررسی همراستایی فرآیندهای سازمانی با اهداف استراتژیک و نیز همراستایی منابع سازمانی با نقشه استراتژی و اهداف استراتژیک قابل مشهود است. این مطالعه سعی در بررسی همراستایی فرآیندهای سازمانی با اهداف استراتژیک سازمانی دارد و در این راستا یک مدل مفهومی همراستایی ارائه می‏گردد.
در فصل بعد، مدل مفهومی همسویی جهت همراستایی فرآیندهای کلیدی با اهداف استراتژیک در چارچوب کارت امتیازی متوازن معرفی و گام‏های آن با بهره گرفتن از ابزارهای معرفی‌شده در این فصل تشریح می‏شوند.

فصل سوم

ارائه مدل مفهومی جهت همسویی اهداف استراتژیک با فرآیندهای کلیدی در چارچوب کارت امتیازی متوازن

۳-۱- مقدمه

در این فصل یک مدل مفهومی جهت برقراری همسویی مابین اهداف استراتژیک و فرآیندهای کلیدی سازمان در چارچوب کارت امتیازی متوازن، در راستای ایجاد الگویی برای رفع شکاف مطالعاتی شناسایی‌شده معرفی می‏شود. در ادامه ساختار کلی مدل موردنظر ارائه می‏گردد. هر یک از گام‏های مدل، به‌نوعی، دربرگیرنده مفاهیم و متدولوژی‏های متنوعی می‏باشد که پیش‌ازاین معرفی و بررسی شدند. در ادامه و در زیربخش‏های مرتبط، هر یک از گام‏های مدل، جداگانه تشریح و ارتباط آن با سایر اجزای مدل تبیین می‏گردد.

۳-۲- مدل مفهومی همسویی

به علت ساختار پیچیده همراستایی، استفاده از یک مدل و الگو برای پیاده‏سازی آن از اهمیت ویژه‏ای برخوردار می‏باشد. یک مدل همراستایی استراتژیک می‏تواند در قالب ارائه سیستماتیک مجموعه‏ای از ابزارها، متدولوژی‏ها و اقدامات مختلف ایجاد و شکل بگیرد. این مدل متغیرهایی را در قالب ساختار تئوریکی ارائه می‏دهد که قابلیت نشان‏دادن مهم‏ترین و بحرانی‏ترین فاکتورها را در کنار روابط این فاکتورها با یکدیگر، دارا می‏باشد (پریتو و کاروالهو، ۲۰۱۱).
بریتو و کاروالهو (۲۰۱۱) به نقل از سملر (۱۹۹۷، ص. ۲۶) اظهار می‏دارند، در مباحث تئوریک همراستایی، فاکتورهایی به‌عنوان حداقل‏های لازم برای تدوین یک مدل همراستایی ارائه می‏گردند. آن‏ها معتقدند که اجزای زیر می‏بایستی روشن و توصیف گردند:
فاکتورهای تاثیرگذار بر ایجاد همراستایی؛
اهداف مدنظر از همراستایی که توصیف‏کننده نوع همراستایی می‏باشند؛
چگونگی سنجش همراستایی.
در این مطالعه نیز سعی خواهد شد تا در مدل مفهومی ارائه‌شده، سه منظر بالا به‌خوبی تبیین گردند.
مدل همسویی موردنظر در این مطالعه، متشکل از ۶ گام اصلی می‏باشد(شکل ۳-۱). این مدل رویکرد خود را مفروض بر وجود نقشه استراتژی (نشات گرفته از چارچوب BSC) پیش می‏برد. در صورت نبود نقشه استراتژی مبتنی بر رویکرد BSC، می‏توان از مطالعات کاپلان و نورتون (۲۰۰۱، ۲۰۰۴) جهت ترسیم نقشه استراتژی در بستر چهار منظر کارت امتیازی متوازن استفاده کرد. در گام اول، طراحی اولیه نقشه فرآیندی مبتنی بر رویکرد زنجیره ارزش پورتر (معرفی شده در بخش ۲-۶-۱) صورت می‏گیرد. فرآیندهای اصلی و پشتیبانی تعریف و سلسله‏بندی می‏شوند و فرآیندهای اصلی جهت پیشبرد مدل در نظر گرفته می‏شوند. در گام دوم، شاخص‏های استراتژیک از کارت امتیازی سازمان استخراج می‏شوند و ارتباط آن‏ها با اهداف استراتژیک در گام سوم (بخش ۳-۲-۳) بررسی می‏شود. در بخش ۳-۲-۴ روابط مابین اهداف استراتژیک و فرآیندها با بهره گرفتن از ابزار مقایسات زوجی بر روی شاخص‏های عملکردی فرآیندی و شاخص‏های استراتژیک به‌عنوان متغیرهای میانجی، تحلیل و در قالب یک جدول به نمایش در می‏آید. صحت و کفایت روابط در بخش ۳-۲-۵ و گام پنجم از مدل همسویی ترسیمی، بازنگری شده و در گام آخر تطابق نقشه فرآیندی با استاندارد PCF به‌عنوان یک استاندارد الگوهای فرآیندی بررسی می‏شود و یک نقشه فرآیندی منطبق بر این چارچوب ارائه می‏گردد.
مدل مفهومی ترسیمی در شکل ۳-۱ قابل مشاهده می‏باشد. در ادامه هر یک از گام‏های مدل به تفکیک بررسی و شرح داده می‏شوند.
شکل ۳- ۱- مدل مفهومی همسویی اهداف استراتژیک با فرآیندهای کلیدی

۳-۲-۱- طراحی اولیه نقشه فرایند بر اساس مدل پورتر

اهمیت ترسیم نقشه فرآیندی را می‏توان در مطالعات کاپلان و نورتون (۲۰۰۸) دنبال کرد. لزوم جداسازی فرآیندهای استراتژیک از حیاتی و مشخص ساختن فرآیندهای اولویت‏دار، بسیار مورد تاکید قرار گرفته است. زنجیره ارزش پورتر می‏تواند با دسته ‏بندی فرآیندها در دو مجموعه فرآیندهای اصلی و فرآیندهای پشتیبانی درروند این شناسایی اثربخش باشد. این دسته ‏بندی جنبه‏ه ای مختلفی دارد. اول آن‏که موجب می‏شود فرآیندهایی که سازمان می‏بایستی منابع خود را بر روی آن‏ها، جهت ایجاد یک تمایز استراتژیک در قیاس با رقبایش، متمرکز سازد، مشخص شوند. از طرف دیگر فرآیندهای حیاتی هم تحت مراقبت قرار می‏گیرند تا از حدود تعیین شده برای آن‏ها خارج نشوند. همچنین شناسایی فرآیندهای کلیدی، فرآیندهایی را که در سطح اول، نقش تحقق اهداف وجوه BSC را بر دوش دارند، مشخص می‏سازد. این فرآیندها جهت تحقق اهداف می‎‏بایستی همراستا با اهداف تعریف‌شده باشند.
دو حالت در سازمان برای فرآیندها در نظر گرفته می‏شود. در حالت اول سازمان پیش از این نقشه‏ فرآیندی خود را ترسیم و فرآیندهای کلیدی سطح اول سازمانی را به همراه فرآیندهای پشتیبانی تعریف کرده‏ است و حال مدنظر دارد تا این نقشه را جهت همسویی بیش‏تر با اهداف استراتژیک خود، بازطراحی کند. این نقشه همچنین می‏تواند دارای سطوح زیرین هر فرایند کلیدی باشد که در واقع زیرفرآیندهای شکل‏دهنده فرایند اصلی را مشخص می‏کند.
در حالت دوم سازمان پیش از این از نقشه فرآیندی در سطح سازمان خود بهره نمی‏برده است و برای اولین بار است که سعی دارد تا فرآیندهای اصلی خود را به همراه فرآیندهای پشتیبانی، شناسایی و جایگاه هر فرایند را در نقشه فرآیندی، به همراه زیر فرآیندهای تشکیل دهنده هر یک، ترسیم نماید.
برای حالت دوم، راهکارهای فراوانی جهت ترسیم نقشه فرآیندی برای اولین بار در سازمان وجود دارد که از آن جمله می‏توان به موارد زیر اشاره کرد:
طوفان فکری
مصاحبه با ذینفعان کلیدی (کسانی که تحت تأثیر فرآیندها قرار می‏گیرند یا بر آن‏ها اثر می‏گذارند)
استفاده از خدمات یک مشاور خارجی
کار با مدل‏های عمومی؛ نظیر:
مدل پورتر
چارچوب طبقه بندی فرایند
این پژوهش ساختار زنجیره ارزش پورتر را که در بخش ۲-۵-۱ معرفی شده بود جهت ترسیم نقشه فرآیندی، از مابین گزینه‏های بالا بکار می‏برد. همان‌طور که مشاهده شد این زنجیره ارزش، فرآیندهای ارزش‏آفرین و کلیدی سازمانی را در دو زیرمجموعه فرآیندهای کلیدی و پشتیبانی شناسایی و دسته‏‏بندی می‏کند. بدین ترتیب فرآیندهای اصلی جهت سنجش همسویی با اهداف استراتژیک، در این مرحله مشخص و مدل وارد گام بعد خود می‏شود.

۳-۲-۲- تعیین شاخص‏ها

شاخص‏های (سنجه‏های) کلیدی، در هر سازمان پیرو تعریف اهداف استراتژیک و فرآیندهای کلیدی، جهت ارزیابی عملکرد اهداف و فرآیندها تعریف و اندازه‏گیری می‏شوند، تا هم مدیران سازمانی و هم کارکنان، درک درستی از میزان دستیابی به اهداف استراتژیک سازمانی داشته باشند. درعین‌حال عملکرد درست فرآیندها در جهت دستیابی به نشانگاه‏های تعیین شده برای اهداف و تعالی فرایند را بررسی می‏کنند و در صورت نیاز، به مدیران جهت تجدیدنظر در اهداف سازمانی و یا فرآیندهای اصلی سازمان هشدار می‏دهند(کاپلان و نورتون، ۲۰۰۶، ۲۰۰۸).
از جمله مزایای مدل BSC، ارائه شاخص‏های هادی^[۱۵۱] در کنار شاخص‏های تابع^[۱۵۲] می‏باشد. BSC ضمن نگهداری سنجه‏های عملکرد مالی (شاخص‎‏های تابع)، سنجه‏هایی در مورد عوامل موجد عملکرد مالی آینده را نیز (شاخص‏های هادی ) پیگیری و ضروری می‏دانست.
جهت تعیین شاخص‏ها با دوحالت گام ۱ در بخش ۳-۲-۱ مواجه خواهیم بود؛ اگر شاخص‏ها یپش از این طراحی شده بودند، مدل از همین شاخص‏ها در بررسی و تحلیل همسویی فرآیندهای کلیدی و اهداف استراتژیک، با بهره گرفتن از مقایسات دوبه‏دوی روابط متقابلشان با شاخص‏های استراتژیک، بهره می‏برد. در غیر این صورت می‏توان از رویکردهای تعیین و تنظیم شاخص‏ها نظیر موارد زیر بهره برد:
طوفان فکری
مصاحبه با ذینفعان کلیدی
استفاده از خدمات یک مشاور خارجی
کار با مدل‏های عمومی؛ نظیر استاندارد PCF و یا داشبوردها
پژوهش حاضر بدلیل آن‏که مبتنی بر مدل BSC شکل گرفته و سعی در تحلیل ساختار همسویی در مدل BSC دارد، شاخص‏ها را در قالب ارتباط تنگاتنگ آن‏ها با اهداف و مضامین استراتژیک، تعریف می‏کند.
با در نظر گرفتن ابعاد چهارگانه BSC، با توجه به تمرکز مطالعه بر روی روابط فرآیندها و اهداف استراتژیک، دو بعد فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری جهت تعیین اهداف استراتژیک و تعریف شاخص‏های مرتبط با هریک انتخاب می‏شوند. چرا که اهداف و سنجه‏های منظرهای مالی و مشتری در یک کارت امتیازی متوازن پیامدهای مطلوب یک استراتژی موفق را نشان می‏دهند؛ در حالیکه اهداف و سنجه‏های منظر فرآیندهای داخلی، نحوه اجرای استراتژی را توصیف می‏کنند و منظر رشد و یادگیری به‌عنوان توانمندسازها و پشتیبان، این اجرا را تقویت می‏کنند(کاپلان و نورتون، ۲۰۰۸). همان‌طور که مشاهده می‏شود دو وجه فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری در ارتباط تنگاتنگی با فرآیندهای کلیدی قرار دارند. وجه فرآیندهای داخلی مبنای شکل‏گیری فرآیندهای سازمان جهت اجرای استراتژی قرار می‏گیرند و وجه رشد و یادگیری به‌عنوان پشتیبان این فرآیندها، جهت بهبود و تقویت آن‏ها تعریف می‏شود. این ارتباطات برگرفته از ارتباطات علی و معلولی برقرار در چارچوب کارت امتیازی متوازن می‏باشد.

۳-۲-۳- بررسی ارتباط مابین شاخص‏های اهداف با اهداف استراتژیک فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری

هدف از ارائه مدل همسویی همان‌طور که پیش از این نیز شرح داده شد، همسویی فرآیندهای کلیدی با اهداف استراتریک می‏باشد. اما سنجش و برقراری همراستایی میان این دو بعد، نیازمند یک وجه مشترک در هر دو می‏باشد، تا بتوان رابطه فرآیندهای اصلی را با اهداف استراتژیک بررسی کرد. شاخص‏ها (سنجه‏ها)، از یک سو بازخوردی مبنی بر موفقیت سازمان در تحقق اهدافش ایجاد می‏کنند و از سمت دیگر با تعریف نشانگاه‏ها، نقاط مطلوب برای فرآیندها را مشخص می‏سازند و تعالی فرآیندها را پیش می‏برند(کاپلان و نورتون، ۲۰۰۸). پس شاخص‏ها به‌عنوان یک متغیر میانجی، می‏توانند ارتباط فرآیندها را با اهداف استراتژیک در پژوهش مهیا سازند.
در مقاله فرهنگ‎‏فر و خورشیدی (۱۳۹۲) مقایسه اهداف استراتژیک با فرآیندهای کلیدی از طریق جداول QFD انجام شده است. شاید مزیت این جداول، مقایسه فاکتورها بدون نیاز به میانجی‏هایی نظیر شاخص‏ها باشد؛ بطوریکه تصمیم‏گیرندگان مستقیم اهداف و فرآیندها را با هم مقایسه کرده و آن‏هایی که با هم رابطه قوی دارند را از ۱ تا ۹ امتیازدهی می‏کنند. اما ۲ ایراد می‏توان به تحقیق موردنظر گرفت؛ اول اینکه حتی با مزیت شمردن این مقایسات مستقیم، که هم حجم محاسبات را پایین می‏آورد و هم تصمیم‏گیرنده سریع‏تر پاسخ می‏دهد، اما عدم قطعیت در این محاسبات در نظر گرفته نمی‏شود و ممکن است تصمیم‏گیرنده با مقایسات عددی و قطعی، نتواند بخوبی آن‏چه مدنظر دارد بیان کند. ایراد دوم، که درعین‌حال بازگو کننده دلیل عدم استفاده مقاله حاضر از QFD فازی می‏باشد، به قدرت تمایزبخشی و وزن‏دهی برمی‏گردد. کما اینکه در بیش‏تر تحقیقات، مشاهده می‏شود از AHP جهت محاسبه و ورود اوزان اولیه به خانه کیفیت QFD استفاده می‏شود تا دقت محاسبات بالاتر رود (هو^[۱۵۳] و همکاران، ۲۰۱۱، کونگ و بای^[۱۵۴]، ۲۰۰۳، فلیس و پتریلو^[۱۵۵]، ۲۰۱۰). به نظر محقق، مقایسه دو فاکتور که بیش از آن‏که به‌صورت کمی به هم مرتبط باشند، به‌صورت کیفی مرتبط‏اند (منظور اهداف استراتریک و فرآیندهای کلیدی می‏باشد)، نمی‏تواند بسیار قابل استناد باشد. لحاظ کردن فاکتوری میانجی نظیر شاخص‏ها که از یک طرف می‏تواند با بهره گرفتن از نشانگاه‏ها به‌صورت کمی به فرآیندها مرتبط و از طرف دیگر سنجه‏ تحقق اهداف می‏باشد، می‏تواند به محاسبات و مقایسات صورت گرفته اعتبار بیش‏تری ببخشد و این امر به بزرگ شدن حجم محاسبات مسلما می‏ارزد.
در گام بعدی از مدل مفهومی ارائه‌شده جهت همسویی فرآیندهای کلیدی و اهداف استراتژیک، با توجه به گام‏های پیش، ابتدا روابط مابین شاخص‏ها با اهداف استراتژیک سنجیده و تعریف می‏شود. سپس شاخص‏های فرآیندی تعیین گردیده و اوزان این شاخص‏ها در فرآیندها با بهره گرفتن از جداول مقایسات زوجی و تکنیک FEAHP مشخص می‏شوند. در نهایت اهداف استراتژیک و فرآیندهای کلیدی با بهره گرفتن از شاخص‏های استراتژیک و شاخص‏های فرآیندی، به‌عنوان میانجی، با یکدیگر مقایسه و روابط دوبه‏دو استخراج می‏شود (بخش ۳-۲-۴). با توجه به اهداف استراتژیک تعریف‌شده در دو بعد فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری (در بخش ۳-۲-۲ دلیل انتخاب این دو وجه بیان شد)، شاخص‏های استراتژیک برای هر هدف انتخاب می‏شوند. ترجیح بر این است که تعداد این شاخص‏ها بیشتر از ۲ الی ۳ عدد، با توجه به ساختار و تعداد کلی اهداف و شاخص‏ها نباشد تا مقایسات زوجی در گام‏های بعد دچار انحراف و خطا نشوند. در صورت بالا بودن تعداد شاخص‏های تعریف‌شده برای هر هدف، می‏توان با استفاده ازنظرات خبرگان و متخصصان و یا طراحان کارت امتیازی متوازن، ۱ الی ۲ شاخص را از میان آن‏ها جهت مراحل بعدی انتخاب کرد.
پس از مشخص شدن اهداف و شاخص‏های استراتژیک متناظر هر یک، شاخص‏های فرآیندی انتخاب و وزن هر یک از این شاخص‏ها در هر یک از فرآیندها سنجیده می‏شود تا شاخص‏ها با بالاترین میزان اثرگذاری بر هر فرایند کلیدی مشخص شود. در این پژوهش، شاخص‏های استراتژیک فرآیندهای داخلی و رشد و یادگیری، با توجه به ماهیت جدای این وجوه، جداگانه بررسی می‏شوند. این امر همچنین منجر به کوچکتر شدن ابعاد مقایسات زوجی جهت پاسخگویی متخصصان و خبرگان می‏شود و می‏توان مدعی بود که این امر موجب واضح‏تر شدن روابط وجوه با فرآیندها و با یکدیگر می‏شود که استفاده ازاین‌روابط در بازطراحی نقشه استراتژی، می‏تواند مفید واقع شود.

۱ـ اگر شخصی آنچه را که می‌خواهد به دست آورد خشنود خواهد شد.
۲ـ هرچه شخص چیزی را بیشتر بخواهد (یا هر چه چیزی برای او مهمتر باشد) وقتی آن را به دست آورد خشنود تر خواهد شد و هنگامی که آن را به دست نیاورد ناخشنودتر خواهد گردید.

دو نوع نظریه عمده این چهارچوب را مورد استفاده قرار داده اند یکی الگوی «کاهشی »و دیگری الگوی «ضربی » می‌باشند. هر دو الگو فرض می‌کنند که خشنودی شغلی تابعی مستقیم از درجه‌ای است که محیط با ساختار نیازی فرد همخوانی دارد.
الگوی «کاهشی» چنین پیشنهاد می‌کند که خشنودی شغلی تابعی است مستقیم و منفی از تفاوت میان نیازهای یک شخص و درجه‌ای که محیط کامروایی آن نیازها را فراهم می کند هرچه مجموع تفاوت با در نظر گرفتن همه نیازها بیشتر باشد خشنودی کمتر است، هرچه تفاوت کمتر باشد، خشنودی بیشتر است.
در الگوی «ضربی» نیازهای شخص در درجه ای که شغل از عهده‌ی کامروایی آنها برمی آید ضرب می کنیم و سپس این حاصل ضرب‌ها را برای همه‌ی نیازها جمع می کنیم، آنگاه این مجموع بیانگر میزان خشنودی شغلی او خواهد بود(شهبازی،۳۳:۱۳۷۸).

۳-۲۲-۲ نظریه‌ی ویژگی های شغل

نظریه‌ی ویژگی‌های شغل توسط ریچارد هاکمن والدهام^[۴۸] ارائه گردید:تحقیقی که روی میزان های عینی ویژگی‌های شغل که با خشنودی و توجه کارکنان همبسته بود(Hackman and Oldham, 1980). نظر پیشنهادی آنان این بود که ویژگی های معین می‌تواند در رفتار و نگرش های مربوط به کار تأثیر بگذارد. اما این ویژگی‌ها همه کارکنان را با یک راه مشابه تحت تأثیر قرار نمی‌دهد. تحقیق بر تفاوت‌های فردی در نیاز برای رشد تأکید داشت. اطلاعات به دست آمده نشان داد که افرادی که نیاز رشد به میزان بالایی داشتند، بیشتر تحت تأثیر ویژگی‌های شغلی هستند تا افرادی که نیاز پایین به رشد دارند.
حضور ویژگی‌های شغلی مثبت سبب گردید کارکنان هنگامی که کارشان را خوب انجام می‌دادند بیان عاطفی مثبت را تجربه نمودند که این شرایط آنان را برانگیخت که خوب انجام دادن کار را براساس این انتظارات ادامه دهند که عملکرد خوب به احساس خوب منجر خواهد گردید.

۴-۲۲-۲ نظریه سلسله مراتب نیازها

آبراهام مازلو^[۴۹] بنیانگذار روانشناسی انسان‌گرا، سلسله مراتبی از پنج نیاز فطری را معرفی کرد که رفتار انسان را برانگیخته و هدایت می کنند. این نیازها به قرار زیر هستند :
ـ نیازهای فیزیولوژیک: غذا، آب، خواب، سائقه های جنسی و فعالیت.
ـ نیازهای ایمنی: نیاز به مسکن و امنیت روانی و ثبات شغلی.
ـ نیازهای تعلق پذیری و عشق: نیاز اجتماعی برای عشق، عاطفه، رفاقت و پیوستگی شامل تعامل و پذیرش از طرف دیگران.
ـ نیازهای احترام: نیاز به حرمت ذات و احترام، تحسین و احترام از طرف دیگران.
ـ نیاز خودشکوفایی: نیاز به تحقق خود ، نیاز به پیشرفت با تمام قوا و به فعل در آوردن تمام بالقوه‌ها.(رضائیان، ۱۱۲:۱۳۸۶)
مازلو این نیازها را غریزی می‌دانست و منظور وی این بود که آنها «عوامل تعیین کننده ارثی محسوس» دارند، این نیازها به ترتیب ازقوی ترین تا ضعیف ترین آنها مرتب شده اند. قبل از اینکه نیازهای بالاتراهمیت پیدا کنند نیازهای پایین تر باید حداقل تا اندازه‌ای ارضا شده باشند.
ما به طور همزمان توسط همه نیازها برانگیخته نمی شویم. در مجموع فقط یک نیاز برشخصیت ماغالب خواهد بود. اینکه این نیاز کدام است، بستگی دارد به اینکه کدام یک از نیازهای دیگر ارضا شده اند. برای مثال، کسانی که در مشاغل خود موفق هستند، دیگرتوسط نیازهای فیزیولوژیکی و ایمنی شان برانگیخته نمی شوند. این نیازها به اندازه ی کافی برآورده شده اند.آنها بااحتمال زیاد برای یافتن احترام یا خودشکوفایی برانگیخته می­شوند. با این حال مازلو پیشنهاد کرد که تقدم نیازها می تواند تغییر نموده یا برعکس شود.

۵-۲۲-۲ مدل فراک استارک

فراک و استارک (۱۹۷۷)مدل مفیدی از فرایند رسیدن به رضایت شغلی و عوامل مؤثر برآن ارائه کرده اند. برای شرح موضوع بهترین نقطه برای شروع این مدل جعبه سمت راست است که (ساختار نیاز مستخدم )نامگذاری شده است و یکی از این تعیین کننده‌ها انگیزه شغلی است که برقابلیت تولید، که به نوبه ی خود برپاداش ها تأثیر می کند نافذ است . با این وجود درهر یک از مراحل (دیگرتعیین کننده ها )وجود دارند که در بالای جعبه ها نشان داده شده اند. دیگر تعیین کننده ها با عامل علی مقدم به طور بلافصل ترکیب می شود تا به تعیین عامل بعدی کمک کند برای نمونه انگیزش شغلی یک عامل مؤثر دربهره وری است، اما تنها عامل نیست. بهره وری تحت تأثیر طرح کار (آسان یا مشکل )نیز قرار دارد، عامل مربوط به فرد مثل مهارت ها و توانائیها، عوامل گروهی مثل هنجارهایی که مشوق تولید و یا عکس آن است.عوامل سازمانی مثل ارتباط با دیگر گروه های کاری که با کار درگیرند و مانند آن کلاً در بهره وری و قابلیت تولید تأثیرمی گذارند. سپس پاداش هایی که کارگر دریافت می کند نیز درموفقیت کاری تعیین کننده ارضاء نیاز است. اما نیازها جدای از شغل نیز قابل ارضا شدن هستند، لذا این دو نوع ارضای نیاز ترکیب می شوند تا ساختار کلی نیازهای فردی را تعیین کنند(ازکمپ ، ۱۹۹۰).

۶-۲۲-۲ الگوی اسنادهای وظیفه ای ضروری

این الگو که توسط ترنز و لارنس در سال ۱۹۶۵ پیشنهاد شده است بحث می کند که شغل پربار شده و غنی یعنی شغلی که درآن تنوع ،استقلال و مسئولیت و مانند آن باشد به رضایت شغلی بیشتری خواهد انجامید. ازجمله یافته‌های تحقیقات این دو دانشمند می توان به دو صورت اشاره کرد. نخست اینکه در مطالعات آنان یافته شد که کارگران محیط‌های روستایی از مشاغل با دامنه و وسعت کم بیشتر از کارگران شهری رضایت خاطر دارند و دوم آنکه عوامل وضعی و موقعیتی مانند سبک سرپرستی و روابط همکاران نیز تأثیر دامنه وسعت شغل بر رضایت خاطر و غیبت از کار را تعدیل می­ کند (شهبازی، ۳۴:۱۳۷۸).
تفاوت‌های فردی
رضایتمندی مسئولیت و دانش
تفاوت‌های وضعیتی

شکل(۵-۲)مدل اسنادهای وظیفه‌ای ضروری(شهبازی، ۳۴:۱۳۷۸)

۲۳-۲ نظریه های فرآیندی

۱-۲۳-۲ نظریه هدف گذاری^[۵۰]
این نظریه را ادوین لاک ارائه کرده و آشکارا با محیط ارتباط دارد. لاک بحث می کند که انگیزه ی اولیه ما، دریک موقعیت کاری بر حسب تمایل ما به دستیابی یک هدف معین تعریف می گردد (مهداد،۱۴۷:۱۳۸۰ ). تعیین اهداف عملکرد چالش انگیز و خاص می تواند رفتار ما را برانگیخته، هدایت و کنترل کند که ما در راه های اثر بخش تر کار انجام دهیم. تحقیقات نشان می‌دهد که داشتن هدف به عملکرد بهتر منجر می‌گردد تا اینکه ما هدفی نداشته باشیم. اهدافی که دستیابی به آنها مشکل تر است برانگیزاننده‌ترند تا اهدافی که دستیابی به آنها آسان تر است. اهدافی که دستیابی به آن در خارج از حیطه ی توانایی و ظرفیت ماست بدتر از آن است که ما هدفی نداشته باشیم چون اهداف دست نیافتنی انگیزش و عملکرد شغلی ما را تحت فشار قرار می دهند. (مهداد،۱۴۷:۱۳۸۰).

۲-۲۳-۲نظریه ی گروه مرجع^[۵۱]

این نظریه با نظریه کامروایی نیاز مشابه است با این تفاوت که نظریه گروه مرجع به عنوان نقطه عطف خود خواست ها، نیازها و علائق فرد را در نظر نمی گیرد، بلکه دیدگاه و عقاید گروهی را مد نظر قرار می دهد که فرد برای هدایت و ارشاد به آن می نگرد، چنین گروه‌هایی به گروه مرجع معروف هستند براساس این نظریه می توان پیش بینی کرد که اگر شغلی علائق پ، خواست ها و گروه مرجع شخصی را برآورد، شخص آن را دوست خواهد داشت و اگر چنین نکند به آن علاقه ای نخواهد داشت.

۳-۲۳-۲سیکل عملکرد بالا

تحقیق روی نظریه هدف گذاری منجر به فرمول بندی نظریه جامعی گردید که این نظریه انگیزش و خشنودی شغلی را به حساب آورده است. پالایش و توسعه هدف گذاری نقش عوامل شناختی را گسترش می‌دهد و روابط میان انگیزه و خشنودی شغلی را تشریح می کند (ازکمپ، ۱۹۹۰). که به نظریه سیکل عملکرد بالا معروف است و این الگو از نظریه ی هدف گذاری مفهوماً پیچیده تر است.
سیکل بالا با اهداف،خواست‌ها و چالش‌های فراهم شده برای شغل شروع می شود، تا اینجا نظریه هدفگذاری است که آن نظریه بیان می کند که اهداف، کارکنان را برای بهبود عملکرد شغلی برمی انگیزد علاوه بر آن برای اهدافی که ما برای خودمان تعیین می کنیم، می تواند چالش هایی از اشکال قدرت (سرپرستان یا مدیران )، از مشارکت (تصمیم گیری مشترک میان فرودستان و فرادستان )، از فشار همکار به تولید و یا از مدل های نقش، وارد گردد. درهرحال منبع، ویژگی ها، قابلیت دستیابی و اهداف سخت به طور اتوماتیک عملکرد بالا ایجاد نخواهد کرد. بلکه، آنها به افزایش در انگیزش کار منجر خواهد شد به شرطی که دیگر عوامل(تعدیل کننده‌ها) ظاهر گردند. تعدیل کننده‌ها شدت رابطه میان اهداف و عملکرد شغلی را تحت تأثیر قرار می دهند.

۴-۲۳-۲ نظریه ی اختلاف^[۵۲]

به عقیده ی لاک رضایتمندی یا نارضایتی شغلی به اختلافی بستگی دارد که شخص بین آنچه به دست آورده و آنچه تمایل دارد، احساس می کند. لاک میزان مورد تمایل از ویژگی‌های شغلی را به عنوان حداقل میزان لازم برای ارضاء نیازهای جاری مشخص، تعریف می کند بنابراین چنانچه بین میزان تمایل فرد و ملاحظات واقعی اش اختلاف وجود نداشته باشد رضایت خواهد داشت.
برعکس اگر ویژگی های شغلی کمتر از میزان تمایلش باشد ناراضی خواهد بود. شکل‌های دیگری از مدل اختلاف ارائه شده است. پورتر رضایت شغلی را به عنوان اختلاف بین میزان عوامل شغلی که بایستی وجود داشته باشد و میزانی که اکنون وجود دارد تعریف کرده است.
لاولر در مدل معروف خود، داشته‌های مربوط به رضایت و عدم رضایت شغلی را خلاصه می کند‌. لاولر رضایت را عبارت ازاختلاف بین ادراک کارمند و شرایطی می داند که بایستی ایجاد شود، می‌داند. اگر بین آنها اختلافی موجود نباشد فرد راضی خواهد بود. بنابراین به طور بدیهی آنچه شخص بیشتر از انتظاراتش از عوامل شغل دریافت دارد، باعث رضایت بیشتری خواهد شد.

۲۴-۲مشتری مداری^[۵۳]

۲۵-۲مفهوم مشتری^[۵۴]

مشتری شخصی حقیقی یا حقوقی است که محصول یا خدمتی را دریافت می کند. مشتریان به طور کلی به دو گروه داخلی و خارجی تقسیم ممی ششوند. مشتریان داخلی یک سازمان کارکنانی هستند که در داخل سازمان قرار دارند و در انجام وظایفشان به مشاغل دیگر نیاز دارند. مشتریان خارجی افرادی هستند که محصولات و خدمات تولید شده سازمان را دریافت می کنند. مشتریان خارجی نیز به دو دسته مصرف کنندگان نهایی و مشتریان میانی تقسیم می شوند. مصرف کنندگان نهایی مستقیما محصولات و خدمات را استفاده می‌کنند و مشتریان میانی در زنیره ارزشی خارجی نقش واسطه را بین تولیدکننده و مصرف کننده نهایی بر عهده دارند. مشتریان داخلی سازمان همان کارکنانی هستند که در زنجیره ارزش داخلی دریافت کننده محصول، خدمات یا اطلاعات هستند.

۲۶-۲انواع مشتری

الف) مشتری بیرونی: فردی است در خارج از سازمان که محصولات و خدمات ما را دریافت می‌کند.
ب) مشتری درونی: مشتری درونی همکار خود ماست که در جریان چرخه کالای شرکت دخالت دارد.
مشتریان خارجی به خرید محصولات یا خدمات تولید شده سازمان می پردازند. آن ها ممکن است مصرف کنندگان نهایی یا مشتریان میانی باشند. در مقابل مشتریان داخلی درون سازمان قرار دارند.