وبلاگ

هدف کلی این پژوهش تجدیدحیات شهری باتاکید بر ضرورت مداخلات اجتماعی در بافت فرسوده شهرها است .
ب ) اهداف جزئی
۱ ) بررسی نقش مردم و اجتماع و تأثیر آن بر روی احیاء بافت فرسوده شهری
۲ ) بررسی بی اطلاعی مسئولین در باب شیوه های مشارکت مردم در بافت فرسوده شهری
۳ ) بررسی نقش نادیده گرفتن اولویت ها و نیازهای مردم در بافت فرسوده شهری
۱-۵ سؤالات تحقیق
۱ ) میزان مشارکت مردم در احیای بافت فرسوده شهری چگونه است ؟
۲ ) مردم با چه شیوه هایی می توانند در احیای بافت فرسوده شهری مشارکت داشته باشند ؟
۳ ) اولویت ها و نیازهای مردم در احیای بافت فرسوده شهرها کدام گزینه است ؟
۱-۶ فرضیه های تحقیق
۱ ) به نظر می رسد که بین نقش مردم و اجتماع و تأثیر آن بر احیای بافت فرسوده شهری رابطه وجود دارد .
۲ ) به نظر می رسد بین عدم اطلاع از شیوه های مشارکت مردم توسط مسئولین و احیای بافت فرسوده شهری رابطه وجود دارد .
۳ ) به نظر می رسد بین نادیده گرفتن اولویت ها و نیازهای مردم و احیای بافت فرسوده شهری رابطه وجود دارد .
۱-۷ دامنه ، قلمرو زمانی و مکانی پژوهش
۱-۷-۱ تحولات تاریخی کالبدی
سیمای تاریخی استان کرمانشاه
بطوریکه اسناد بابلی، ایلامی، آشوری و غیره نشان می‌دهند، هزاره‌های پیش از میلاد، مردمی در کوهستانهای زاگرس زندگی می‌کردند که کسی از منشأ آنها و این که در چه تاریخی و طی چه حوادثی به این محل آمدند، مطمئن نیست. گروهی از قوم شناسان آنها را آزیاتیک (آسیایی) و گروهی دیگر از نژاد آریایی می‌‌دانند. در کتیبه‌ها نام بسیاری از ساکنان زاگرس آمده است نظیر: لولوبی، کوتی، مانایی، آمادا، پارسوا، کاسی، کردوخی، و … که برخی از آنها آریایی بوده‌اند. در میان ایشان گروه های لولوبی، کوتی، کاسی، کردوخی با کردها ارتباط نژادی داشته‌اند. در کتیبه‌های بابلی و آشوری نامی از کردوخی نیامده ، اما در آثار یونانی سده چهارم پیش از میلاد صریحاً به واژه کردوخی برمی‌خوریم، ساکنان زاگرس به استناد کتیبه‌ها همچنین شامل: طوایفی چون کامی، منایی یا مانایی، نایری، خالدی و سوباری نیز بوده‌اند. همانطور که گفته شد آگاهی دقیق از منشأ ایشان در دست نیست ولی آثار باقی مانده از این قوم ثابت می‌کند که سامی‌نژاد نبوده‌اند. این که چگونه از دوردست‌ترین نقاط آسیا به این کوهستان آمده‌اند هنوز معلوم نیست. همانطور که گفتیم گروهی آنان را آزیاتیک و برخی ایشان را پیش‌تازان هند و اروپایی دانسته‌اند.در دوران قبل از ورود آریایی‌ها به ایران در منطقه زاگرس، اقوامی زندگی می‌کردند که بومی این منطقه بودند. این اقوام به ترتیب از شمال به جنوب، کوتی، لولوبی، کاسی و ایلامی خوانده می‌شدند.
باستان‌شناسان به دلیل وجود عواملی چند از جمله شکل جمجمه‌های به دست آمده از این اقوام آنها را نژاد سامی یا هند و اروپایی نمی‌دانند و برای تمایز با این دو نژاد، آنها را اقوام آسیایی نام نهاده‌اند. فرهنگ این اقوام از یک سو ، متأثر از تمدن‌های نیرومند بین‌النهرین، آشور، بابل و … بود و از سوی دیگر متکی به برخی باورهای اولیه، اسطوره‌ای – دینی که شالوده‌ آن بر پایه پرستش الهه‌ای که مظهر زندگی و باروری بود، نهاده شده بود. ساخت اجتماعی جامعه نیز بر این اساس مبتنی بر تفوق زن بر مرد بود. مجموعه ‌این تفکرات‌ با تفکرات آریاییان فاتح در هم آمیخت و فرهنگ جوامع غربی ایران را پدید آورد. اثرات این فرهنگ هنوز هم در زندگی مردم کوهستانهای زاگرس باقی مانده است. در هزاره سوم و چهارم پیش از میلاد، اقوامی در دامنه‌ها و دره‌های زاگرس اسکان یافتند که پس از به قدرت رسیدن، به تصرف شهرهای بین‌النهرین پرداختند. از این اقوام در تاریخ به نام «گوتی» و «کاسی» یاد شده است. لولوبی‌ها یا لولوها که آنان را اجداد لرها نیز شمرده‌اند. در

گذشته‌های دور در ذهاب کرمانشاه و شهر زور سلیمانیه زندگی می‌کردند. منطقه کرمانشاهان از دیرباز از لحاظ ارتباطی دارای اهمیت فوق‌العاد ه‌ای بوده است. چنانچه دو راه مهم و پرآوازه (راه شاهی) و (جاده ابریشم) از این سوی می‌گذشته است. پس از اسلام نیز جاده معروف بغداد به خراسان که به راه بزرگ خراسان اشتهار دارد. از این منطقه عبور می‌کرده است، اهمیت این ناحیه به حدی بوده که به دروازه آسیا معروف گردیده است. کانون‌های حکومتی این منطقه در این دوران خصوصیات ویژه‌ای به قرار زیر داشته است:
- قلمرو جغرافیایی آنها با قلمرو واحدهای جغرافیایی یا طبیعی منطبق است.
- در اکثر این قلمروها دو نوع معیشت مبنی بر یکجانشینی و مبتنی بر کوچ‌نشینی همراه و همزمان وجود دارد.
- قدرت حکومتی در این کانون‌های سیاسی غالباً ناشی از غلبه‌ نظامی کوچ‌نشینان و بعضاً ناشی از ائتلاف دو قدرت یکجانشین (مدنی) و کوچ‌نشین (ایلامی) است. نظام اجتماعی – اقتصادی این حکومت‌ها، مبتنی بر زراعت و دامپروری به شکل توأم است.
- در دوران این حکومت‌ها معمولاً تضادی بین این دو نیروی کوچ‌نشین به چشم می‌خورد.
- هر زمان که مردم کوچ‌نشین موفق به ایجاد قدرت بزرگی شوند (بر اثر غلبه نظامی یا ائتلاف سیاسی) کانون حکومت مجاور را ضمیمه خود می‌کنند بی‌آنکه بتوانند استقلال محلی آن را به کلی معدوم کنند.
نقشه شماره۱ : موقعیت استان کرمانشاه درسرزمین جمهوری اسلامی ایران
نقشه شماره ۲ : موقعیت شهرکرمانشاه دراستان کرمانشاه
۱-۷-۱ تاریخچه شهرکرمانشاه
شهر کرمانشاه به روایتی توسط بهرام چهارم که شاه کرمان بوده است ساخته شده است و به همین لحاظ کرمانشاه نام گرفته است که وجه تسمیه این شهر است. کرمانشاه قدمت تاریخی فراوانی دارد و دورانهای تاریخی متعددی را پشت سر نهاده است. اهمیت تاریخی کرمانشاه از سایر شهرهای استان بیشتر است و دارای جاذبه‌های تاریخی مهمی چون بیستون، تاقبستان است. جاذبه‌های تاریخی شهر کرمانشاه علاوه بر دو نقطه یاد شده در بافت تاریخی شهر قرار دارد. از جاذبه‌های قدیمی و تاریخی کرمانشاه می‌توان به بازار شهر اشاره کرد که واجد عناصر تاریخی با ارزشی چون سراها، تیمچه‌ها و راسته‌های متعددی می‌باشد.
۱-۷-۲ بافت قدیم شهرکرمانشاه
از نقطه نظر اجتماعی، فرهنگی ، اقتصادی ، کالبدی ، بافت تاریخی بخش جدایی ناپذیر مجموعه شهر موجود است و بخش چشمگیری از تاریخ شهر در کالبد این بافت تجلی یافته است. این بخش از شهر بیانگر ارزشها ، باورها، هنرها، توان فنی ، توانهای سیاسی ، اجتماعی و اقتصادی … نسلهای گذشته شهر کرمانشاه می باشد. ظهور کلی این توان‌ها را می‌توان در« فرهنگ اجتماعی » قدیمی شهر ارزیابی نمود. این فرهنگ در دل خود ساخته ها و یافته هایی داشت که تاریخ شهر حاصل آنست. این تاریخ ، بافت و ابنیه را نیز شامل می شود. بافت قدیمی شهر مرکز اقتصادی وتجمع فعالیت های تجاری , خدماتی و اجتماعی شهر و …) محسوب می‌شود. شهر تاریخی کرمانشاه در دل خود فضاهای کارکردی وسیعی چون: بازار بزرگ شهر , تاریکه بازار ( در محله فیض آباد) و همچنین خیابانهای مدرس و سایر خیابانهای وابسته به آن و محله های قدیمی و معتبر را جای داده است که نقش مهمی در حیات فرهنگی , اجتماعی ، اقتصادی ، تجاری و بازرگانی شهر کرمانشاه درحال حاضر دارند. مردم شهر به لحاظ اقتصادی کاملاً به شهر قدیم کرمانشاه وابسته هستند ، بنابراین از این نظر می توان گفت که شهر کرمانشاه به بافت تاریخی قدیم (فرسوده فعلی) وابسته است. محدوده تاریخی شهر کرمانشاه , هم اکنون هسته مرکزی کالبدی شهر را تشکیل داده است و به لحاظ ساختار شهری به شکل شعاعی و مرکزی با بخش‌های میانی و جدید شهر پیوند دارد. در عصر پهلوی با احداث معابر متقاطع و عریض نظیر خیابانهای مدرس (سپه ) و مطهری (سیروس) ساختار قدیمی شهر دگرگون شد و پیوستگی آن از هم پاشید و این ساختار ارگانیک در شبکه ای از خیابانهای شطرنجی گرفتار شد. علی‌رغم آن از این دوره به بعد دو ساختار قدیمی (محور بازار) و جدید (محور مدرس) در کنار هم فعالیت های اقتصادی و اجتماعی شهر را سازمان داده اند. محور بازار به عنوان هویت تاریخی شهر به حیات اجتماعی و اقتصادی خود ادامه داده و در حال حاضر جایگاه مهمی در روند تحولات شهر دارد و خیابان مدرس نیز قدمتی بیش از پنجاه سال دارد و هم اکنون بخشی از هویت تاریخی شهر محسوب می گردد. نوسازی‌های عصر پهلوی اول و دوم, صرفاً محدود به بدنه خیابانها بود و به عمق محدوده قدیمی شهر راه نیافت. بنابراین توسعه فعالیت های تجاری , خدماتی و کارگاهی کوچک (خدماتی) در اطراف خیابان مدرس در ابعاد منطقه ای, شهری و مرکز شهری , نقش ویژه ای به این خیابان داده
است و از طرفی معضلات فراوانی برای شهر ایجاد نموده است .
۱-۷-۳ ساختار قدیمی شهر
شهر کرمانشاه همچون سایر شهرهای تاریخی ایران دارای ساختار اولیه مشخصی است که منطبق با همان الگوی کهندژ های ادوار میانه است . ارگ حکومتی ، مسجد جامع ، بازار و راه ارتباطی چهار عنصر اصلی این کهندژ هستند . سه عنصر بیرونی این ساختار ربض ، شارسان و کوره ها می باشند .( حبیبی ، سید محسن : ۱۳۸۲)
الف ) مرکز حکومتی
دیرین ترین حکایاتی که از مرکز حکومتی شهر در دست است مربوط به زمان فریدون میرزای فرمانفرما است . ولی به نظر می رسد که سابقه ارک حکومتی کرمانشاه به دوره کریم خان و حتی صفوی بر می گردد .
ب ) مسجد جامع
مسجد جامع کرمانشاه در شمال دارالحکومه قرار داشته است و همانند شهرهای قدیمی در جوار (غرب) آن مدرسه قرار داشته است . این مدرسه در دوره پهلوی اول نوسازی شد و مجموعه مدرسه کزازی را تشکیل داد . پیرامون حیاط مسجد جامع را قبلاً حجره های طلاب تشکیل می داد و طبق معمول حوض وسط حیاط سازمان فضائی مجموعه را کامل می کرد . صحن اصلی بعداً خراب شد و بازسازی آن با مصالح نامرغوب و بدون معماری صحیح انجام گرفت که در شأن این یادمان نبود . متأسفانه مقارن با اواخر جنگ تحمیلی با تخریب مسجد بدون طرح و نقشه و با بهره گرفتن از سازه های نامربوط و قطعات پیش ساخته صحن و شبستان مورد بازسازی قرار گرفت و نماهای بیرونی آن نیز بدون نقشه و با الگوهای ابتدایی نماسازی و توسط معماران و بنایان سنتی اجراء شد . هر چند که مسجد جامع اکنون مصلای شهر کرمانشاه است ، ولی فاقد ارزش های معماری است . بنابراین سازمان میراث فرهنگی استان کرمانشاه اخیراً بدنبال بازسازی هائی که در بافت مرکزی کرمانشاه
انجام گرفته است ، تصمیم گرفته که با تهیه طرح معماری مناسب و با بهره گرفتن از تجارب اساتید معتبر ، این بنای معظم را با معماری ای در شأن آن به جایگاه واقعی خود در مرکز بافت شهر کرمانشاه برگرداند .
د ) بازار کرمانشاه
بازار کرمانشاه در بخش های مختلفی از این گزارش ، از دیدگاه های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. گفته شده است که بازار کرمانشاه طویل ترین بازار ایران است که از دروازه تیر فروش ها شروع و در جنوب غرب شهر از دروازه توپخانه و باروت فروش ها خارج می شده است . بازار کرمانشاه در امتداد راه غرب به شرق قرار داشته و تمام ارتباط با عراقین و عتبات از میانه آن می گذشته است . در دو سوی راسته بازار، کاروانسراها و تیمچه ها و سراها قرار دارند و این نشانگر آن است که راه از همین مسیر عبور می کرده است .
می توان ادعا کرد که بازار کرمانشاه بخشی از راه ابریشم بوده است . در زیربناهای بازار کرمانشاه آثار و ابینه ای از ادوار گذشته وجود دارد . ولی نظر به اینکه کاوش ها و تحقیقاتی در این مورد صورت نگرفته در مورد دیرینه باستانی آن نمی توان اظهار نظر کرد . بافت مرکزی کرمانشاه یک مجموعه متعادل است که در گذشته ای نه چندان دور همه عناصر آن با یکدیگر در تعادل و تعامل بوده اند و بازار محور اصلی حیاتی آن را تشکیل می داده است . ولی در ادوار اخیر در بافت شهر دخالت های زیادی صورت گرفته است و حیات بافت به مخاطره افتاده است بخشی از این خطرات متوجه بازار است . با تقویت خیابان مدرس بعنوان محور اقتصادی اصلی و مرکز شهر، موضع اقتصادی بازار تضعیف خواهد شد و کشش اقتصادی پروژه های بزرگ مدرس رونق فعالیت ها را به سوی خود جذب خواهد کرد

ساختاروبافت مرکزی شهر
ساختار مرکز شهر کرمانشاه همانند همه شهرهای قدیمی پس از کهن دژ محلاتی تشکیل داده اند که مرکز را احاطه کرده اند . شبکه های اصلی معابر از مرکز شهر جدا شده و پس از عبور از مرکز هر محله به خارج از شهر امتداد یافته اند . پیرامون شهر هر چند که بارو نداشته است ، ولی هر ورودی دارای دروازه و جمعاً شهر دارای هفت دروازه اصلی بوده است اما بجز شبکه های شعاعی شبکه ای دایره ای مراکز محلات را به یکدیگر مرتبط می کرده است . ترکیب این دو نوع معابر ، شبکه ای تار عنکبوتی یا شعاعی ـ مرکزی را ایجاد کرده که بصورت ارگانیک و نامنظم آمد و رفت بافت را تأمین می کرده اند .
۱-۷-۶ شبکه ارتباطی اولیه
در بافت قدیمی کرمانشاه سه دسته شبکه معابر وجود دارد :
شبکه اولیه و اصلی بافت .
شبکه هائی که در دهه ۱۳۱۰ و در دوره پهلوی اول بر بافت تحمیل شدند .
شبکه های متأخر که در اثر قانون نوسازی و یا بنا به پیشنهاد طرح های شهرسازی ایجاد گردیدند. تعریض خیابان مدرس که هیچگونه تحلیل ترافیکی ای ندارد از جمله شبکه های اخیر می باشد .
اصلی ترین شبکه های بافت را کوچه ها تشکیل داده اند که بسیار نامنظم و فاقد عرض مشخص می باشند . عرض این معابر گاهی به یک متر تقلیل می یابد . بعلت عدم امکان کنترل توپوگرافی در این شبکه ها، بخش هائی از بافت بویژه در دو طرف خیابان حداد عادل کوچه هائی گود افتاده دارند که در بارندگی ها دچار آب گرفتگی می شوند و دیواره بناها تا نیمه رطوبت دارد .

مدیریت

۳۹%

۱۲۲

عملیاتی

۳۵%

۱۰۸

فنی

۱۵%

۴۵

۱۰۰%

۳۱۰

شکل ۲-۶ دسته بندی شرکت کنندگان نظرسنجی تعیین ساختارهای دانش]۲۶[
به منظور ارزیابی اعتبار متغیرهای مستقل، آیتم های کفایت ساختارهای مدیریت دانش در یک تحلیل اکتشافی فاکتور مورد بررسی قرار گرفتند.
۶ سازه کفایت ساختار مدیریت دانش که توسط تحلیل فوق تأیید شدند به شرح زیر می باشند:
۱- کفایت ساختارهای حفظ و ابقای دانش در سازمان مشتری.
۲- دانش خاص نرم افزار که توسط گروه های خارجی( مشاورین و فروشندگان) ارائه می شود.
۳- دانش سازمانی که توسط گروه های خارجی ارائه می شود
۴- دانش خاص نرم افزار و دانش خاص سازمان که توسط سازمان مشتری ارائه می شود
۵- کفایت ساختارهای انتقال دانش در سازمان مشتری
۶- استفاده مجدد از دانش در سازمان
لازم به ذکر است که موارد ۳،۲ و۴ همگی مرتبط با خلق دانش در شکل شماره ۵-۲ می باشند.
ارتباط بین ساختارهای مدیریت دانش در شکل شماره ۷-۲مشاهده می شود:
شکل ۲-۷ ارتباط ساختارهای مدیریت دانش با فرایند مدیریت دانش و موفقیت سیستم های سازمانی]۲۶[
بالاترین درصد(۹۳/۰)، مربوط به سازه استفاده/استفاده مجدد است که همین موضوع تئوری^[۵۳] دانش را تأیید می کند. یکی از جنبه های مهم تئوری دانش سازمان این است که سرمنشأ مزیت رقابتی در خود دانش نیست( مشابه خلق دانش در این تحقیق) بلکه در استفاده از دانش می باشد]^[۵۴][.
اختصاصی سازی^[۵۵] ساختارهای مدیریت دانش
موفقیت سیستم های سازمانی ارتباط مستقیمی با مدیریت موثر دانش خاص این نوع از سیستم ها ندارد، بلکه به روشی بستگی دارد که در آن پرسنل سازمان ساختارهای دانش را اختصاصی کرده و از ساختارهای دانش در زمینه استفاده از این نوع سیستم ها بهره می گیرند.
اختصاصی سازی حالتی است که در آن ساختارهای اجتماعی و فناوری به منظور استفاده خود آن سازمان طی فرآیندی به نام استراکتریشن^[۵۶] توسط سازمان تطبیق داده می شوند. در این تحقیق اختصاصی سازی به روشی گفته می شود که ساختارهای مدیریت دانش برای سیستم سازمانی تطبیق داده می شوند و در آن ساختارهای مدیریت دانش از طریق تعامل با سیستم سازمانی به طور مستمر تولید، بازتولید و تأیید می شوند. تئوری تطبیقی تخصیص شواهد کافی را به منظور نمایش ارتباط علی بازگشتی^[۵۷]بین مدیریت دانش و موفقیت سیستم های سازمانی ارائه می دهد. شکل شماره ۵-۶ نشان دهنده این موضوع است که وجود ساختارهای مدیریت دانش مؤثر و مناسب منجر به موفقیت هر چه بیشتر سیستم های سازمانی خواهد شد]۱۲[.

شکل ۲-۸ اختصاصی سازی ساختارهای مدیریت دانش]۳۰[
در کل می توان یافته های ذکر شده در تصاویر ۲-۵ و ۲-۷ را به صورت شکل شماره ۲-۹ جمع بندی کرد:

موفقیت سیستم سازمانی
فرآیندهای مدیریت دانش
استفاده/مجدد از دانش
انتقال دانش
ذخیره دانش
خلق دانش
اختصاصی سازی
داخلی(مشتری)
خارجی(فروشنده و مشاور)
دانش سیستم سازمانی دانش کسب و کار

۴- دشواری در گفتن ماه‌های سال
۵- دشواری در تشخیص b و d برای مدتی طولانی‌تر از بیشتر کودکان

۶- دشواری در یادآوری اعداد
۷- تاریخچه خانوادگی و مشکلات مشابه
مایلز و مایلز تاکید می‌کنند لازم نیست همه این مشکلات در کودک نارساخوان باشد و همین طور ممکن است کودک بدون مشکل خواندن^[۸۹] نیز در برخی از اینها مشکلاتی داشته باشد (ریدریک، ۲۰۱۰). اﻧﺠﻤﻦ ﻣوﺳﺴﻪ ﺳﻼﻣﺖ و رشد ﮐﻮدک (۲۰۰۷) در ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﯽ ﺑﺮ ﻣﺸﮑﻼﺗﯽ در زﻣﯿﻨﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖواژهﻫﺎ، ﻫﺠﯽ کردن، دﺳت‌خط، و ادراک ﺧﻮاﻧﺪن ﺗاﮐﯿﺪ ﮐﺮده اﺳﺖ. ﻣﺸﮑﻼت ﺧﻮاﻧﺪن ﺷﺎﻣﻞ ﺣﻮزهﻫﺎی ﺑﺴﯿﺎری از ﻗﺒﯿﻞ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ واژهﻫﺎ، درک ﻣﻄﻠﺐ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮاﻧﺪن در ﻫﺮ ﯾﮏ از حوزهﻫﺎی بالا مستلزم ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد اﺳﺖ (به نقل از ﻣﺠﯿﺪی و هکاران، ۱۳۸۹).
ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ اﺻﻄﻼﺣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲ‌رود ﻛﻪ ﻋﻠﻲ‌رﻏﻢ ﺑﻬﺮه ﻫﻮﺷﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ و آﻣﻮزش ﻛﺎﻓﻲ، ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺧﻮاﻧﺪن درست ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ (گنجی، زاهدی، معینی‌کیا، ۱۳۹۱). اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻛﻠﻤﻪ‌ﻫﺎی ﺑﺴﻴﺎری را ﺑﺪاﻧﻨﺪ و در ﺗﻜﻠﻢ ﺧﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ اﻣﺎ از درک و ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻋﻼﻳﻢ ﻧﻮﺷﺘﺎری ﻋﺎﺟﺰﻧﺪ (ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ و ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ، ۲۰۰۵ و ۲۰۰۸). ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻮﻋﻲ اﺧﺘﻼل در اﺷﺘﺒﺎه ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻪ ﻫﻢ، ﺣﺪس زدن ﻛﻠﻤﺎت ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺣﺮوف اﺑﺘﺪا و اﻧﺘﻬﺎی ﻛﻠﻤﺎت، آﻳﻴﻨﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻳﺎ واروﻧﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻠﻤﺎت، ﻣﺸﻜﻼت ﺷﺪﻳﺪ در ﻫﺠﻲ ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت، ﺑﻲ‌ﻣﻴﻠﻲ و اﻧﺰﺟﺎر از ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺧﻮاﻧﺪن و دﺷﻮاری در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﺰء از ﻛﻞ میﺑﺎﺷﺪ (بروکس و همکاران^[۹۰]، ۲۰۱۱).

طبقه‌بندی اختلال‌های خواندن

طبقه‌بندی‌های مختلفی از اختلال خواندن می‌توان ارائه کرد. در طبقه‌بندی با رویکرد پزشکی که کمتر مورد استفاده آموزگران و درمانگران اختلال یادگیری قرار می‌گیرد، انواع نارساخوانی به نارساخوانی تحولی، اکتسابی، فنولوژیک، سطحی و عمیق تقسیم می‌شود و به طور عمده برای درمان به درمان‌های ارگانیک روی می‌آورند (تبریزی، ۱۳۸۶).
مایکل باست افرادی را که دچار اختلال خواندن هستند را به سه دسته تقسیم می‌کند:
اول گروهی که اختلال آوایی دارند و این افراد مجموعه لغات به نسبت زیاد و قابل توجهی را در ذهنشان ذخیره کرده‌اند اما هجی‌کردن آنها ضعیف است. گروه دوم افرادی هستند که اختلال خواندن ایده‌ای دارند. این گروه می‌خوانند، هجی می‌کنند اما در ساختار بینایی لغات با اشکال مواجه‌اند و گروه سوم افرادی هستند که مشکل هر دو گروه را دارند.
سبب‌شناسی اختلال خواندن به طور تقریبی در تمام نظریه‌ها بر پایه چهار اصل بنا شده است:
۱- درک بینایی و حافظه بینایی مختل
۲- ترکیب بین حسی مختل
۳- یادآوری مختل نظم تداعی‌ها و سری‌ها
۴- پردازش کلامی مختل (تبریزی، ۱۳۸۶)

مراحل رشد خواندن

خواندن حداقل شامل زبان، حافظه، تفکر، هوش و ادراک است و توانایی خواندن یکی از توانایی‌های اساسی زندگی روزمره ماست (آدامز، ۱۹۹۰، ۱۹۹۹؛ آدامز، تریمن و پرسلی^[۹۱]، ۱۹۹۷؛ گارود^[۹۲] و دنیمن، ۲۰۰۳؛ جاست و کارپنتر^[۹۳]، ۱۹۸۷). در جامعه‌ای که روان‌خواندن ارزش و جایگاه بالایی دارد، کسانی که مبتلا به نارساخوانی (دشواری در رمزگشایی، خواندن و درک متن) هستند، به شدت رنج می‌برند (بناسیچ و توماس^[۹۴]، ۲۰۰۳؛ کولثریت^[۹۵]، ۲۰۰۳؛ گالابوردا^[۹۶]، ۱۹۹۹؛ شورای ملی خواندن، ۱۹۹۸؛ شانکویلر و همکاران^[۹۷]، ۱۹۹۵؛ اسپیر سورلینگ و استرنبرگ^[۹۸]، ۱۹۹۶؛ استرنبرگ و گریگورنکو^[۹۹]، ۱۹۹۹؛ استرنبرگ و اسپیر سورلینگ، ۱۹۹۹؛ تورگسن^[۱۰۰]، ۱۹۹۷؛ ولاتینو^[۱۰۱] و همکاران، ۱۹۹۶). مشکلات پردازش واج‌شناختی و در نتیجه تشخیص کلمه، بزرگترین مانع یادگیری خواندن است (گردازینسکی^[۱۰۲]، ۲۰۰۳؛ پولاتسک و رینر^[۱۰۳]، ۱۹۸۹؛ همچنین نک رینر و پولاتسک، ۲۰۰۰؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۸۷).
در نارساخوانی چند فرایند مختلف ممکن است دچار اختلال باشند؛ اولین آنها آگاهی واج‌شناختی است. این موضوع به آگاهی از ساختار صدای زبان گفتاری اشاره دارد. یک روش معمولی برای ارزیابی آگاهی واج‌شناختی، تکلیف حذف واج^[۱۰۴] است؛ دومین فرایند، خواندن واج‌شناختی است که شامل خواندن کلمات به تنهایی است. گاهی اوقات معلمان این مهارت را “حمله به کلمه” می‌نامند. افراد نارساخوان بیشتر در بازشناسی کلمات به صورت مجزا، به جای بازشناسی آنها در زمینه، مشکل دارند. وقتی متنی به آنها داده می‌شود، آنها از زمینه برای کشف معنای کلمات استفده می‌کنند؛ سومین فرایند، رمزگردانی واج‌شناختی در حافظه فعال است که شامل یادسپاری زنجیره‌ای از واج‌هایی است که گاهی گیج کننده‌اند. این فرایند ممکن است با مقایسه حافظه فعال برای واج‌های گیج‌کننده و غیرگیج‌کننده صورت گیرد؛ فرایند چهارم، دسترسی به واژگان است که به توانایی فرد برای بازیابی واج‌ها از حافظه بلندمدت خود اشاره دارد. در اینجا پرسش این است که وقتی فرد کلمه‌ای را می‌بیند، آیا می‌تواند آن را به سرعت از حافظه بلندمدت خود بازیابی کند (استرنبرگ، ۲۰۰۶).
هال^[۱۰۵] (۱۹۸۳) نظریه مرحله رشد خواندن خود به نام “شما یا الگو” را ارائه داده و سپس مرحله کیفی متفاوت از آمادگی تا رسش را فرض کرد. او معتقد است که بیشتر مردم از طریق این مراحل در مراتبی یکسان رشد می‌کنند، هر چند که بسیاری از آنها به مراحل بالا یا سطوح مهارتی خواندن نمی‌رسند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰). با اقتباس از نظریه مراحل رشد شناختی پیاژه، هال نقش تعیین‌کننده محیط و یادگیرنده را در موفقیت یادگیری خواندن مورد توجه قرار می‌دهد و خواندن را به عنوان شکلی از حل مساله توصیف می‌کند که خوانندگان از راه فرایندهای جذب و انطباق خود را با محیط تطبیق می‌دهند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
مهارت خواندن امری تدریجی و به طور تقریب بدون جهش و مراحل آموختن آن به هم پیوسته است و گذشتن از یک مرحله بدون مهارت یافتن در مرحله قبلی امکان‌پذیر نیست. یک کودک، به طور طبیعی در اکتساب مهارت‌های خواندن مراحل زیر را طی می‌کند (فریار و رخشان، ۱۳۸۰).
۱- مرحله توسعه آمادگی خواندن (مرحله آمادگی): این مرحله با تولد شروع و تا مراحل ابتدایی خواندن ادامه می‌یابد و شامل توسعه مهارت‌های زبانی گوش دادن و سخن گفتن، تمییز شنوایی و بینایی و توانایی دقت و تمرکز حواس در انجام فعالیت‌ها است. نقش متداول کودکستان‌ها به طور معمول ایجاد مهارت‌هایی از این قبیل در جهت آماده‌سازی برای خواندن است که پیش نیازهای خواندن می‌باشد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).
۲- نخستین مرحله فراگیری خواندن با مرحله آغازین خواندن: این مرحله شروع برنامه‌های رسمی خواندن است. و به طور مرسوم از سال اول دبستان انجام می‌گیرد. در این مرحله کودکان به طور معمول فرهنگ لغات دیداری خود را توسعه می‌دهند و اصوات را با نمادهای بینایی حروف همخوان می‌کنند و تعقیب حروف چشمی را از راست به چپ در زمینه صفحه یاد می‌گیرند (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).
۳- مرحله توسعه سریع مهارت‌های خواندن: این مرحله در کلاس‌های دوم و سوم انجام می‌گیرد و در واقع ادامه و توسعه مرحله قبلی است. کودک به طور عادی در خواندن پیش می‌رود و مهارت‌هایش را در فنون شناخت کلمه به سرعت توسعه می‌بخشد، یک فرهنگ زیربنایی بنا می‌کند، یاد می‌گیرد از علایم ربط استفاده کند، بخش کردن، کشیده گویی، صوت آموزی، کلمه و جمله‌سازی که در مرحله قبل آغاز شده تکمیل می‌شود و در خواندن پیشرفت می‌کند (ریاحی، ۱۳۸۷).
۴- مرحله خواندن گسترده: برنامه‌های درسی آخر دوره ابتدایی و اوایل دوره راهنمایی بر خواندن گسترده، وسیع و مدوام و غنی‌سازی تجارب خواندن نوجوان تکیه می‌کند. در این مرحله شاگردانی که به طور طبیعی رشد می‌کنند، در مهارت خواندن تقویت و تکمیل شده و می‌توانند با لذت بخوانند و خواندن ارادی در این سال‌ها به اوج آن می‌رسند اما نیازمند کمک و راهنمایی هستند تا در زمینه مطالعه مطالب واقعی، مهارت‌های آنها توسعه یابد (سیف‌نراقی و نادری، ۱۳۸۴).
۵- مرحله پالایش خواندن یا مرحله تسلط بر خواندن: توسعه مهارت‌های خواندن در دوران ابتدایی کامل نمی‌شود و در طول دوره‌های راهنمایی و دبیرستان نیز دانش آموزان برای رشد مطلوب و مفید خواندن نیاز به راهنمایی مستمر دارند. در حقیقت مهارت خواندن هیچ وقت به مرحله کمال نمی‌رسد (انوشه‌پور، ۱۳۸۰).

فرایند یادگیری خواندن

خواندن مستلزم تشخیص حروف، واج‌شناسی، نویسه‌شناسی، تجزیه و ترکیب آواها و ضبط پیام‌های نوشته شده در حافظه است. افزون بر این فرد باید معنای واژه‌ها را درک کند تا بتواند با ترکیب آنها محتوای پیام را دریافت کند. با توجه به این که خواندن فرایندی پیچیده است که از مراحل مختلف تشکیل شده و در سطوح مختلف جریان پیدا می‌کند، لذا اختلال آن می‌تواند به صورت‌های مختلف آشکار گردد (خداپناهی، ۱۳۹۲).
یادگیری خواندن فرایند زنجیره‌ای است که شامل سه مولفه است:
۱- رمزگشایی^[۱۰۶]: رمزگشایی مبنا و پایه‌ای است برای سریع و روان‌خوانی در کودکان؛ به بیانی دیگر رمزگشایی یعنی به دست آوردن معنی تک تک واژه‌هایی که از راه تشخیص، خصوصیات ظاهری و نسبت دادن معنی به آنها انجام می‌شود. سرعت عمل در رمزگشایی باید مورد توجه قرار گیرد و کسانی که می‌خواهند خواندن را یاد بگیرند لازم است روی چگونگی شکل حرف‌ها، هجاها و واژه‌ها به منظور بازشناسی آنها تاکید ورزند (حاضری، ۱۳۸۵).
۲- درک مطلب^[۱۰۷] (فهم): دومین عمل خواندن، درک واژه نوشته شده است. درک مطلب به توانایی رمزگشایی و تسلط بر واژه‌های نوشته شده بستگی دارد. کودکان ضمن خواندن مطلب یاد می‌گیرند که به طور همزمان اطلاعات درون متن را به هم مربوط ساخته، آن چه را می‌خوانند را به آن چه از قبل می‌دانستند ارتباط داده و روی آن تمرکز کنند (جناآبادی، ۱۳۸۶).
۳- یادسپاری: عمل نهایی در خواندن، به یاد سپردن یا به خاطر آوردن آن چه که خوانده شده می‌باشد. کودکان باید بتوانند محتوای مطالب خود را نظم بخشیده، خلاصه نموده و بلافاصله آن را به دانسته‌های قبلی خود مربوط سازند. یادسپاری خواندن، دانش آموزان را قادر می‌سازد اطلاعات را در حافظه بلندمدت خود نگاه داشته و در آینده آنها را به یاد آورده و به کار گیرند (ریاحی، ۱۳۸۷).

شیوع نارساخوانی

تحقیقات نشان داده‌اند که نارساخوانی در همه گروه‌های کودکان، صرف نظر از جنس، گروه اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و غیره بروز می‌کند. در مقایسه با سایر ناتوانایی‌های یادگیری، نارساخوانی، درصد بالاتری به خود اختصاص می‌دهد. در چهارمین نسخه راهنمای آماری و تشخیص اختلالات روانی ذکر شده است که به طور تقریبی از هر ۵ مورد ناتونی یادگیری، ۴ مورد آن فقط ناتوانی در خواندن و یا ترکیب این اختلال با اختلال در ریاضیات و یا اختلال در بیان نوشتاری است و به‌رغم وجود این اختلال در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران به طور تقریب ۳ تا ۴ برابر بیشتر از دختران است (کاپلان و سادوک، ۲۰۰۷؛ ترجمه رضاعی، ۱۳۸۸). گالاکر و کالسون^[۱۰۸](۱۹۷۸) به نقل از هالاهان و کافمن (۱۹۸۵)، بر این باورند که ۸۵ تا ۹۰ درصد از کودکان دارای نارسایی یادگیری ویژه نارساخوانی هستند.
بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان، انجمن نارساخوانی بریتانیا تخمین می‌زند که حدود ۱۰ درصد تمام کودکان تا حدی دچار نارساخوانی هستند و حدود ۴ درصد نیز نارساخوانی شدید دارند که در طول دوران تحصیل حتی در کالج و دانشگاه احتیاج به کمک دارند (اگور، ۱۹۹۲) و ۶ درصد دیگر نارساخوان خفیف تا متوسط را دارا هستند اما از آنجا که میزان شیوع نارساخوانی در کشورهای مختلف، متفاوت است، می‌توان اغلب این تفاوت‌ها را ناشی از تفاوت در سیاست‌ها و اعمال بین‌المللی دانست اما شواهدی در دست است که مشکلات مواجه شده در خواندن و نوشتن افراد نارساخوان در واقع وابسته به زبانی است که آنها استفاده می‌کنند (به نقل از ریدریک، ۲۰۱۰).
در ایران نیز پژوهش‌هایی در رابطه با شیوع نارساخوانی انجام شده است که می‌توان به پژوهش فلاح‌چای (۱۳۷۴)، اشاره داشت که میزان شیوع نارساخوانی ۲/۵ درصد برآورد کرده است. ارزانی (۱۳۷۶) میزان شیوع آن را در دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر ارومیه حدود ۳ درصد و بهزاد (۱۳۸۴)، این میزان را در ایران ۴/۵۸ درصد به دست آورده است (ریاحی، ۱۳۸۷). همین طور حسینیایی، آقاجانی و نوفرستی (۱۳۹۰) میزان شیوع نارساخوانی در استان قم را ۱/۵۵ درصد اعلام کردند که البته به نظر آمار پایینی می‌آید.
تفاوت‌های جنسیتی در شیوع ناتوانایی‌های یادگیری از دیگر موضوع‌های بحث‌انگیز در این زمینه است. بعضی از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعداد دختران و پسران با ناتوانایی‌های یادگیری برابرند. با این حال، هنگام محاسبه تعداد کودکانی که خدمات دریافت می‌کنند بر خلاف نتایج حاصل از تحقیقات، تعداد پسران نسبت به دختران بیشتر است. تفاوت‌های بین موارد شناسایی شده در مدرسه با موارد شناسایی شده به وسیله تحقیق نشان می‌دهد که این تفاوت‌ها نتیجه تفاوت در ارجاع پسران و دختران برای دریافت خدمات ویژه است و احتمالا رفتار پسرها نیز این انگیزه را بیشتر می‌کند؛ با این وجود برخی مطالعات نسبت پسران به دختران را ۲ به ۱ می‌دانند (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰). البته هنوز هم در این مورد میان محققان اختلاف نظر وجود دارد و این مساله مربوط به تفاوت‌های جنسیتی در سازمان‌دهی مغز می‌شود. بر اساس یافته‌های عصب‌شناختی مشخص شده که در مردان به هنگام پردازش اطلاعات واج‌شناختی، بخش چپ مغز فعال می‌شود اما در زنان هر دو نیمکره فعال می‌شوند. بنابراین همان نواحی مغزی که در تفاوت میان دو جنس مطرح می‌شوند -نواحی پیشانی پیشین چپ- در خواندن کلمات نیز نقش دارند (شیویتز، ۲۰۰۳). همچنین بررسی‌ها نشان می‌دهند که نارساخوانی در همه گروه‌های نژادی و در همه سطوح اقتصادی-اجتماعی نیز مشاهده می‌شود (خسروجاوید، ۱۳۸۷).

رویکردهای تبیینی اختلال نارساخوانی

در این باره نیز مانند بیشتر موضوع‌های روانشناسی به علت پیچیدگی و درهم‌تنیدگی عاملان موثر در آن نظریه‌های متعددی وجود دارد که به اختصار به توضیح برخی از این عوامل می‌پردازیم.

تقارن نیمکره‌های مغز

مغز انسان از دو نیمکره راست و چپ تشکیل شده است که این دو نیمکره توسط جسم پینه‌ای به هم وصل شده‌اند. نیمکره راست بیشتر در کنترل ساخت و ایجاد تشخیص‌ها پیچیده دیداری و فرایندهای غیرکلامی و آگاهی‌های ادراکی نظیر موسیقی و رمزهای ریاضی نقش دارد (میل‌نر^[۱۰۹]، ۱۹۶۲). بکیر (۱۹۹۸) دو نوع متفاوت از خواننده‌ها (ادراکی و زبانی) را شناسایی کرد که هر کدام ترجیحات نیمکره‌ای متفاوتی داشته‌اند و هر نوعی التزام‌های آموزشی خاصی دارد. در خواننده‌های “ادراکی” سبک پردازش وابسته به نیمکره راست است و در نتیجه می‌توانند درک خوبی از مواد خواندنی پیدا کنند اما در زمینه دقت در موارد خواندن ضعیف عمل می‌کنند؛ از طرف دیگر خواننده‌های به اصطلاح “زبانی” از نیمکره چپ بهره بیشتری می‌برند و دقت بیشتری دارند اما در برخی موارد بیش از اندازه به نیمکره چپ متکی هستند و ممکن است درکشان از مواد خواندنی خیلی کمتر از گروه “ادراکی” باشد (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).
وود (۲۰۰۰) به نقش قشر بینایی اهمیت بیشتری می‌دهد و برگردان سریع نوشتار به آوا و بیان را ناشی از سلامت این بخش این عامل را در خواندن، کلیدی‌تر از بقیه می‌داند. به نظر ایشان مغز از توانمندی‌های دیداری-فضایی بالایی برخوردار می‌باشد و این توانایی به فهم اطلاعات مختلف و بسیار پیچیده آوایی کمک می‌کند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).

عوامل دیداری

بعضی پژوهشگران به شواهدی دست یافته‌اند که بیانگر تاثیر عوامل دیداری در نارساخوانی است. اون و همکاران (۱۹۹۶) به شواهدی اشاره کرده‌اند که بر مبنای آنها کودکان نارساخوان در سلول‌های بزرگ مرتبط با قشر بینایی دارای مشکل هستند. استاین (۲۰۰۱) نقش ناهمخوانی دید دو چشمی و ناهمگرایی آنها را برجسته‌‌تر می‌بیند و ویلکینس (۱۹۹۵) نشان داده است که کودکان و بزرگسالان نارساخوان در بعضی پردازش‌های دیداری از تصاویر رنگی استفاده بیشتری می‌برند. استاین (۲۰۰۱) با ملاحظه نظریه مگنوسلولا این فرضیه را مطرح کرده است که سلول‌های بزرگ در افراد نارساخوان در همه مسیرهای حسی مرتبط با خواندن (دیداری و شنیداری) به شکل ناقص عمل می‌کنند که این خود اختلال شنیداری به اختلال‌های واجی و آوایی نامیده می‌ انجامد. در پژوهش‌های دیگری به مشکلات خاصی از جمله حساسیت دیداری ضعیف، ناپایداری دیداری و نداشتن تمرکز در افراد نارساخوان اشاره شد که همه شواهدی از نقص مگنوسلولا در افراد نارساخوان هستند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۴).

عوامل شناختی و پردازشی

نظریه‌پردازان پردازش شناختی بر این باورند که وجود نقص در فرایندهای شناختی یا روان‌شناختی از اختلال کارکرد مغز ناشی می‌شود که یکی از عوامل بروز نارساخوانی به شمار می‌آید. فرایندهای شناختی درون سیستم اعصاب مرکزی رخ می‌دهند و شامل حافظه، توجه و ادراک می‌گردند (دی‌رویتر و وانسارت^[۱۱۰]، ۱۹۸۲، ترجمه شکوهی و پرند ۱۳۸۵). برای درک بهتر فرایندهای شناختی که به نحوی با موثرتر عمل کردن فرد در خواندن مربوط‌اند، پژوهشگران این فرایندها را به دو گروه فرایندهای دور و فرایندهای نزدیک طبقه‌بندی کرده‌اند. فرایندهای دور عبارتند از فرایندهایی که اگر چه به نحوی با یادگیری خواندن ارتباط دارند اما این ارتباط تنگاتنگی نیست که شامل مهارت‌های کلی شناختی مانند توانایی زبانی و حافظه می‌شود. در مقابل فرایندهای نزدیک درگیر در خواندن با مهارت‌های بازیابی اطلاعات از جمله فرایندهای نزدیک هستند. در سال‌های اخیر روانشناسی شناختی توجه ویژه‌ای به تکالیف آموزشی و یادگیری به ویژه قلمرو خواندن داشته است (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).

فراشناخت

فراشناخت نقش بسیار برجسته‌ای در یادگیری دارد چرا که دربرگیرنده آگاهی دانش یادگیرنده از تفکر یادگیری است. پاکدایانا و همکاران (۲۰۰۷) در تحقیقات خود نشان داده‌اند که کودکان نارساخوان، آگاهی فراشناختی ضعیفی دارند و این وضعیت آنها را وادار می‌کند که برای خواندن و هجی‌کردن، رفتارهای یادگیری نامناسب و غیرمتعارف از خود بروز دهند؛ به عبارت دیگر به دلیل نقص فراشناختی، این کودکان از سبک خاص یادگیری استفاده می‌کنند که کم اثرتر است. به همین دلیل پژوهشگران توصیه می‌کنند در کنار آزمون‌های مربوط به آگاهی‌های فراشناختی، سبک‌های یادگیری را هم به این افراد آموزش دهند (به نقل از احمدپناه و پاکدایانا، ۱۳۸۶).

عوامل وراثتی

در حقیقت می‌توان گفت که هم آینده‌نگری^[۱۱۱] و هم گذشته‌نگری^[۱۱۲]، نشانگر این موضوع هست که نارساخوانی یک اختلال پایدار و مزمن هست، به علاوه خوانندگان خوب و ضعیف تمایل به حفظ وضعیت خود در طول زمان دارند. از دیدگاه دیگر نارساخوانی ارثی است (پنینگتون و گیلار^[۱۱۳]، ۱۹۹۶). تاریخچه خانوادگی یکی از مهمترین عوامل خطر می‌باشد. طبق آمار حدود ۲۳ تا ۶۵ درصد از کودکانی که یک والد نارساخوان دارند، گزارش اختلال دادند (اسکاربورو^[۱۱۴]، ۱۹۹۰). شیوع آن میان برادران و خواهران اشخاص مبتلا حدود ۴۰ درصد است و نرخ شیوع میان والدین حدود ۲۷ تا ۴۹ درصد است (پنینگتون و گیلار، ۱۹۹۶). علی‌رغم ماهیت خانوادگی قوی، هر دو نوع انتقال نهفته و آشکار مکرر در یک خانواده مشاهده شده است. این داده‌ها توام با یک سبب‌شناسی پیچیده هست، مطالعات وراثت‌پذیری^[۱۱۵] نشان داده است که ۴۴ تا ۷۷ درصد پراکندگی (واریانس) به واسطه عوامل ژنتیکی و باقیمانده پراکندگی به واسطه عوامل محیطی توضیح داده می‌شوند (دی‌فرایز، اولسون، پنینگتون و اسمیت^[۱۱۶]، ۱۹۹۱). این عوامل ژنتیکی، ژن‌های هم ردیفی^[۱۱۷] هستند که به طور هماهنگ در شکل‌گیری فنوتیپ نارساخوانی فعالیت می‌کنند. به خاطر این ماهیت پلی‌ژنیک^[۱۱۸] (دارای قوه تشکیل)، الگوهای انتقالی درهم‌ریخته ایجاد می‌گردد که از قوانین مندل^[۱۱۹] پبروی نمی‌کند که اختلال نهفته و آشکار مرتبط با جنسیت را کنترل می‌کند. این موضوع در باب اهمیت ژنتیک در نارساخوانی نخستین بار در سال ۱۹۰۷ توسط جیمز هنشل‌وود چشم پزشک اسکاتلندی مطرح شد که طی گزارش خود، ۴برادر با “کوری کلمه” را میان ۱۱ خواهر و برادر در یک خانواده توصیف کرد. در این شرایط مکرر، هنشل‌وود آن را یک سنخ خانوادگی فرض کرد هر چند که اصطلاح “کوری کلمه” جای خود را به “نارساخوانی” داد اما این موضوع ارزشمند است که وی برای نخستین بار سبب‌شناسی ژنتیکی را مطرح کرد (به نقل از شیویتز، گرین^[۱۲۰] و شیویتز، ۲۰۰۸).

تبدیل به کنترل توقف در دو جهت با حق‌تقدم: از تابلوی توقف در تقاطع‌هایی استفاده می‌شود که لازم است رانندگان قبل از ورود به آن متوقف شوند. از مزایای کنترل توقف(نسبت به حالت بدون کنترل)این است که به دلیل تعریف واضح حق‌تقدم حرکات، ایمنی کلی تقاطع را افزایش می‌دهد. از سوی دیگر برخی معایب کنترل توقف عبارتند از:
افزایش بسامد برخی انواع تصادفات (مثلاً تصادف از عقب)،
افزایش هزینه استفاده‌کننده از راه به دلیل افزایش مصرف بنزین و توقف،
افزایش آلودگی هوا و آلودگی صوتی.
تابلوی حق‌تقدم برای آگاه نمودن رانندگانی به‌کار می‌رود که به تقاطع نزدیک می‌شوند، اما اولویت عبور از تقاطع را ندارند و در عین حال در صورتی که از خالی بودن تقاطع اطمینان حاصل کنند توقف آن‌ ها ضروری نیست. کنترل حق‌تقدم، محدودیت کمتری نسبت به کنترل توقف ایجاد می‌کند اما نسبت به حالت بدون‌کنترل، محدودتر است. در وضعیت کنترل حق‌تقدم تعداد تصادفات بیشتر از حالت کنترل توقف است ولی هزینه‌های کاربران راه کمتر خواهد بود.

ضابطه: استفاده از کنترل توقف را در شرایط زیر توصیه می‌شود:
الف) تقاطع یک راه فرعی با راه اصلی که استفاده از قانون حق‌تقدم، ممکن است ایمنی کافی را برای عملکرد تقاطع فراهم نسازد.
ب) خیابانی که وارد یک بزرگراه یا راه‌اصلی عبوری می‌شود.
پ) یک تقاطع بدون چراغ در محدوده‌ای که اغلب تقاطع‌ها چراغ‌دار هستند.
ت) سرعت‌زیاد، محدودیت‌دید و یا سابقه تصادفاتی که نشان‌دهنده نیاز به کنترل با تابلوی «توقف» هستند.
به‌علاوه، شرایطی را که استفاده از تابلوی رعایت حق‌تقدم لازم است، به‌شرح زیر توصیه می‌شود:
الف) هنگامی‌که کاربر راه می‌تواند کلیه ترددهای تداخلی را مشاهده نماید و در عین حال با سرعت نصب شده در تابلو سرعت مجاز و یا سرعت %۸۵ حرکت نموده و از تقاطع بگذرد و یا با ایمنی کافی توقف نماید.
ب) هنگامی‌که کنترل حرکات ورودی به خیابان، به‌دلیل نامناسب بودن هندسه خطوط افزایش سرعت و یا فاصله دید نیاز به اصلاح دارد.
پ) در تقاطع‌های یک بزرگراه جدا شده که عرض‌میانه از ۹ متر بیشتر است تابلوی «توقف» در محل ورودی خیابان به تقاطع با بزرگراه نصب می‌شود و پس از ورود وسیله‌نقلیه به فضای میانه تابلوی «رعایت حق‌تقدم» برای ضابطه و ادامه مسیر قرار می‌گیرد.
ت) در تقاطع‌هایی که بر اساس قضاوت مهندسی ممکن است استفاده از تابلوی رعایت حق‌تقدم در حل مشکلات آن مؤثر باشد.
کاربرد: برای استفاده از ضابطه‌های بخش قبل، نیاز به ۵ دسته اطلاعات خواهد بود:
۱- حجم‌تردد رویکردهای راه‌اصلی و فرعی در ساعت اوج یک روز عادی
۲- سرعت %۸۵ در راه‌اصلی (در صورت عدم‌دسترسی به اطلاعات، می‌توان از سرعت نصب شده بر روی تابلو استفاده کرد).
۳- سرعت ایمن رویکرد راه ‌فرعی (براساس فاصله دید موجود در تقاطع).
۴- درجه‌بندی راه ‌اصلی و راه ‌فرعی
۵- سابقه تصادفات حداقل در ۱۲ ماه گذشته و ترجیحاً در سه سال گذشته(شاهی و نادران، ۱۳۸۴).
ممنوعیت پارک در خیابان: مانور وسایل‌نقلیه برای ورود به محل‌های پارک در کنار خیابان یا خروج از آن‌ ها روی عملکرد و ایمنی جریان ترافیک تأثیر منفی خواهد گذاشت. جایگاه‌های پارک ممکن است نسبت به پیاده‌رو زاویه‌دار و یا موازی باشند. زمان لازم برای مانور پارک در جایگاه زاویه‌دار کمتر از جایگاه موازی است. با این حال ترک جایگاه پارک موازی سریع‌تر از ترک جایگاه زاویه‌دار خواهد بود. اندازه‌گیری‌ها نشان می‌دهد که کل زمان مسدود کردن تردد در هر دو حالت ۳۶ ثانیه است. فصل ۱۶ از کتاب HCM می‌گوید که این مانورها باعث مسدود شدن موقت جریان ترافیک در خط مجاور می‌شوند و ظرفیت تقاطع را به‌ خصوص تا فاصله ۷۶ متری خط توقف آن به شدت کاهش می‌دهند.
پارک کردن در نزدیکی رویکردهای تقاطع از لحاظ ایمنی هم مشکل‌زا خواهد بود. برخی مطالعات نشان می‌دهند که جلوگیری از پارک در این ناحیه، بسامد تصادفات را بین ۱۶ تا ۳۲ درصد کاهش می‌دهد. پارک وسایل‌نقلیه در حریم تقاطع ممکن است باعث محدودیت دید رانندگان نسبت به ترافیک تداخلی شود(شاهی و نادران، ۱۳۸۴).
ضابطه‌ها: جدول ۲-۵، ضابطه‌های مربوط به ممنوعیت پارک در خیابان را با توجه به حداکثر جریان ترافیک، ارائه می‌کند.
جدول ۲-۵: نحوه تعیین نیاز به ممنوعیت پارک در حاشیه خیابان

کاربرد: برای استفاده از ضابطه‌های بند قبل باید اطلاعات زیر جمع‌ آوری شود:
۱- حجم تردد رویکردهای راه‌اصلی و فرعی برای ۸ ساعت یا بیشتر در یک روز عادی

توانایی افراد سازمان در غنی سازی و مستند سازی دانش
توانایی اعتماد آفرینی و پذیرش متقابل در برقراری ارتباط شخصی توسط افراد سازمان
توجه به سطح مهارت و دانش افراد در زمان استخدام
ایجاد و تسهیم و بکارگیری دانش در سازمان توسط مدیریت عالی
حمایت مدیریت عالی سازمان از طوفان فکری وکار تیمی برای حل مشکلات سازمان جهت خلق ایده های نو

توجه و اهمیت مدیران سازمان به دریافت بازخورد در طی فرایند خلق و نشر دانش

عملکرد نوآورانه

نوآوری در محصول

س ۳۳ تا ۳۷ و ۴۵
۳۳-در تولید و عرضه خدمات جدید، سازمان اغلب پیشگام است.
-۳۴ محصولات و حدمات جدید سازمان اغلب از سوی مشتریان به عنوان محصولات و خدمات ابداعی تلقی می شود.
-۳۵ سازمان محصولات و خدمات ابداعی بیشتری نسبت به رقبای خود تولید کرده است.
-۳۶ محصولات و خدمات جدید سازمان اغلب رقبا را از دور خارج میسازد.
-۳۷ در تولید محصولات و خدمات جدید سازمان از جدیدترین دانش موجود استفاده می نماید.
-۴۵ در مقایسه با رقبا اکثر برنامه های بازاریابی سازمان خلاقانه بوده است.

نوآوری رفتاری

س ۳۸ تا ۴۱
-۳۸ در این سازمان افرادی که کارها را به روش های مختلف انجام میدهند مورد قبول واقع می شوند.
-۳۹ در سازمان افراد تشویق می شوند تا افکار و رفتار خلاق داشته باشند.
-۴۰ در سازمان افراد تمایل دارند تا روش های جدید انجام کارها را امتحان نمایند و راه حل های نو را جستجو کنند.
-۴۱ اگر کسی بخواهد روش های جدید انجام کارها را امتحان نماید مورد حمایت مدیران قرار میگیرد.

نوآوری فرآیندی

س ۴۲و۴۶
-۴۲ هرگاه یک مشکل با روش های سنتی قابل حل نباشد، افراد در سازمان به استفاده از روش های جدید تشویق می شوند.
-۴۶ سازمان فرایندهای کسب و کار خود را دائما بهبود می بخشد.

نوآوری استراتژیک

س ۴۳و۴۴
-۴۳ مدیران سازمان برای استفاده از فرصت های رشد نامعلوم خطرپذیر هستند.
-۴۴ مدیران سازمان دائما به دنبال راه حل های جدید برای مشکلات توسط افراد خلاق هستند.

۳-۴ جامعه آماری
جامعه آماری شامل مدیران و کارشناسان دفتر مرکزی بانک مهر اقتصاد می باشد. شایان ذکر است تعداد ۲۰۰ نفر مدیر و کارشناس در دفتر مرکزی بانک مهر اقتصاد انتخاب شدند.
پرسشنامه ها بین ۲۰۰ نفر از مدیران و کارکنان دفتر مرکزی توزیع ، و در نهایت از این تعداد ، ۱۵۰پرسشنامه تکمیل و جمع آوری گردید.
۲۰۰ نفر از بین مدیران و کارکنان بانک بعنوان نمونه انتخاب ، و پرسش نامه ها توزیع گردید و در نهایت از این تعداد ، ۱۵۰پرسشنامه تکمیل و جمع آوری گردید.
۳-۵ حجم نمونه و روش نمونه گیری
از آنجا که نظرات تمامی مدیران وکارشناسان بانک از اهمیت برخوردار بود از روش سرشماری استفاده گردید و پرسشنامه در اختیار تمامی ۲۰۰ نفر توزیع گردید که در نهایت تعداد ۱۵۰ پرسشنامه تکمیل شده قابل استفاده در تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمد.
۳-۶ ابزارهای گردآوری اطلاعات
باتوجه به نوع متغیرها برای سنجش سطح استقرار مدیریت دانش و میزان عملکرد نوآورانه کارکنان بانک مهر اقتصاد از پرسشنامه هایی که به همین منظور طراحی گردیده استفاده شد. این پرسشنامه از دو بخش تشکیل می گردد. بخش اول شامل ۳۲ سوال مربوط به مدیریت دانش می باشد و بخش دوم شامل ۱۴ سؤال مربوط به عملکرد نوآورانه می باشد. شاخص های عملکرد نوآورانه عبارتند از : نوآوری در محصول، نوآوری رفتاری، نوآوری فرایندی و نوآوری استراتژیک که به صورت ذیل توسط پرسشنامه سنجیده می شوند:
مدیریت دانش: سوالات ۱ تا ۳۲
نوآوری در محصول: سؤالات ۳۳ تا ۳۷ و ۴۵