مقایسه‌ی تاثیر آموزش حضوری و غیرحضوری بر عملکرد پرستاران در پیشگیری از پنومونی وابسته به ونتیلاتور
مقایسه‌ی تاثیر آموزش به روش الکترونیکی و حضوری بر عملکرد پرستاران در پیشگیری از پنومونی وابسته به ونتیلاتور
بررسی میزان نامناسب بودن فشار کاف لوله‌های نای وتراکئوستومی در ICU، اتاق‌های عمل و بخش‌های اورژانس
بررسی علل کاهش پذیرش دست شستن وضدعفونی دست توسط پرسنل پرستاری.
بررسی میزان اجرای ساکشن استریل در بخش مراقبت های ویژه.
بررسی موانع بکارگیری راهنمای بالینی پیشگیری از بیماری ها از دیدگاه پرستاران.
فهرست منابع منابع
فهرست منابع
۱- مارینو پ. کتاب کامل ICU.مترجم: پوران سامی.چاپ چهارم، تهران،انتشارات بشری، ۱۳۹۰،ص ۴۲۹-۴۲۱.
۲-چولای م. برنز س. ضروریات پرستاری مراقبت های ویژه. مترجم: شوریده آتش زاده، چاپ اول، تهران،انتشارات جامعه‌نگر ،۱۳۹۰.ص ۲۶۹-۲۶۷.
۳- Pobo A, García-Esquirol O, Mariscal D, Real J, Vallés J, Fernández R. Excess ICU mortality attributable to ventilator-associated pneumonia: the role of early vs late onset. Intensive Care Med 2008;33(8):1363–۱۳۶۸.
۴- Mcnabb B, Isakow W. probiotics for the prevention of nosocomial pneumonia:current evidence and opinions. Curr Opin Pulm Med 2008; 14:168-175.
۵- سلیمی ص.ارزیابی اثر استاندارد سازی مراقبتهای پرستاری بر میزان عفونت‌های بیمارستانی در بخش MICU. مجله پزشکی ارومیه ۱۳۸۷; ۴ (۱۹):ص ۳۱۰
۶- Jacobi C, Schulz C, Mal Fertheiner P, Treating critically ill patients with probiotics Beneficial or dangerous?. Gut pathogens 2011,3:2 oi:10.1186/1757-4749-3-2
۷-Restrepo M, Anzueto A, Arrogliga A. Economic burden of
ventilator-associated pneumonia based on total resource utilization. Infect Control Hosp Epidemiol 2010;31: 509–۵۱۵.
۸-Sedwick M , Smith M, Sara J, Nardi J. Using Evidence-Based Practice to Prevent Ventilator-Associated Pneumonia. Crit Care Nurse 2012;32:441-51
۹- Meherali S, Parpio Y, Tazeen S. nurses, knowledge evidence based Guidelines for the prevention of ventilator associated pneumonia in critical care areas:a pre and post design. J Ayub Med Coll Abbottabad 2011;23(1): 146-149
۱۰- Renata DE, Martin P .Cuff pressure control in intensive care unit: training effects. Rev. bras. ter 2010;22(2):192-195
۱۱- خراسانی پ ، سعیدالذاکرین م. روش تدریس فعال و اثربخش با نقشه مفهومی .نشریه سبز ۱۳۸۸;شماره ۱۰
۱۲-Buczk. Ventilator-associated pneumonia among elderly Medicare beneficiaries in long-term care hospitals. Health Care Financ Rev 2009;31(1):1–۱۰.
۱۳-افخم زاده ع،لاهور پور ف،دل پیشه ع. بررسی میزان بروز پنومونی وابسته به ونتیلاتور و الگوی مقاومت باکتریایی آن در بخش مراقبت های ویژه بزرگسالان بیمارستان بعثت سنندج. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی کردستان۱۳۹۰ ;دوره شانزدهم:ص ۲۶-۲۰
۱۴- نادی ا،نکویی ب، مبین ا. بررسی علل پنومونی های بیمارستانی در بخش های مراقبت ویژه بیمارستانهای آموزشی دانشگاه علوم پزشکی همدان. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی همدان ۱۳۹۰; دوره هجدهم، شماره ۵۹ :ص ۱۶-۱۱.
۱۵-Torpy JM , Lynm C , Glass RM Ventilator-associated pneumonia . JAMA 2008;300 (7):864.
۱۶- SARI working group. Guidelines for the prevention of ventilator associated pneumonia in adults in Ireland [internet]. 2011 February . Availabel from: http: //www.hpsc.ie
۱۷-نیک روان مفرد م،شیری ح.اصول مراقبت های ویژه در ICU ، CCU ودیالیز،چاپ سوم،تهران ،انتشارات نور دانش،۱۳۸۷،ص ۲۸۰-۲۵۹
۱۸-WHO Guidelines on Hand Hygiene in Health Care:First Global Patient Safety,Challenge Clean Care is Safer Care.World Health Organization &World Alliance for Patient Safety[internet]. 2009 February . Availabel from:www.cdc.gov/handhygiene .
۱۹-Metheny N, Clouse R, Chang U, Stewart B, Tracheobronchial aspiration of gastric contents in critically ill tube-fed patients: frequency, outcomes, and risks. Crit Care Med 2006;34(4):1007–۱۰۱
۲۰-Chan E, Ruest A, Meade MO, Cook DJ. Oral decontamination for prevention of pneumonia in mechanically ventilated adults: systematic review and meta-analysis. BMJ 2007;334:889.
۲۱-Trick WE, Vernon MO, Welbel SF, Demarais P, Hayden MK, Weinstein RA. Multicenter intervention program to increase adherence to hand hygiene recommendations and glove use and to reduce the incidence of antimicrobial resistance. Infect Control Hosp Epidemiol 2007;28(1):42–۴۹.
۲۲-Resar R, Pronovost P, Haraden C, Simmonds T, Rainey T, Nolan T. Using a bundle approach to improve ventilator care process and reduce ventilator-associated pneumonia. Jt Comm J Qual Patient Saf 2005;31(5):243–۲۴۸.
۲۳-Cason C, Tyner T, Sunder S, Broome L. Nurses’ implementation of guidelines for ventilator-associated pneumonia from the Centers for Disease Control and Prevention. Am J Crit Care 2007;16(1):28–۳۶
۲۴-حسن پور دهکردی ع، خیری س، شهرانی م. بررسی تأثیر آموزش به روش یادگیری بر اساس حل مشکل و سخنرانی بر یادگیری، نگرش و عملکرد دانشجویان کارشناسی پرستاری. مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد۱۳۸۵; ۸ (۳): ۸۲-۷۶
۲۵- Kandeel N , Tantawy N. Current Nursing Practice for Prevention of Ventilator Associated Pneumonia in ICUs. Life science journal 2012 ;9(3):966-75
۲۶- Carolyn L, Tyner T, Saunders S, Broom L. Nurses’ Implementation of Guidelines for Ventilator-Associated Pneumonia From the Centers for Disease Control and Prevention. American Journal of Critical Care 2007 ;16: 28-37
ضمائم
ضمائم
ضمیمه الف
فرم مشاهده عملکرد
| شماره مشاهده شونده |
دستها(ضدعفونی-شستن دستها پوشیدن دست‌کش معاینه–هیچکاری نکردن –) | ساکشن انجام نشده (بلی –خیر) | میزان فشار کاف (سانتی متر اب) | وضعیت مناسب سر تخت (بلی –خیر) | فیلتر ضد باکتری(تاریخ نگذشته-تاریخ گذشته-بدون تاریخ) | آماده بودن مایع ضدعفونی (بلی-خیر) |
دستگاه ارتباطی؛ خصوصیات نحوی ارتباط؛ حشو/کاربرد نظریه ارتباط در زبان؛ حشو در زبان؛ فایده حشو در زبان.
ــــــ . “فارسی بیدی نیست که از این بادها بلرزد"[نقدی بر کتاب غلط ننویسیم، اثر ابوالحسن نجفی]. آدینه. ش۲۶. مرداد ۱۳۶۷، ص ۲۱ـ۲۵.
ــــــ . پیرامون زبان و زبان شناسی (مجموعه مقالات): “فارسی زبانی عقیم؟". تهران: آگاه، ۱۳۷۶، ص ۴۳ـ۶۲.
زایایی واژگانی؛ زایایی فعل‌های ساده؛ مشتق از مصدرهای جعلی؛ راه‌هایی برای واژه‌سازی.
ــــــ . درباره زبان (مجموعه مقالات): “کلمات تیره‌وشفاف: بحثی در معناشناسی". تهران: آگاه، ۱۳۷۴، ص ۱۱۷ـ۱۴۷؛ نیز: سخن. دوره۲۶. ش۲. آذر۲۵۳۶=۱۳۵۶، ص ۱۸۶ـ۱۹۹؛ ش۳. دی ـ بهمن ۲۵۳۶=۱۳۵۶، ص ۲۶۱ـ۲۷۱.
انگیزش آوایی؛ انگیزش صرفی یا ساختی؛ انگیزش معنایی/از میان رفتن انگیزش‌ها؛ ریشه‌شناسی یا وجه اشتقاق عامیانه.
ــــــ . “مقایسه اجمالی دستگاه صوتی فارسی و انگلیسی". سخن. دوره ۱۸. ش۱۱ـ۱۲. فروردین ۱۳۴۸، ص ۷۴۶ـ۷۵۶.
مقایسه واجی؛ مقایسه صامت‌ها؛ مقایسه توزیع واج‌ها؛ مقایسه خصوصیات زبرزنجیری؛ مقایسه الگوی تکرار.
ــــــ . “مقایسه بعضی از خصوصیات ساختمانی زبان فارسی و انگلیسی". سخن. دوره ۱۸. ش۶. آبان ۱۳۴۷، ص ۶۵۸ـ۶۶۷.
تمایز شمردنی و ناشمردنی؛ انتخاب حرف تعریف؛ ضمایر؛ توالی عناصر ساختمانی در جمله.
ــــــ . “مقایسه مقولات اسم در زبان فارسی و انگلیسی". پژوهش‌نامه فرهنگستان زبان ایرانی. ش۲. آبان ۲۵۳۶=۱۳۵۶، ص ۴۵ـ۶۱؛ نیز در: محمدرضا باطنی. پیرامون زبان و زبان شناسی (مجموعه مقالات). تهران: آگاه، ۱۳۶۷، ص ۱۲۳ـ۱۳۶؛ نیز در: محمدرضا باطنی. چهارگفتار درباره زبان. تهران: آگاه، ۱۳۷۵، ص ۱۱۵ـ۱۳۲.
مقولات معنایی اسم در زبان انگلیسی؛ مقولات معنایی اسم در زبان فارسی؛ نشانه‌های روساختی اسم در زبان انگلیسی؛ نشانه‌های روساختی اسم در زبان فارسی.
ــــــ . “نگاهی تازه به دستور زبان فارسی"[پرسش و پاسخ]. رشد آموزش ادب فارسی. س۸. پیاپی ۳۵. زمستان ۱۳۷۲، س ۱۰ـ۱۳، ص۶۳ـ۶۵.
(سخنرانی و پرسش و پاسخ در جمع دبیران فارسی استان تهران در سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی)
مبحثی درباره تعریف زبان؛ معانی دستور؛ چگونگی نوشتن کتاب دستور؛ دستور زبان و فرهنگ یک ملت؛ علایم آوایی قراردادی؛ پرسش و پاسخ.
ــــــ . “نگاهی تازه به یادگیری زبان". سخن. دوره ۲۲. ش۹. خرداد ۱۳۵۲، ص ۹۲۳ـ۹۳۷؛ نیز در: محمدرضا باطنی. مسایل زبان شناسی نوین (ده مقاله). تهران: آگاه، ۱۳۵۵، ص ۳۹ـ۵۹.
…؛ دستور زایشی ـ دگرسازی؛ نظریه دگرسازی‌گرایان درباره زبان‌آموزی کودک.
ــــــ . “هیاهوی بسیار بر سر هیچ"[نقدی بر کتاب غلط ننویسیم، اثر ابوالحسن نجفی]. آدینه. ش۲۵. ۲۲تیر ۱۳۶۷، ص ۲۲ـ۲۷.
باغینی‌پور، مجید. “مختصری پیرامون بدل و انواع آن در فارسی". زبان شناسی. س۱۱. ش۲. پیاپی ۲۲. پاییز ـ زمستان ۱۳۷۳، ص ۱۱ـ۳۰.
مروری اجمالی بر بدل در دستورهای موجود و یک پیشنهاد؛ انواع بدل؛ رابطه معنایی بین هسته و بدل؛ نکاتی پیرامون بدلِ تعریفیِ محض.
باقر، محمد. “بای زینت بر سر فعل". مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی تهران. س۸. ش۴. تیر ۱۳۴۰، ص ۱ـ۱۰.
اسم‌های دیگر بای زاید؛ نظر دستورنویسان؛ قواعد تلفظ بای زاید.
باقرپسند، محمود. “افسون تکرار". رشد آموزش زبان و ادب فارسی. س۱۴. پیاپی ۵۲. پاییز ۱۳۷۸، ص ۴ـ۷.
هدف‌های تکرار؛ موارد نحوی‌ای که در نوشته بزرگان تکرار شده است.
باقری، مهری. “بررسی تحولات تاریخی صوت V= و در زبان فارسی". نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تبریز. س۳۳. ش۱. پیاپی ۱۳۴. بهار ۱۳۶۹، ص ۴۲ـ۷۶.
صورت‌های مختلف تحول واج “V"از فارسی باستان تا دوره میانه.
ــــــ . “بررسی تحولات مصوت«a» در زبان فارسی". نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی تبریز. س۳۱. ش۲ـ۳. پیاپی ۱۲۸ـ۱۲۹. تابستان ـ پاییز ۱۳۶۲، ص ۴۹ـ۵۹.
پیشینه تاریخی مصوت"a"در زبان‌های هند و اروپایی؛ پیشینه تاریخی مصوت “a"در زبان اوستایی؛ دسته‌بندی تحول آوایی “a"از دوره فارسی باستان تا فارسی امروز.
ــــــ . “مقایسه اجمالی دو ویژگی نظری آرای چامسکی با دیدگاه متقدمین ایرانی"، در کنفرانس زبان شناسی نظری و کاربردی (تهران، ۱۸ـ۲۰ فروردین‌ماه ۱۳۷۱)، مجموعه مقالات دومین کنفرانس زبان شناسی نظری و کاربردی. به‌کوشش علی میرعمادی. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۷۳، ص ۱۹ـ۳۷.
بخش اول: ساخت‌های نحوی و وابستگی معنایی و بویژه ساخت‌های دوگانه جملات؛ بخش دوم: بررسی پیشینه نظریه فطری‌بودن توان زبان‌آموزی انسان از نظر چامسکی
ــــــ . “نقش و اهمیت سنسکریت در بررسی تاریخ زبان فارسی". نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تبریز. س۲۰. ش۱. پیاپی ۱۶۲. بهار ۱۳۷۶، ص ۳۱ـ۴۵.
تحولات واژه‌ها و اصوات زبانی در هند و اروپایی؛ سنسکریت و فارسی باستان.
ــــــ . “واژه‌های گسسته در فارسی میانه"، در: یادنامه دکتر احمد تفضلی. به‌کوشش علی‌اشرف صادقی. تهران: سخن، ۱۳۷۹، ص ۹۱ـ۹۴.
واژه‌سازی در زبان فارسی؛ بررسی یک واژه گسسته موجود در زبان پهلوی و کاربرد آن.
باگالیوبُف، م. “صوت خیشومیِ غیراشتقاقیِ פ در آواشناسی اوستا". نامه فرهنگستان. س۱. ش۳. پیاپی ۳. پاییز ۱۳۷۴، ص ۲۰ـ۲۵.
نتایج داخل شدن آوای خیشومیِפ در شناسه افعال.
ــــــ . “فعلِ ـ ai “گفتن"در زبان‌های ایرانی". نامه فرهنگستان. س۱. ش۴. پیاپی ۴. زمستان ۱۳۷۴، ص ۲۲ـ۲۶.
ریشه فعل yā:ـi:ai در متون زرتشت؛ وجه صفتی معلوم ـ išant و پیشوند فعلی abi>aiwi در متون کهن اوستا و سنسکریت.
باگلی اُف، آر.سی. “چند ملاحظه درباره زبان فارسی امروزی از دیدگاه یک خارجی". نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه اصفهان. س۷. ش۸ . ۱۳۵۱، ص ۱۳۲ـ۱۴۲.
(این مقاله در فروردین ۱۳۵۱ در دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه اصفهان ایراد گردید.)
جمع عربی؛ جمع فارسی؛ سبک نگارش؛ گنجینه اصطلاحات و کلمات؛ زبان محاوره؛ افراط استعمال کلمات فرنگی؛ پیشنهاد.
بانان صادقیان، جلیل. “شناخت زبان شناسی کاربردی". نامه فرهنگ. دوره ۳. س۹. ش۴. پیاپی ۳۴. ۱۳۷۸، ص ۱۰۸ـ۱۱۴.
نقطه آغاز و تحول زبان‌شناسی کاربردی؛ مسایل زبان شناسی کاربردی؛ رابطه بین زبان شناسی کاربردی و زبان شناسی نظری؛ مشخصه زبان شناسی کاربردی.
بخشی‌زاده محمودی، جعفر. “«الف» در آخر کلمات گیلکی". گیله‌وا. س۱. ش۱۱. اردیبهشت ۱۳۷۲، ص ۱۷ـ۱۸.
دوازده نقش برای “الف” در آخر کلمات گیلکی.
ــــــ . “دستور زبان گیلکی"، در سمینار بررسی فرهنگ و ادب گیلان (۱ـ۲ شهریور ۱۳۷۲)، خلاصه مقالات اولین سیمنار بررسی فرهنگ و ادبیات گیلان. رشت: دانشگاه گیلان، ۱۳۷۲، ص ۱۸.*
بدره‌ای، فریدون. “ایهامات ساختمانی در زبان فارسی"، در کنگره تحقیقات ایرانی (تهران، ۱۱ـ۱۶ شهریورماه ۱۳۴۹)، مجموعه خطابه‌‌های نخستین کنگره تحقیقات ایرانی. به‌کوشش مظفر بختیار. تهران: دانشگاه تهران، ۱۳۵۰، ج۱، ص ۳۲ـ۴۷.
صورت های عمده ایهام از نظر زبان شناسی؛ مفهوم ساختمان زبان فارسی؛ علت ایهام‌انگیزی در ساختمان زبان فارسی؛ چند مثال از روزنامه و مجله.
ــــــ . “زبان و لهجه"، در: هرمز میلانیان و دیگران. زبان شناسی (مجموعه مقالات). ترجمه رضا سید حسینی و دیگران. تهران: وزرات فرهنگ و ارشاد اسلامی، سازمان چاپ و انتشارات، ۱۳۸۱، ص ۱۲۸ـ۱۵۰؛ نیز: فرهنگ و زندگی. ش۲. خرداد ۱۳۴۹، ص ۲۳ـ۳۷.
تعریف؛ معیارهای شناسایی؛ معیارهای بیرونی؛ معیارهای درونی؛ هسته مشترک؛ زبان در روشنی نظریه ارتباطات؛ طرح جامع؛ مرز لغوی.
بدیع، محمد. “دستور"، در جلسات سخنرانی و بحث درباه زبان فارسی (تهران، ۶ـ۸ آبا‌ن‌ماه ۱۳۴۹). جلسات سخنرانی و بحث درباره زبان فارسی. [بی‌جا: بی‌نا]، ۱۳۴۹، ص ۱ـ۲۰ (پلی‌کپی، صفحه‌شمار گوناگون).
بیان نه نابسامانی در دستور زبان فارسی.
۴- استفاده از کنترلها و مشوق‌های خارجی
۴- انتظار حصول نتایج بلند مدت
۵- انتظار حصول نتایج کوتاه مدت (تاکنیکی)
۵- قبول امکان وجود وحدت یا حداقل وابستگی متقابل
۶- صرفا استفاده از امکانات و قدرت موجود
۶- کوشش برای توسعه ظرفیت مولد
۷- قبول وجود تضاد خطری منابع
۷- دیگر مداری با توجه به انگیزه‌های درونی
۲-۱-۱۱- تئوری نیازهای سه گانه مک کله‌لند
دیوید کلارنس مک کله‌لند در سال ۱۹۱۷م در نیویورک دیده به جهان گشود و در سال ۱۹۳۸م وارد دانشگاه وسلیان شد. وی مدرک فوق لیسانس خود را در رشته روان‌شناسی از دانشگاه میسوری و در سال ۱۹۴۱م مدرک دکتری خود را در همین رشته از دانشگـاه یال دریافت کرد. در سال ۱۹۶۳م مک کله‌لنـد کار خود را به عنوان مشاور و دستیار مدیران در زمینه ارزیابی و آموزش و استخدام در مک بر آغاز کرد. در طول این سالها او مطالبی در زمینه ارتباط ضریب هوشی و شخصیت نوشت که در مجله روان‌شناسان آمریکا به چاپ رسید. بعد از آن مطالعات وی بیشتر روی موضوع روابط و انگیزش متمرکز شد. مک کله‌لند در سال ۱۹۵۶م به هیات علمی دانشگاه هاروارد پیوست و قبل از آن در دانشگاه وسلیان موفق به اخذ کرسی استادی شده بود. آثار زیادی از وی به جا مانده است. مک کله‌لند در ۲۷ مارس ۱۹۹۸م پس از ۵۷ سال کار تحقیقاتی در ۸۰ سالگی دیده از جان فرو بست.
در اواخر دهه ۱۹۴۰م تئوری نیازهای اکتسابی توسط وی ارائه شد. او سه مدیر اجرایی را مورد مطالعه قرار دادند، به آنان تصویر مردی را نشان داد که نشسته بود و به عکس‌های خانوادگی روی میز کارش نگاه می‌کرد. یکی از مدیران نظرش را در مورد این تصویر اینگونه نوشت:
او مهندس است که خیال بیرون بردن خانواده خود را در روز بعد در سر می‌پروراند. دیگری توضیح داد که او طراح است و از روی حرفهای خانواده‌اش به ایده‌هایی برای ساختن ابزاری تازه دست یافته است. سومی گفت او مهندسی است که سرگرم کار روی مسأله فشار پلی است و از حالت اعتماد به نفسی که در قیافه‌اش پیداست، به نظر می‌رسد که به حل آن مساله نیز اطمینان دارد. مک کله‌لند گفت رفتار آدم‌ها مبتنی بر سه نیاز است.
دیوید مک کله‌لند سه عامل انگیزشی را در مورد نیازها پیشنهاد نمود که عبارتند از:
- نیاز به کسب موفقیت: تلاش برای انجام دادن بعضی کارهای مشکل و رسیدن به موفقیت، تمایل به برتری یا موفقیت در ارتباط با مجموعه‌ای از استانداردها، یعنی تلاش برای کسب هدف با توجه به برنامه‌ها و استانداردهایی که موفقیت را تضمین می کند. از نظر مک کله‌لند، این نیاز سبب می‌شود که افراد به تعریف و تکذیب دیگران در انجام کار توجه نداشته باشند و تنها پاداش مؤثر برای آنها، تحقق اهداف و آرزوهایشان در خصوص انجام کار است.
- نیاز به ایجاد ارتباط با دیگران: که به صورت روابط بسته با اشخاص و ایجاد ارتباط متقابل و دوستانه با افراد است، یعنی تمایل به کسب دوستی، حمایت دیگران و ایجاد روابط صمیمی با آنها. بر اساس این نیاز افراد تمایل دارند که مورد پذیرش دیگران واقع شوند و در شرایطی که تعاون برقرار است و روحیه همکاری و تفاهم وجود دارد به کار اشتغال داشته باشند. افرادی که دارای این نیاز هستند، اغلب به عضویت در باشگاه‌ها، موسسات اجتماعی و فعالیت‌های گروهی گرایش دارند. این نیاز با نیاز تعلق یا اجتماعی در مراتب نیازهای مازلو شباهت دارد.
- نیاز به کسب قدرت: یعنی دیگران را وادار کنیم تا به گونه‌ای مخالف رفتار همیشگی خود رفتار کنند که آنها تحت کنترل خود در آوریم. به عبارت دیگر منظور کسب توانایی برای اعمال نفوذ بر دیگران و کنترل آنها می‌باشد. این نیازها سبب می‌شود که افراد مسئولیتهای دیگران را بر عهده بگیرند و بر آنها اعمال نفوذ نمایند و در وضعیت رقابتی به انجام کار بپردازند و همواره در پی کسب شهرت، اعتبار و تشخیص هستند و بیش از آن که به عملکرد مؤثر فرد توجه کنند به اعمال نفوذ بر دیگران توجه دارند. در مقایسه با نظریه مازلو صاحبنظران معتقدند که نیازها به قدرت بین نیاز احترام و خود شکوفایی قرار دارد.
تقریباً ۸۰ درصد نیروی محرک و انگیزش تمام افراد نیاز به کسب موفقیت و قدرت ، ایجاد ارتباط با دیگران است. در این تئوری، توجه عمده بر روی نیاز موفقیت است. نیاز موفقیت متمایل به برتری‌جویی، رقابت، اهداف چالشی، پافشاری برای انجام کار و غلبه بر مشکلات است. مک کله‌لند دریافت که عملکرد افرادی با نیاز موفقیت بالاتر، بهتر از کسانی است که نیاز موفقیت در آنها متوسط یا پایین است.
این سه محرک در درجات مختلف می‌تواند در وجود هر کسی باشد. برای افراد مختلف محرکهای یکسان، رفتارهای متفاوتی را به دنبال دارد. در واقع مردم فکر می‌کنند که افراد مختلف، معانی یکسانی از تصویرهای ثابت و مشخص، دریافت می‌کنند، در صورتی که چنین نیست. مک کله‌لند بیان می‌کند که تعدادی از این عوامل که توضیح داده شده از طریق مشاهده و تجربه به دست آمده‌اند، اما این افرادی که نیاز به کسب موفقیت شدید دارند چه می‌کنند؟
کسانی که نیاز به کسب موفقیت در آنها شدید است، اهل مخاطره و برد و باخت‌های سنگین نیستند و به هیچ وجه تمایلی ندارند که در فرایند موفقیت شانس بیاورند، بلکه آنها ترجیح می‌دهند با مسائل و مشکلات روبرو شوند و به جای اینکه نتیجه کار را به حساب شانس بگذارند، مسئولیت آن را شخصاً به عهده بگیرند. اما باید به این نکته اذعان کرد که این افراد از انجام دادن کارهای بسیار ساده که موفقیت آن صد در صد است و یا کارهای بسیار سخت که امکان موفقیت پایین است، اجتناب می‌کنند.
مک کله‌لند می‌گوید می‌توان با آموزش نیاز به کسب موفقیت به افراد و کارایی آنان را افزایش داد. افرادی که در خود به شدت احساس نیاز به پیشرفت می‌کنند، اگر تصور کنند که مسئولیتی را که به عهده آنان گذاشته شده است و احتمال موفقیت در آن ۵۰ درصد باشد، نهایت سعی خود را خواهند کرد و آن کار را به بهترین شکل ممکن انجام خواهند داد و این افراد تمایلی به انجام کارهایی که جنبه شانس دارد، ندارند، زیرا موفقیتی که در سایه شانس به دست آید، برای آنها هیچ لذتی به دنبال نخواهد داشت. این افراد بیشتر به دنبال انجام کارهایی هستند که در اصطلاح هماورد طلب باشند.
یکی دیگر از خصوصیات میل به موفقیت مردم این است که به نظر می‌رسد، آنها بیش از آنکه نگران پاداش آن موفقیت باشند، نگران موفقیت شخصی هستند، البته آنها پاداش‌ها را رد نمی‌کنند، اما پاداش برای ارضای خودیابی آنها کافی نیست. در واقع مردم از خودِ پیروزی یا حل کردن یک مشکل، لذت بیشتری می‌برند تا اینکه به خاطر آن پاداش یا پول بیشتری دریافت کنند.
پول یک ارزش اولیه برای انگیزش مردم محسوب می‌شود و این برای آنها معنی ارزیابی کردن فرایندها و مقایسه موقعیت آنها با دیگران را فراهم می‌کند و معمولاً مردم پول را برای مقام یا حمایت اقتصادی جستجو نمی‌کنند.
بازخورد در واقع تمایل مردم برای نیاز به کسب موفقیت است تا در بازخورد واقعی نتایج کارها موقعیت خود را بیابند و یک موفقیت شخصی به دست آورند. بنابراین، افرادی که نیاز به کسب موفقیت در آنها شدید است، بیشتر به کارهای فروشندگی و یا کارهای خصوصی که خود شخصاً مدیریت کار را بر عهده داشته باشد، روی می‌آورند. به علاوه طبیعت بازخورد واقعی برای برانگیختن مردم مهم است. در پاسخ‌هایی که این افراد به سوالهایی درمورد کارشان داده‌اند، مشاهده می‌شود که این افراد علاقه‌ای به توضیح خصوصیات شخصیتی خود ندارند. افرادی که نیاز به کسب موفقیت در آنها زیاد است، می‌خواهند واقعیت را بدانند و بازخورد نتایج را ببینند و این سوال پیش می‌آید که چرا افرادی که انگیزه کسب موفقیت در آنها بیشتر است، عملکرد بهتری دارند؟
مک کله‌لند در پاسخ به این سوال می‌گوید؛ چون آنها معمولاً برای فکر کردن وقت بیشتری صرف می‌کنند تا اینکه چگونه کارها را بهتر انجام دهند. در حقیقت او فهمید هر کجا که فکر بهتری برای انجام کار وجود داشته باشد، عملکرد بهتری نیز اتفاق می‌افتد.
مثالها: دانشجویان دانشگاه که نیاز به کسب موفقیت در آنها شدید است، نسبت به دانشجویان ضعیف‌تر، نمره‌های بهتری کسب می‌کنند. همچنین کسانی که تمایل به کسب موفقیت بیشتری دارند با تشویق کردن، عملکرد بهتری از آنها سر می‌زند، چون آنها همیشه سعی در بهتر کردن امور محوله دارند.
بنابراین شرکتهایی که تعداد بیشتری از این افراد را در اختیار دارند، سریعتر رشد می‌کنند و بازده و سود بیشتری دارند. مک کله‌لند تحلیل‌هایش را از این هم بیشتر توسعه داده و معتقد است در کشورهایی که تعداد افراد با انگیزه کسب موفقیت بیشتر است، رشد اقتصادی ملی بیشتری دارند و باز سوال پیش می‌آید که آیا این مهارت آموختنی است؟
آیا می‌توانیم انگیزه نیاز به کسب موفقیت را به مردم آموزش دهیم؟ مک کله‌لند در حال متقاعد کردن دیگران برای پاسخ مثبت به این سوال است. در حقیقت او به دنبال توسعه برنامه‌های آموزشی برای افرادی بود که می‌خواستند میل به کسب موفقیت را در خود افزایش دهند؛ او همچنین برنامه‌هایی مشابه را برای قشرهای دیگر جمعیت توسعه داد.
انگیزه مردم در کسب موفقیت: ستون اصلی اغلب سازمان‌ها می‌تواند انگیزه افراد در کسب موفقیت باشد، اما در مورد استعداد مدیران چه می‌توان گفت؟ همان طور که می‌دانیم افراد با میل زیاد به کسب موفقیت، دارای شخصیت‌های تولید کننده هستند، اما هنگامی که آنها مستقل کار می‌کنند نسب به زمانی که کار گروهی انجام می‌دهند، بهتر کار می‌کنند. هنگامی که کاری را خوب انجام می‌دهند، از دیگران هم انتظار دارند، مثل آنها عمل کنند. در نتیجه در بعضی مواقع این کمبودها باعث می‌شود تا دیگران تولید و عملکرد آنها را سرکوب کنند و مانع از به حداکثر رساندن پتانسیل آنها شوند. امروزه نیاز افزایش میل به کسب موفقیت کارکنان حس می‌شود، اما هنوز بسیاری از مدیران فقط به فکر افزایش مهارت کاری پرسنل هستند. امروزه صرفاً یک مدیر خوب بودن کافی نیست، بلکه مدیر باید تاثیرگذار باشد. مک کله‌لند به این نتیجه رسید که برانگیختن میل به کسب موفقیت مردم، مثل خانواده‌هایی است که انتظارهای بیشتری نسبت به توانایی‌های فرزندانشان دارند. والدین از فرزندانشان در سنین بین ۶ تا ۸ سالگی توقع دارند در بعضی کارها از خود استقلال نشان دهند و کارهایی را بدون کمک آنها انجام دهند، مانند مراقبت از خود در اطراف خانه. ولی اگر والدین این توقعات را زود از فرزند خود داشته باشند و فرزندان نتوانند انتظار والدین را برآورده کنند، والدین بچه‌ها را سرکوب می‌کنند و شخصیت این کودکان توسعه پیدا نمی‌کند و این احساس را به بچه‌ها می‌دهد که آنها را نمی‌خواهند و آنها بی‌عرضه‌اند. در حالی که آنها هنوز برای این استقلال آمادگی کافی را ندارند و به عکس اگر بیش از حد بچه‌ها مورد حفاظت قرار گیرند، این بچه‌ها وابستگی زیادی به والدینشان پیدا می‌کنند و همیشه منتظـر می‌مانند تا والدین برایشان تصمیم بگیرند.
بالا بردن انگیزش افراد برای انجام شدن بهتر کارها یکی از وظایف مدیر و رهبر در یک سازمان است و یکی از خصوصیات یک رهبر خوب تاثیرگذار بودن اوست.
همان طور که گفته شد افرادی که نیاز به کسب موفقیت در آنها شدید باشد، عملکرد بهتری دارند و سازمان‌هایی که تعداد بیشتری از این افراد را در اختیار داشته باشند، بازده بهتری دارند و آنها برای سازمان سودآورتر هستند. دیوید مک کله‌لند معتقد است که ما می‌توانیم افراد را آموزش دهیم تا آنها به اشخاصی که نیاز به کسب موفقیت در آنها شدید است، تبدیل شوند و از این طریق می‌توانیم عملکرد و بازده سازمان را بهبود ببخشیم.
بر پایه این تئوری، مدیران باید افراد موفق‌تر را شناسایی کنند و برای پیشرفت، آنها را تشویق نمایند و راه را برای آنها هموار نمایند. مدیران باید بر روی توانایی‌های افراد موفق سرمایه‌گذاری کنند و از آنها برای تعیین هدف، استفاده نمایند. همچنین مدیران بایستی از تمایل افراد موفق برای مسئولیت‌پذیری، بهره ببرند که این امر از طریق تفویض اختیار و استفاده از روش «مدیریت بر مبنای هدف» میسر خواهد گشت.
۲-۱-۱۲- تئوری جذابیت
- درآمد
نسبتِ میان هنر و اخلاق دیرپا و پیچیده است. در واقع، چنان پیچیده است که بهتر است از نسبت‌های میان هنر و اخلاق دم بزنیم، نه اینکه طوری سخن بگوییم که گویی تنها یک نسبت در اینجا برقرار است. از آنجایی که نخستین اخلاقیات قبیله‌ای و ارزش‌های نژادی از طریق ترانه‌ها، اشعار، رقص‌ها، روایات، و هنرهای بصریِ اجداد اوّلیّه‌مان بیان شده و اشاعه یافته‌اند، به احتمال بسیار، هنر و اخلاق، تقریباً در زمانی واحد، به عرصه‌ی فرهنگ وارد شده‌اند. مثلاً هومر، در ایلیاد، فضائل و رذائلِ انتقام را به یونانیان می‌آموخت (French 2001 : ch. 1). همچنین، بخش زیادی از هنر اوّلیّه محملی برای بیان و باور دینی‌ای بود که متضمّنِ آموزش مخاطبان در زمینه‌ی وظایف و آرمان‌های فرهنگشان بود، و گاه آن ها را به نقد نیز می‌کشید، همان‌طور که مسیح در بسیاری از حکایت‌هایش در عهد جدید چنین می‌کند (Parker 1994: 48).
در غرب، هنرِ قرون وسطایی و بسیاری از آنچه بعد از آن آمد وقفِ بیانِ اصولِ[۴۴] مسیحیّت در تقریباً هر رسانه‌ی قابل‌تصوّری، از جمله گفتار، ترانه، مجسّمه‌سازی، معماری، شیشه‌کاریِ رنگی، نقّاشی، و مانند این‌ها، شد. در واقع، بسیاری از کلیساهای جامع دانشنامه‌هایی از فرهنگِ کاتولیکی‌اند، گنجینه‌هایی از ارزش‌های مسیحیِ بیان‌شده در قالب روایت‌های بصری که در خدمت یادآوری لحظات مثالی[۴۵]اند. و همین کارکردِ عقیدتی را در مصنوعات فرهنگ‌های غیرغربی نیز می‌توان یافت. خلاصه اینکه چندان شکّی در این مسأله نمی‌توان روا داشت که یکی از کارکردهای اصلی هنر، در همه‌ی دوران‌ها، نمایشِ اخلاق و کندوکاو در آن بوده است.
هنر یکی از ابزارهای اصلیِ فرهنگ‌آموزی [یا: فرهنگ‌پذیری][۴۶] انسان‌ها در زمینه‌ی خصائلِ[۴۷] جامعه‌شان است ــ جامعه‌ای که، در آن، اخلاق به معنای دقیقِ کلمه در زمره‌ی این خصائل و یکی از سازه‌های اصلیِ آن‌هاست. هنر ما را با آن خصائل و اخلاقِ مربوط به آن ها آشنا می‌سازد و تعهّداتِ ما را نسبت بدان‌ها، غالباً از طریق داستان‌ها و شخصیّت‌های مثالی، تقویت می‌کند و وضوح می‌بخشد؛ هنر، با مجهّز ساختنِ ما به آرمان‌ها، از لحاظ اخلاقی الهامبخش‌مان می‌گردد، و حتّی می‌تواند راه‌هایی برای نقدِ صُورِ شایعِ بی‌بصیرتیِ اخلاقی پیش نهد.
از میان همه‌ی خدماتی که هنر عرضه می‌دارد ظاهراً هیچ کدام به قدمتِ درگیریِ هنر در امر فرهنگ‌آموزیِ مداومِ مخاطبانش نیست، فرایندی که دربرگیرنده‌ی تعلیم‌وتربیتِ اخلاقیِ مخاطبان به شیوه‌های گوناگون است. این بدان معنا نیست که تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی تنها کارِ مهمّی است که از هنر سر می‌زند. امّا ترسیمِ خصائلِ مردم، از جمله اخلاقشان، و به پرسشِ کشیدنِ آن خصائل برای مخاطبان یکی از کارهایی است که هنر در انجامِ آن ها بی‌نظیر است؛ و شاید هم این کار را افزون بر هر کار دیگری که می‌کند به انجام رسانَد. وانگهی، این فقط کارکردِ هنر در گذشته‌ها نیست؛ امروز هم این کارکرد همچنان در ادبیّات، تئاتر، فیلم، رقص، هنرهای زیبا، و آوازهای هنرمندانِ همه‌جا وجود دارد.
به همین دلایل، شگفت نیست که بخش زیادی از هنرها، در چارچوب اخلاق، مورد بحث و ارزیابی قرار می‌گیرند. برای مثال، عجیب نیست که بخوانیم منتقدی رمان اخیر فیلیپ رات[۴۸]، حیوانِ رو به موت[۴۹]، را به خاطر ضعفِ آشکارش در تلقّیِ زنان به مثابه‌ی موجوداتی صرفاً جنسی موردِ نکوهش قرار می‌دهد (Scott 2001). به نظر می‌رسد که این نوع نقدْ واکنشِ درخوری باشد به رمان‌هایی از نوعِ حیوان رو به موت.
باید اذعان کرد که همه‌ی هنرها، به یک اندازه، درخورِ ارزیابیِ اخلاقی نیستند. چه بسا که اثری در موسیقیِ بی‌کلام[۵۰] و اثری در نقّاشیِ انتزاعی یکسره فاقدِ محتوای اخلاقی باشند و، از این رهگذر، دست یازیدن به نقدِ اخلاقی در چنین مواردی بی‌جا و بی‌مورد باشد. ولی هنرها به قدری به مسائل‌وموضوعاتِ اخلاقی می‌پردازند و نظرگاه‌های اخلاقی عرضه می‌دارند که وقتی در مورد آثار مربوطه ملاحظاتِ اخلاقی مطرح می‌شود به نظر نمی‌رسد که امر نادرستی اتّفاق افتاده باشد ــ حدّاقلّ از دید خواننده، بیننده، یا شنونده‌ی معمولی.
امّا فهمِ عُرفی[۵۱] و فلسفه غالباً با یکدیگر اختلاف دارند. و نوبت به بررسیِ ربطِ هنر به اخلاق و ربطِ اخلاق به هنر که می‌رسد، این اختلاف می‌تواند کاملاً بارز شود. از سویی، از زمان افلاطون تا امروز، پاره‌ای از فیلسوفانْ اعتبارِ معرفتیِ هنر به مثابه‌ی منبعی برای تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را به هیچ گرفته‌اند و گفته‌اند که هنر چندان چیزی در چنته ندارد تا برای آموزش[۵۲] در باب حیاتِ اخلاقی عرضه کند. یعنی هنر ربطی به اخلاق ندارد. از دیگر سو، بسیاری از فیلسوفان، بویژه از قرن هجدهم به بعد، قائل شده‌اند به اینکه قلمرو هنر، ذاتاً، جدا و مستقلّ از قلمرو اخلاق است. بدین‌سان، نقدِ اخلاقی در ارزیابیِ آثار هنری در مقام آثار هنری نامربوط است. یا، به تعبیر دیگر، اخلاق، در حقیقت، ربطی به هنر ندارد. در واقع، چه بسا برخی حتّی بگویند که نقد اخلاقیِ آثار هنری از لحاظ هستی‌شناختی[۵۳] نامعقول است، چون تنها فاعلان را بدین شیوه به نقد می‌توان کشید، و آثار هنری، به معنای دقیق کلمه، فاعل نیستند.
می‌توانیم این استدلال‌ها علیه آن رأی مبتنی بر فهم عُرفی را ــ مبنی بر اینکه هنر یا، حدّاقلّ، پاره‌ای از هنرها را می‌توان موردِ ارزیابیِ اخلاقی قرار داد ــ ذیلِ سه عنوان سازمان دهیم: استدلال‌های شناختی یا معرفتی[۵۴]؛ استدلال‌های هستی‌شناختی[۵۵]؛ و استدلال‌های زیبایی‌شناختی[۵۶]. برای درکِ عمیقِ مسائلِ مورد مناقشه میان فلسفه و فهم عُرفی در باب موضوع نقد اخلاقیِ هنر، باید درباره‌ی هر کدام از این تحدّی‌ها[۵۷] [یک به یک] سخن گفت.
استدلال‌های شناختی یا معرفتی علیه ارزیابیِ اخلاقیِ آثار هنری با این تصوّر که آثار هنری می‌توانند ابزاری در خدمتِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی باشند تحدّی می‌کنند. چنین استدلال‌هایی دغدغه‌هایی مطرح می‌کنند در این باره که آیا آثار هنری چنان هستند که ظرفیّتِ آموزشِ اخلاقیِ واقعی را داشته باشند یا نه. زیرا، اگر آثار هنری توانایی و امکانِ آموزشِ اخلاقیِ واقعی را نداشته باشند، معنا ندارد که به خاطر انجام دادنِ این کار آن ها را بستاییم. وانگهی، اگر واقعاً آثار هنری یکسره بیرون از حیطه‌ی آموزش باشند، پس چندان معنا ندارد که آن ها را به خاطرِ ناکامی در انجام دادنِ کاری به نقد کشیم که به هیچ روی توانِ انجام دادنش را ندارند.(۱)
انواع ملاحظاتی که برخی از فیلسوفان را به تحدّیِ با ظرفیّتِ آثار هنری در کمک به آموزشِ اخلاقی کشانده از این قرارند: اوّل اینکه شناختِ اخلاقی[۵۸]ای که، علی الظّاهر، آثار هنری عرضه می‌کنند پیش‌پاافتاده‌تر از آن است که بتوان کسبِ شناختِ واقعی‌اش به شمار آورد (بنابراین، چندان معقول نیست که بگوییم مخاطبانْ از آثار هنری چیز می‌آموزند)؛ دوم اینکه مدّعاهای شناختی‌ای که به آثار هنری نسبت داده می‌شوند از لحاظ تجربی تأییدنشده‌اند (برای مثال، داستان‌ها ساختگی‌اند و مشکل بتوان آن ها را گواه گرفت)؛ و سوم اینکه دلالت‌های اخلاقی‌ای که به آثار هنری نسبت داده می‌شود با آن نوع استدلال و تحلیلی تأیید نمی‌شوند که نوعاً آدمی انتظار دارد که، در قلمرو مناقشات و منازعاتِ اخلاقی، ملازمِ مدّعاهای اخلاقی باشند و بر آن ها صحّه بگذارند.
یعنی بر طبق آن چیزی که می‌توانیم استدلالِ ناظر به پیش‌پاافتادگی[۵۹]اش بنامیم، بصیرت‌های اخلاقی‌ای که، برای مثال، به داستان‌های ادبی نسبت داده می‌شوند پیش‌پاافتاده‌تر از آنند که به مثابه‌ی چیزی در نظر گرفته شوند که یک رمان به خوانندگانش می‌آموزد. در اغلب موارد، خوانندگان باید، پیش از خواندنِ رمان، بدیهیاتِ[۶۰] مربوطه را ــ از قبیل اینکه خشونتِ ناموجّه ورزیدن نسبت به قربانیانِ بی‌گناه بد است ــ درک کرده باشند تا رمان را بفهمند. بدین‌سان، معقول نیست که بگوییم رمان این چیزها را به خوانندگانش می‌آموزد. نمی‌توان به کسی چیزی را که از پیش می‌داند آموخت. وانگهی، چون آن شناختِ کذایی که، علی الادّعا، اغلبِ آثار هنری می‌بخشند از این نوع بدیهیات است، [پس، می‌توان گفت که] در این ادّعا که هنر به تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی کمک می‌کند، تا حدّ زیادی، اگر نگوییم یکسره، اغراق شده است.
افزون بر این، اگر تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی مستلزمِ آموزاندنِ چیزی، یعنی شناخت، باشد، آنگاه، دغدغه‌ی خاطرِ پاره‌ای از فیلسوفان این است که هنر از پس این کار برنمی‌آید. زیرا شناخت، به معنای صحیحِ کلمه، صرفِ باور نیست، بلکه متضمّنِ باورِ مدلّل به شواهد، استدلال، و تحلیل است. و آثار هنری، هرچند ممکن است بر باورهای بسیاری دلالت کنند یا باورهای بسیاری را مفروض بگیرند، آن ها را با شواهد، استدلال، یا تحلیلْ اثبات نمی‌کنند. اغلبِ آثار هنری (به استثنای پاره‌ای از آثار آوانگارد) دربردارنده‌ی داده‌های تجربی یا داده‌های مبتنی بر مشاهده، در تأیید مدّعاهایشان، نیستند (Beardsley 1981: 379-80)؛ آن ها، همچنین، حاویِ آن نوع استدلال و تحلیلِ روشن، در تأییدِ دیدگاه‌های اخلاقیِ خود، نیستند که می‌توان در سرمقاله‌های روزنامه‌ها، بیانیّه‌های حاویِ خطّ‌مشی‌ها، خطابه‌ها، رساله‌های فلسفی، و دیگر تریبون‌هایی دید که به واسطه‌ی آن ها مدّعاهای اخلاقی مطرح می‌شوند.(۲)
بدین‌سان، هرچند فهم عُرفی، پیوسته، دستاوردهای هنری را، به خاطرِ امدادهایشان به روشنگریِ اخلاقی، می‌ستاید، شکّاکِ فلسفی تلویحاً این سخنان ستایش‌آمیز را یاوه‌هایی می‌خواند که شاید نشاط‌آفرین باشند، امّا بالمآل پوک و بی‌مغزند. بنا بر دلایلِ معرفتی، نمی‌توان هنر را، به خاطرِ افزوده‌های شناختی‌اش بر شناختِ اخلاقی، ستود، زیرا آنچه هنر واسطه‌ی انتقالش می‌شود نه شناخت (یعنی باورِ صادقِ موجّه[۶۱]) است و نه حتّی عقایدِ جدید (به جایِ بدیهیاتِ صِرْف). چه بسا فیلسوف این را نیز بیفزاید که نباید آثار هنری را، به خاطرِ ناکامی در تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی، به نقد کشید، اگر که تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی کاری نباشد که آن ها اصلاً لوازم‌وامکاناتِ انجام دادنش را داشته باشند.
امّا اشکالات معرفتی تنها اشکالاتی نیستند که فیلسوفان در باب نسبتِ میان هنر و اخلاق مطرح می‌کنند. فرضِ حمله‌ی معرفتی این است که ارزیابیِ اخلاقیِ آثار هنری نامعقول است، در جایی که چنین ارزیابی‌هایی مبتنی بر این پیش‌فرضند که آثار هنری ظرفیّتِ فراهم آوردنِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را دارند. امّا فرض کنید که، برخلافِ استدلال‌های معرفتی‌ای که اندکی پیش مرور کردیم، بتوان نشان داد که آثار هنری تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی را تسهیل می‌کنند و، در نتیجه، ارزیابیِ اخلاقیِ آن ها معقول است. در آن صورت، بسیاری از زیبایی‌شناسانِ شکّاک خواهند گفت: ”بسیار خوب، آثار هنریِ مورد نظر را ارزیابیِ اخلاقی کنید، امّا ارزیابیِ اخلاقیِ آثارِ مذکور کاملاً مستقلّ از ارزیابیِ زیبایی‌شناختیِ آن‌هاست و هیچ ربطی به آن ندارد.“ یعنی یک اثر هنری ممکن است شریرانه باشد، امّا این شرّ بودن را، به هیچ وجه، نباید در [پاسخ به] این پرسش که آیا اثر هنریِ مذکور از لحاظ زیبایی‌شناختی خوب است یا بد مطرح کرد.
فرض کنید که نرون به این جهت رم را به آتش کشید که گمان می‌کرد منظره‌اش شگفت و چشم‌نواز خواهد بود (و همچنین گوشنواز، چون او، در تمامِ آن مدّت، ویولن می‌نواخت). شکّاک فلسفی می‌گوید: هرچند در شرّ بودنِ منظره‌ی حاصل از آن آتش‌سوزیْ تردیدی نیست، امّا از این سخن برنمی‌آید که منظره‌ی مذکور زیبا هم نیست، چون زیبایی‌شناسی و اخلاق دو چیزند. بدین‌سان، حتّی اگر استدلال‌های معرفتی علیه نقد اخلاقی هنر ره به جایی نبرند، استدلال‌های زیبایی‌شناختی‌ای هستند که آن ها را نیز می‌توان در تحدّی با این مفروضِ فهم عُرفی که پاره‌ای از آثار هنری، و در واقع بسیاری از آن ها، را می‌توان معقولانه ارزیابیِ اخلاقی کرد پیش کشید.(۳)
البتّه، استدلال‌های معرفتی و استدلال‌های زیبایی‌شناختی علیه نقد اخلاقیِ هنر نکات متفاوتی مطرح می‌کنند. استدلال‌های معرفتی مدّعی‌اند که نمی‌توان آثار هنری را ارزیابیِ اخلاقی کرد، و حال آنکه مدّعای استدلال‌های زیبایی‌شناختی این است که، حتّی اگر بتوان آثار هنری را ارزیابیِ اخلاقی کرد، آن ارزیابیِ اخلاقی هیچ ربطی به ارزیابیِ زیبایی‌شناختیِ آثار مذکور ندارد. بدین‌سان، ممکن است فردی استدلال‌های معرفتی را ردّ کند و، در عین حال، استدلال‌های زیبایی‌شناختی را بپذیرد. امّا گزینه‌ی دیگری هم در میان هست: ممکن است کسی استدلال‌های معرفتی را با این ادّعا، به عنوان راهی برای رسیدنِ به نتیجه‌ی زیبایی‌شناختی، بپذیرد که، چون آثار هنری واقعاً دخلی به شناختِ اخلاقی ندارند، ارزشیابیِ[۶۲] آن ها، در مقام آثار هنری، در پرتو اخلاق، هرگز کارِ بجایی نیست. بلکه آثار هنری را تنها باید ارزشیابیِ زیبایی‌شناختی کرد، برخلاف گرایشِ مبتنی بر فهم عُرفی که فرضش بر آن است که نظرگاهِ اخلاقیِ یک اثر هنری، حدّاقلّ گاهی، ممکن است به شایستگی یا عدم‌شایستگیِ هنری آن اثر ربط پیدا کند.
و بالاخره، فیلسوف ممکن است [ما طرفدارانِ] فهم عُرفی را متّهم کند به اینکه هنگامِ صحبت از آثار هنری، در مقام موجوداتِ اخلاقی یا غیراخلاقی، مُهمل‌گویی می‌کنیم. ممکن است گفته شود که این انسان‌ها هستند که اخلاقی یا غیراخلاقی‌اند، و نه چیزها. رأی مذکور روایتِ زیبایی‌شناختیِ این نظر است که: ”تفنگ‌ها نمی‌کشند، این انسان‌ها هستند که می‌کشند“. بر همین سبیل، ”آثار هنری غیراخلاقی نیستند، این انسان‌ها هستند که غیراخلاقی‌اند“. اگر غیر از این بیندیشیم، دستخوشِ خَلط مقوله[۶۳] شده‌ایم. بدین‌سان، فیلسوفِ شکّاک، بر مبنایی هستی‌شناختی، از پذیرشِ مفروضِ اصلیِ نقدِ اخلاقی تن می‌زند، هر چقدر هم که این فکرت در شیوه‌های عملِ هنری ما ریشه‌دار بنماید.
اینکه آیا می‌توان از مفروضاتِ فهم عُرفی درباره‌ی نقد اخلاقی هنر، در برابر این استدلال‌های فلسفی، دفاع کرد یا نه پرسشی است که این فصل بدان می‌پردازد. در آنچه از پی می‌آید، به ترتیب، به بررسی استدلال‌های معرفتی، هستی‌شناختی، و زیبایی‌شناختی علیه نقد اخلاقی هنر خواهم پرداخت. انصاف آن است که، از باب اطّلاع قبلی و برای آنکه هیچ پرده‌پوشی‌ای در کار نباشد، پیش از آغاز بحث، اعتراف کنم که من، خود، جانبدارِ فهم عُرفی‌ام.
- استدلال‌های معرفتی
به جهتِ نقش‌های گوناگونی که ظاهراً هنر در زمینه‌ی فرهنگ‌پذیریِ ارزش بازی می‌کند، طبیعتاً اوّلین فکری که درباره‌ی نسبت میان هنر و اخلاق به ذهن می‌رسد این است که هنر در فرایند تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی مشارکت می‌کند. پس، این فکرْ مبنایی برای نقد اخلاقی هنر پیش می‌نهد. به بیان اجمالی، هنری که، تا حدّی که در عمل مشاهده می‌شود، شناختِ اخلاقی را وسعت و قوّت می‌بخشد از لحاظ اخلاقی خوب است؛ و حال آنکه هنری که، تا حدّی که در عمل مشاهده می‌شود، شناخت اخلاقی را مخدوش می‌سازد از لحاظ اخلاقی معیوب است. این همان پیش‌فرضِ مبتنی بر فهم عُرفی است که استدلال‌های معرفتی می‌خواهند ریشه‌اش را بزنند.
اوّل، استدلال می‌شود که این سخن که هنر مخاطبانش را از لحاظ اخلاقی تعلیم‌وتربیت می‌کند سخن نادرستی است، زیرا باورهای اخلاقی‌ای که به مخاطبان منتقل می‌کند ــ حتّی اگر صادق باشند ــ آن‌قدر پیش‌پاافتاده‌اند که معقول نیست بگوییم هنر آن ها را به کسی می‌آموزد. هیچ کس به رمان پیچیده‌ای مثل جنایت و مکافات[۶۴] نیاز ندارد تا بیاموزد که قتلْ امر قبیحی است.(۴) در واقع، آگاهی از قُبحِ قتل احتمالاً یکی از پیش‌شرط‌های فهم این رمان است. پس، معقول نیست که ادّعا کنیم خوانندگان با خواندن رمان داستایوفسکی این را می‌آموزند.
دوم، ادّعا می‌شود که اگر آثار هنری واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی دارند، نه تنها باید باورهای جدید، درخورِ توجّه، تاکنون ناشناخته، و غیرپیش‌پاافتاده ارائه کنند؛ بلکه آن باورها باید در حکم شناخت نیز باشند ــ یعنی باید صادق و موجّه باشند. امّا آثار هنری، طبعاً، نه شواهد مورد نیاز برای مدلّل کردنِ ادّعاهای تجربی‌ای را که غالباً پیش‌فرض می‌گیرند فراهم می‌آورند، و نه از مدّعاهای اخلاقیِ خود با استدلال‌ها و تحلیلِ روشن دفاع می‌کنند. پس، باورهایی که آثار هنری عرضه می‌کنند شناختِ واقعی نیستند، چون موجّه نشده‌اند.
البتّه، مبنای این استدلال‌های معرفتی رأیی در باب اقتضائاتِ تعلیم‌وتربیتِ اخلاقیِ واقعی است. این رأیْ انتقالِ نوعی شناخت قضیّه‌ای [یا: گزاره‌ای][۶۵] را الگوی خود قرار می‌دهد. چنین فرض می‌شود که اگر هنر جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی داشته باشد، پس، قضایایی بر مخاطبانش عرضه می‌کند که از جنسِ کشفیّاتند ــ که اطّلاعاتی جدید، درخورِ توجّه (غیرپیش‌پاافتاده)، و عامّ را انتقال می‌دهند ــ قضایایی که هنرِ موردِ بحث، در جای خود، به مددِ شواهد، استدلال، و تحلیل از آن ها دفاع می‌کند. اگر هنر، خواه آشکارا و خواه به نحوی ضمنی، قضایایی از این دست انتقال ندهد، واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی ندارد. وانگهی، استدلال می‌شود که هنر، طبعاً، از این دست شناختِ قضیّه‌ای فراهم نمی‌آورد و، از این رو، واقعاً جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی ندارد.
شاید اوّلین نکته‌ی درخورِ توجّه درباره‌ی این مجموعه‌استدلال‌های معرفتی این باشد که برداشتِ آن ها از تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی، به طرز ناموجّهی، محدود می کند. بیایید، برای پیشبرد بحثمان، موقتاً این ادّعای شکّاک را بپذیریم که هنر، طبعاً، نمی‌تواند شناختی از آن دست که او در نظر دارد فراهم آورد. آیا این امرْ امکانِ آن را که هنر مایه‌ی تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی شود منتفی می‌سازد؟ اگر ساحت‌هایی از تعلیم‌وتربیت اخلاقی وجود داشته باشند که این الگو شامل آن ها نشود و آثار هنری بتوانند مثال‌هایی از آن ساحت‌ها به دست دهند، قطعاً پاسخِ پرسشِ مذکور منفی خواهد بود. افزون بر این، مسأله این نیست که فقط یک نوع تعلیم‌وتربیت اخلاقی از این قسم هست که الگوی شکّاک آن ها را نادیده می‌گیرد. انواع بسیاری هست.
مثلاً، آثار هنری ممکن است قوای داوری اخلاقی ما را بپرورانند. بسیاری از قواعد اخلاقی سرشتی سختْ انتزاعی دارند و چه بسا که کاربرد آن ها در عمل بسیار دشوار باشد. آثار هنری، بویژه انواع رواییِ آن ها، می‌توانند ما را قادر سازند تا، نرم نرمک، این قواعد انتزاعی را به کار ببندیم. جین آستین[۶۶] از طریق نمونه‌ی ملموس و مشخّصِ[۶۷] مداخله‌ی اِما[۶۸] در زندگیِ عشقیِ هریت[۶۹]، این اصل را که نباید با دیگران صرفاً به عنوان ابزارهایی در جهتِ اهدافمان رفتار کنیم برایمان ملموس می‌سازد. با تلاشِ آستین به منظور ترغیب ما به دیدن اینکه چه خطایی در رفتارِ اِما هست ــ با ترغیب شدن به اینکه حکم به نادرستیِ آن رفتار کنیم ــ مناسبتِ چنین اصول انتزاعی‌ای در امور روزمرّه را به نحوی می‌فهمیم که می‌توانیم در داوری‌های مشابه در زندگیِ واقعی خُبره‌تر شویم. از این لحاظ، فرایندِ برانگیخته شدن از راه درگیری ذهنی با رمان است که جنبه‌ی تعلیمی و تربیتی دارد، نه فراورده‌ای که به مثابه‌ی قاعده‌ی اخلاقیِ نویافته‌ای تفسیر می‌شود.
آثار هنریِ روایی مخاطبان را وا می‌دارند تا درگیر فرایندی مستمرّ از داوری اخلاقی درباره‌ی شخصیّت‌ها، وضعوحالها، و حتّی کلّ نظرگاه‌های اثر هنری شوند. از این لحاظ، آثار مذکور فرصت‌های مناسبی فراهم می‌آورند برای تمرینِ کاربردِ اصول و مفاهیمِ انتزاعیِ اخلاقی، از قبیلِ فضائل و رذائل، در مورد جزئیات. بدون چنین تمرینی در تطبیقِ مواردِ مشخّص و ملموس با انتزاعیاتِ اخلاقی‌مان، داوری‌های اخلاقیْ کم‌مایه، اگر نگوییم بی‌خاصیت، باقی خواهند ماند (Carroll 1998a).
هنر، اگرچه تنها فرصتی نیست که ما برای کسب چنین تمرینی در اختیار داریم، امّا فرصتی از لحاظ فرهنگی مهمّ است و نیز فرصتی است مجاز. در واقع، آثار هنریِ روایی می‌توانند آگاهی ما را نسبت به طیف متغیّر‌های بجا در داوری‌های اخلاقی ــ یعنی در به کار بستنِ اصول و مفاهیم اخلاقی در موارد مشخّص و جزئی ــ گسترش دهند. بدین نحو، آثار هنری، یا حدّاقلّ پاره‌ای از آن ها، می‌توانند مهارت‌های کلّی ما در انجام دادن داوری‌های اخلاقی را افزایش دهند.
وسعت و قوّت بخشیدن به مهارت‌ها ــ یعنی به شناخت ما از اینکه چگونه کاری را به انجام برسانیم، مثلاً چگونه داوری‌های اخلاقی انجام دهیم ــ بر اساس هر رأیی در باب آموزش، باید تعلیم‌وتربیت به شمار آید. ممکن است این تعلیم‌وتربیت به الگوی شکّاک در باب فراگرفتنِ نوع مشخّصی از شناختِ قضیّه‌ای تحویل‌پذیر نباشد، امّا این امر دلیلی به دست نمی‌دهد برای نادیده انگاشتنِ این نوع آموزش اخلاقی به عنوان کمکی که هنر می‌تواند به شناخت اخلاقی بکند. یکی از اصول اخلاقیِ رمانِ اِما ــ با دیگران چونان غایت رفتار کن، نه وسیله ــ ممکن است، به یک معنا، توضیحِ واضحات[۷۰] باشد. امّا دیدن اینکه آن اصل را می‌توان در اوضاع‌واحوالِ تصویر شده به قلمِ آستین ــ و نیز در اوضاع‌واحوال مشابه در زندگی روزمرّه ــ به کار بست ممکن است به استعدادهای ادراک اخلاقیِ فرد غنا ببخشد و حتّی او را قادر سازد تا تسلّطِ خود را بر اصل مذکور چنان افزایش دهد که کاربردِ آن اصل را در مواردی ببیند که به ذهنِ آستین نرسیده بود.
استعدادِ درکِ دقیقِ وضعوحالها از تواناییِ انجام دادن داوری‌های صحیحِ اخلاقی جدایی‌ناپذیر است ــ یعنی استعدادِ اینکه دقیقاً نسبت به متغیّرهایی که دارای اهمّیّتِ اخلاقی‌اند و بلافاصله به چشم نمی‌آیند هشیار باشیم. هنر، بویژه هنر روایی، ابزار فرهنگی بسیار مهمّی برای پرورشِ این استعداد است. مثلاً، در رمان دیوید کاپرفیلد[۷۱]، خواننده (به کمکِ چارلز دیکنز)، به وقتِ نخستین مواجهه با سْتیرفورث[۷۲]، در پسِ جذّابیّت و همدلیِ ظاهریِ او متوجّهِ نشانی از فریبکاریِ سنگدلانه می‌شود. اینکه جذّابیّتِ [ظاهری] می‌تواند فرصت‌طلبی را مخفی کند ممکن است به توضیحِ واضحات مانَد، امّا لزومی ندارد که دفاع از ارزش تعلیمی و تربیتیِ دیوید کاپرفیلد بعضاً مبتنی بر فراگرفتنِ این قضیّه باشد. بلکه آنچه مخاطبان به کمکِ دیکنز کسب می‌کنند باریک‌بینی[۷۳] در شناخت ابعاد پنهانِ شخصیّت‌هایی مانندِ سْتیرفورت است ــ یعنی باریک‌بینی در درکِ نشانه‌های برملاکننده‌ی معایب اخلاقی در زمینه‌ای مشخّص و ملموس، زمینه‌ای که پیچیده است بدین معنا که ظرفیّتِ پیام‌های مختلط را دارد.(۵)
در واقع، مسلّماً، هنر، بویژه هنر روایی، می‌تواند بر دقّت‌نظرِ[۷۴] کلّیِ ما نسبت به انواع جزئیات ظریفِ رفتاری که در داوری‌های دُرُستِ اخلاقی دخیلند بیفزاید. درست به همان نحو که به کار بستنِ استعدادمان در زدن توپ در برابر توپ‌پرتاب‌کُن‌‌های مختلفْ مهارت‌های ضربه‌زنی ما را [در بازی بیس‌بال]، بخصوص در زمینه‌ی انعطاف و انطباق با وضع‌وحال‌های جدید، می‌پرورد، خواندنِ رمان نیز می‌تواند حدّتِ ادراک‌های اخلاقی ما را زیاد کند.
پس، تقویتِ مهارت‌های ما در زمینه‌ی ادراک و داوری اخلاقیْ کمکی است که آثار هنری به تعلیم‌وتربیت اخلاقی می‌توانند کرد تا مغلوبِ استدلال ناظر به پیش‌پاافتادگیِ شکّاک نشوند. بدین‌سان، در هر جا که آثار هنری قوای داوری اخلاقی ما را افزایش دهند، فهم عُرفی، در صورتِ یکسان بودنِ بقیّه‌ی امور، حکم می‌کند که آثار مذکور از لحاظ اخلاقی خوبند (یا از لحاظ اخلاقی بدند، اگر قوای داوری اخلاقی ما را مغشوش یا پریشان سازند، یا، در غیر این صورت، مانعِ کارِ آن ها شوند). وانگهی، افزون بر مواردی که گفته شد، انواع دیگری از مهارت که هنر می‌تواند آن ها را پرورش دهد نیز وجود دارد که، برغمِ اشکالات شکّاک، آن ها نیز وجهِ تعلیم‌وتربیت اخلاقی دارند.
مثلاً، هنر عواطف ما را درگیر می‌سازد، از جمله عواطف اخلاقی ما از قبیلِ خشمِ بحقّ و بجا را.(۶) افزون بر این، عواطف ما تربیت‌پذیرند. به گفته‌ی ارسطو، بخش عمده‌ای از فرهنگ‌آموزی متضمّنِ آموختنِ به حرکت درآوردنِ عاطفه‌ی بجا در واکنش به اشیاءِ درخور با میزان مناسبی از شدّت است. آثار هنری با به کار گرفتنِ عواطف ما، از جمله عواطف اخلاقی‌مان، می‌توانند ــ از طریق تمرینِ هدایت‌شده ــ به ما بیاموزند که به امور درخور، به دلایل درست، و با شدّت و ضعفی مناسب، عشق یا نفرت بورزیم.(۷)
از میان عواطفی که آثار هنری، بویژه آثار هنری روایی، بدان‌ها شکل می‌دهند می‌توان از همدلی[۷۵] نام برد. از این لحاظ، آثار هنری این قدرت را دارند که همدلی‌های ما را بسط دهند ــ یعنی قدرتِ آن را دارند که ما را دلمشغولِ انسان‌هایی کنند که، در غیر این صورت، چه بسا نسبت بدیشان بی‌اعتناء می‌بودیم، مثلاً انسان‌هایی با نژادها، جنسیّت‌ها، قومیّت‌ها، ملّیت‌ها، و ترجیحات جنسیِ متفاوت، معلولین جسمی و ذهنی، افراد مسنّ، و مانند این‌ها. بخش عمده‌ای از ادبیّات داستانی، تئاترها، فیلم‌ها، و برنامه‌های تلویزیونیِ معاصر وقفِ این هدف شده است. برای مثال، می‌توان به ”ارباب هارولد“ … و پسران[۷۶] اثرِ اتول فیوگارد[۷۷] اشاره کرد. مشکل بتوان فهمید که چرا نباید پرورش احساسات اخلاقی از طریق حشر و نشر با آثار هنری را تعلیم‌وتربیت اخلاقی به شمار آورد.
شکّاک نمی‌تواند بپذیرد که آثار هنری، از این حیث که احساسات اخلاقی را پرورش می‌دهند، جنبه‌ی تعلیم‌وتربیت اخلاقی دارند، زیرا دیدگاهِ تنگ‌دامنه‌ی مفروضِ او در باب تعلیم‌وتربیتْ تنها یادگیریِ قضایای بدیع، عامّ، و از لحاظ معرفت‌شناختی مدلّل را به عنوان تعلیم‌وتربیت می‌پذیرد. امّا به نظر می‌رسد که دیدگاه مذکور زیاده از حدّ محدود است. وانگهی، اگر شکّاک از این نظرگاهش با این استدلال دفاع کند که تعلیم‌وتربیت به شناخت گره خورده است، و عواطفْ وجه شناختی ندارند، آنگاه، از دو راه می‌توان به این سخن پاسخ گفت.
اوّل، می‌توان خاطرنشان شد که تمایزگذاریِ قاطع میان عاطفه و شناخت بیش از حدّ سختگیرانه است. عواطف، تا آنجایی که عموماً دلایل هدایتشان می‌کنند، وجهی شناختی دارند؛ در واقع، مخاطبان ممکن است، در مواجهه با پاره‌ای از آثار هنری، از راهِ واکنش‌های عاطفی‌شان به برخی از عقایدشان که تا قبل از آن برایشان ناشناخته بوده واقف شوند. و دوم، حتّی اگر عواطفْ وجه شناختی، به معنای تنگ‌دامنه‌ی پیوند داشتن با نوع مربوط و مناسبِ قضایا، نداشته باشند، لزومی ندارد که تعلیم‌وتربیت ــ از قبیل آموزشِ شنا یا دوچرخه‌سواری ــ به معنای تنگ‌دامنه‌ی مورد نظرِ شکّاک، وجه شناختی داشته باشد.
بدین‌سان، برخلاف نظرِ شکّاک، معقول است که ارزیابی‌مان در مورد آثار هنری‌ای که عواطف ما را وسعت می‌دهند یا احساسات اخلاقیِ اصیلِ ما را تقویت می‌کنند این باشد که آثار مذکور، به معنای واقعی کلمه، از لحاظ اخلاقی خوبند، و ارزیابی‌مان در مورد آثاری که عواطف ما را فاسد می‌سازند این باشد که آن ها، به معنای واقعی کلمه، از لحاظ اخلاقی معیوبند. یعنی، استدلال‌های معرفتیِ شکّاک ریشه‌ی این نوع ارزیابیِ اخلاقیِ ــ حدّاقلّ پاره‌ای از ــ آثار هنری را نمی‌زنند.
مهارت دیگری که پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند آن را ارتقاء دهند با وسعت و قوّت بخشیدن به خزانه‌ی عواطف ما، بویژه استعداد ما برای همدلی، ربط دارد. بسیاری از آثار هنریِ روایی، به نحوی بی‌نظیر، نظرگاه‌های بیگانه را در دسترس ما قرار می‌دهند. می‌توان گفت که آن ها ما را قادر می‌سازند تا دیگران را از درون بفهمیم. آن ها به ما بصیرت اخلاقی نسبت به رفتارهایی می‌بخشند که، در غیر این صورت، ممکن بود آن ها را نفهمیم و، به خاطر فقدان فهم، بی‌درنگ از لحاظ اخلاقی تخطئه‌شان کنیم. برای مثال، رمان معشوق[۷۸] اثرِ تونی موریسون[۷۹]، خوانندگان را در موضعی قرار می‌دهد که بفهمند چگونه عمل مادرانِ برده[۸۰] در از میان بردنِ فرزندانشان محصولِ شرارتِ اخلاقی نیست، بلکه نشأت گرفته از دلایلی واقعاً قانع‌کننده است.
و، فارغ از بصیرت‌های اخلاقی خاصّی که چنین رمان‌هایی فراهم می‌آورند، مسلّماً درگیر شدن با آثاری از این دست، همچنین، می‌تواند به طور کلّی حساسیّتِ اخلاقی ما را نسبت به نظرگاه‌های ناآشنا وسعت و قوّت بخشد. یعنی غوطه خوردن در این نوع هنر می‌تواند ما را در درک عمیقِ نظرگاه‌های دیگران ورزیده‌تر کند ــ می‌تواند همدلیِ ما را زیادتر کند ــ و، از این رهگذر، ما را از تمایل طبیعی‌مان به سوگیری‌های خودمدارانه[۸۱] و/یا قوم‌مدارانه[۸۲] خالی کند. پس، آثار هنری، نه تنها با تضعیفِ پاره‌ای از پیشداوری‌ها از طریق کندوکاو در نظرگاه‌های بیگانه، بلکه با پرورش طرز تلقّیِ عامّ بی‌طرفی[۸۳] به معنای گشودگی نسبت به مدّعاهای اخلاقیِ دیگران نیز، می‌توانند قوای تأمّلِ اخلاقی ما را افزایش دهند.
انواع مهارت‌های اخلاقی‌ای که، تا اینجا، مدّعی شده‌ایم که پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند پرورش دهند، به معنایی بسیار تنگ‌دامنه، اخلاقی‌اند. یعنی آن ها عمدتاً به داوری‌هایی مربوطند که مفاهیم درست و نادرست، تکلیف و وظیفه، و فضیلت و رذیلت را، بویژه در باب دیگران یا در باب خودمان از حیثِ رفتار و کردار[۸۴]مان با دیگران، به خدمت می‌گیرند. ولی تصوّرِ فراخ‌دامنه‌تر[۸۵]ی از اخلاق، که گاه با لفظِ ethics از آن نام می‌برند، هم وجود دارد، که به پرسش‌هایی در باب سرشتِ زندگیِ خوب یا معنادار می‌پردازد.(۸) چنین دغدغه‌های اخلاقی‌ای ــ در عین حال که به بررسیِ دلمشغولی‌های تنگ‌دامنه‌ی اخلاقیِ ما نسبت به تکالیفمان در قبال دیگران، نسبت به عدالت و انصاف، و نسبت به درست و نادرست می‌پردازند ــ به شکل فراخ‌دامنه‌تری، می‌پرسند: چه چیزی سبب می‌شود که زندگی ارزشِ زیستن داشته باشد؟
روشن است که پاسخِ پرسشی از این دست را نمی‌توان به پیشینه رفتار و کردار دُرُستمان با دیگران فروکاست. زندگی‌های ما دربرگیرنده‌ی چیزهایی بسیار بیشتر از تبعیّت از ده فرمان یا هر نظامنامه‌ی اخلاقیِ جامع دیگری است که به شکل مقتضی بسط یافته است. امّا ما چگونه باید با این مسئله‌ی اخلاقی (به آن معنای فراخ‌دامنه) و از لحاظ وجودی اضطراریِ بررسیِ ارزش یا اهمّیّتِ زندگیمان به عنوان یک کلّ مواجه شویم؟
یعنی، برای بسیاری از انسان‌ها، پرسش از معناداریِ زندگیشان به صورت اجتناب‌ناپذیری مطرح است. در فرهنگ ما، فارغ از راهنمایی‌های دینی، راهنمایی‌های بسیار اندکی در باب چگونگیِ فائق آمدن بر این تحدّی وجود دارد. در واقع، چه بسا در فرهنگ ما آثار هنری ــ انواع خاصّی از آثار هنری، بخصوص انواع خاصّی از ادبیّات ــ بیش [از سایر رقبا] ادّعای معلّمی در این زمینه داشته باشند. زیرا برای پاسخ گفتن به این پرسش که آیا زندگیمان ارزش زیستن دارد، نیازمندِ معنایی کلّ‌نگرانه از زندگی هستیم، و این معنای کلّ‌نگرانه را روایت، به بهترین وجه، ارائه می‌تواند کرد ــ یعنی روایتْ ابزارِ بی‌بدیلی برای سازماندهی یا به‌هم‌پیوستن یا گردآوریِ تجربه‌های متنوّعِ ما در قالب نوعی وحدت است. برای اینکه زندگیمان را معنادار ببینیم لازم است که حدّاقلّ این توانایی را داشته باشیم که به آن به صورت داستانی معنادار سر و شکل دهیم. امّا ما از کجا مهارتِ سر و شکل دادن به زندگیمان یا عرضه کردنِ آن به صورت داستانی معنادار را می‌آموزیم؟
البتّه، می‌شنویم که دیگران به بازگویی زندگیشان می‌پردازند؛ و نقش‌های گوناگونی که ما در آن ها جای می‌گیریم سناریوهای متناظر، ولو طرح‌مانند، دارد. سنّت‌های دینیْ الگوهایی روایی در اختیار مؤمنان قرار می‌دهند. امّا ما دنیوی‌اندیشان[۸۶] باید ظریف‌ترین و پیچیده‌ترین مثال‌های روایی برای کندوکاو در وحدتِ زندگی خویش را، عمدتاً، در داستان‌های ادبی، فیلم‌ها، نمایش‌ها، و مانند این‌ها بیابیم. چنین روایت‌هایی می‌توانند معنایی کلّ‌نگر از یک زندگی ارائه کنند، و آن را، از درون و برون، و از آغاز تا انجام (یا، حدّاقلّ، از نقاط عطفی که حکم گره را دارند گرفته تا گزینش‌ها و وقایعِ سرنوشت‌ساز) بکاوند.(۹)
انواع[۸۷] [ادبی‌ای] مانند Bildungsroman [= رمان تربیتی] مبتنی بر نقلِ داستان‌های زندگی‌اند. در رمان‌هایی از قبیل کوهستان جادو[۸۸]، چهره‌ی هنرمند در جوانی[۸۹]، و تهوّع[۹۰]، ما با داستانِ شخصیّت‌هایی مواجه می‌شویم که مسیر زندگی خودشان را از میان سِیلی از گزینه‌های رقیب انتخاب می‌کنند. به نظر من، آنچه ما از این داستان‌ها می‌آموزیم الگویی از داستان زندگی نیست که باید برده‌وار به شبیه‌سازیِ آن پرداخت، بلکه درکی است از اینکه چگونه تحوّل این یا آن زندگی را به صورت نوعی وحدت روایت کنیم، ساختار ببخشیم، یا سر و شکل دهیم. یعنی مواجهه متفکّرانه با روایت‌های پیچیده‌ی زندگیْ فوت و فنّ چگونه گفتن داستان زندگی خودمان را، حتّی اگر شده فقط برای خودمان، به ما یاد می‌دهد، و، بدین شیوه، ظرفیّتِ ما را برای یافتن معنای کلّ‌نگرانه و وحدت در آنچه، در غیر این صورت، ممکن است مشتی وقایعِ پاکْ بی‌نظم و آشفته[۹۱] به نظر آید افزایش می‌دهد.(۱۰) و، آنگاه، کسب کردن و/یا پالودنِ این مهارتِ استنباط و دریافتِ اهمّیّت یا معنای نوعی زندگی از طریق حشر و نشر با انواع مناسبی از داستانْ ما را در موضعی قرار می‌دهد ــ یعنی شرط لازم را فراهم می‌آورد ــ که معلوم کنیم که آیا آن ساختارِ زندگی ارزشِ زیستن دارد یا نه.(۱۱)
پاره‌ای از آثار هنری، بویژه انواع رواییِ آن ها، با پروردنِ مهارت‌های اخلاقیِ مهمّ ناظر به داوری‌های اخلاقی، ادراک، واکنش عاطفی، همدلی، یکدلی، و استعدادِ روایت کردنِ زندگی خودمان (و زندگی دیگران) به مثابه‌ی وحدت‌هایی معنادار، به تعلیم‌وتربیت اخلاقی کمک می‌کنند. این مدّعاها در باب قابلیّتِ هنر برای تعلیم‌وتربیتْ مغلوبِ استدلالِ ناظر به پیش‌پاافتادگیِ شکّاک نمی‌شوند. بلکه آن ها از این راه استدلال مذکور را دور می‌زنند که در پاره‌ای از آثار هنری منابعی برای تعلیم‌وتربیت اخلاقی ــ بخصوص در زمینه‌ی پروردنِ مهارت‌ها (بلد بودن[۹۲]) ــ می‌یابند که شکّاک، با به خطر انداختن خودش، از آن ها غفلت می‌ورزد، به سبب التزامش به اینکه تعلیم‌وتربیت اخلاقی موجبِ کسبِ نوع خاصّی از شناخت قضیّه‌ای (دانستن[۹۳]) می‌شود. ولی صرفاً بر مبنای مهارت‌ها نیست که می‌شود به دفاع از این فکرِ مبتنی بر فهم عُرفی برخاست که می‌توان از (پاره‌ای) هنرها به عنوان منبعی برای تعلیم‌وتربیتِ اخلاقی دفاع کرد.
شکّاک نقش شناختیِ هنر را بر این اساس ردّ می‌کند که قضایایی که از طریق هنر به دست می‌آیند توضیحِ واضحاتند، یعنی عموماً مخاطبان پیش از مواجهه با اثر هنری آن ها را می‌دانند. فرض کنید که ما بر این سخن صحّه بگذاریم (هرچند بعدتر دلیلی برای مخالفت با آن به دست خواهیم داد). با وجود این، دیدگاه مذکور، به واقع، این امکان را از قلم می‌اندازد که آثار هنری می‌توانند در به خاطر آوردن حقایقی نقش داشته باشند که مخاطبان، به اعتباری، آن ها را می‌دانند امّا فراموششان کرده‌اند یا از آن ها غفلت کرده‌اند، یا حقایقی که اهمّیّت و مناسبتِ کاملشان را از یاد بُرده‌اند یا بدان‌ها ره نبرده‌اند یا سرکوبی‌شان کرده‌اند، یا اینکه اصولاً هیچ گاه آن ها را کاملاً درنیافته‌اند. یعنی آثار هنری می‌توانند در خدمتِ این امر قرار گیرند که چیزی را به یاد مخاطب بیاورند ــ به مددِ مطرح کردنِ واضح و ملموسِ آن ــ که وی، از پیش، آن را می‌داند.
مثلاً، چه بسا همواره فقرا و ستمدیدگان در پیش چشممان باشند، امّا علیرغم آگاهی از این امر، ممکن است بسادگی وجود آن ها و دلالت‌های اخلاقیِ آن را نادیده بگیریم و از یاد ببریم. آثار هنری‌ای مانند اجراهای فعّالانه‌ی داریو فو[۹۴]، دسته‌ی پانتومیم سان فرانسیسکو[۹۵]، و تئاترِ نان و عروسکِ خیمه‌شب‌بازی[۹۶]، نه تنها می‌توانند توجّه ما را یکبار دیگر به چنین واقعیّت‌های ملموسی از زندگی جلب کنند، بلکه می‌توانند اهمّیّتِ اخلاقیِ آن ها از حیثِ مسئولیّت‌های ما را نیز به یادمان بیاورند. برانگیختنِ [مخاطبان] به یادآوریْ یکی از کارکردهای بسیار مهمّ (بسیاری از) هنرهاست و، در عین حال، بازیابیِ آنچه [مخاطب] از پیش می‌داند و به خاطر آوردنِ اهمّیّتِ آن سهمی انکارناپذیر در شناخت دارد. بدین‌سان، حتّی اگر آثار هنری فقط به توضیحِ واضحاتِ اخلاقی می‌پرداختند، باز هم این امر نشان نمی‌داد که آثار هنری نمی‌توانند روشنگری کنند، اگر همچنان می‌شد اثبات کرد که آثار هنری غالباً در به کار انداختنِ حافظه و به خاطر آوردنِ آنچه از پیش می‌دانیم امّا نسبت بدان سهل‌انگار و بی‌توجّه ایم کارگر می‌افتند، به نحوی که اهمّیّتِ آن چیز را برایمان برجسته می‌کنند.
استان قزوین:
این استان در سال ۸۸، با ۳۷۳۳۳/۰ فقر آموزشی دارای رتبه ۲۵ فقر در بین استانها است و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است همچنین با دارا بودن ۳۶۹۵۲/۰ فقر مسکن، رتبه ۱۵ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست؛ اما با ۷۴۸۵۷/۰ فقر درآمدی، رتبه ۱۲ فقر در بین استانها را داراست و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است بنابراین، این استان، با دارا بودن ۴۹۷۱۴/۰ فقر، رتبه ۱۶ فقر چندبعدی در بین استانها در سال ۸۸ را نیز به خود اختصاص داده است و وضعیت متوسطی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در سال ۹۰، فقر آموزشی ۳۹۷۶۹/۰ و دارای رتبه ۲۱ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است. ازلحاظ مسکن با ۲۴۵۸۷/۰ فقر، دارای رتبه ۲۰ فقر مسکن است و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. اما ازلحاظ درآمدی با ۷۸۵۴۸/۰ فقر در رتبه ۱۱ در بین استانها قرار دارد و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. بر اساس سه بعد فقر مذکور، این استان با ۴۷۶۳۵/۰ فقر، دارای رتبه ۱۷ فقر چندبعدی در سال ۹۰ است و وضعیت متوسطی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در مقایسه سال ۹۰ با سال ۸۸ شاهد آن هستیم که فقر آموزشی از ۳۷۳۳۳/۰ به ۳۹۷۶۹ /۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۲۵ به ۲۱ در بین استانها صعود کرده است.
فقر مسکن از ۳۶۹۵۲/۰ به ۲۴۵۸۷/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۱۵ به ۲۰ در بین استانها تنزل داشته است. فقر درآمدی ۷۴۸۵۷/۰ به ۷۸۵۴۸/۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۱۲ به ۱۱ در بین استانها صعود کرده است. فقر چندبعدی از ۴۹۷۱۴/۰ به ۴۷۶۳۵/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۱۶ به ۱۷ در بین استانها تنزل داشته است.
در مقایسه ۳ بعد فقر مذکور با یکدیگر مشاهده می شود که در هر دو سال ۸۸ و ۹۰ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به بعد درآمد، آموزش و مسکن است.
استان کرمانشاه:
این استان در سال ۸۸، با ۴۵۰۲۶/۰ فقر آموزشی دارای رتبه ۱۲ فقر در بین استانها است و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است همچنین با دارا بودن ۴۳۲۸۱/۰ فقر مسکن، رتبه ۹ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست؛ اما با ۷۲۲۵۱/۰ فقر درآمدی، رتبه ۱۵ فقر در بین استانها را داراست و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است بنابراین، این استان، با دارا بودن ۵۳۵۲/۰ فقر، رتبه ۱۰ فقر چندبعدی در بین استانها در سال ۸۸ را نیز به خود اختصاص داده است و وضعیت نامطلوبی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در سال ۹۰، فقر آموزشی ۴۵۴۵۵/۰ و دارای رتبه ۸ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است. ازلحاظ مسکن با ۳۷۲۴۳/۰ فقر، دارای رتبه ۱۰ فقر مسکن است و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است. اما ازلحاظ درآمدی با ۷۶۵۴/۰ فقر در رتبه ۱۶ در بین استانها قرار دارد و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. بر اساس سه بعد فقر مذکور، این استان با ۵۳۰۷۹/۰ فقر، دارای رتبه ۹ فقر چندبعدی در سال ۹۰ است و وضعیت نامطلوبی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در مقایسه سال ۹۰ با سال ۸۸ شاهد آن هستیم که فقر آموزشی از ۴۵۰۲۶/۰ به ۴۵۴۵۵ /۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۱۲ به ۸ در بین استانها صعود کرده است.
فقر مسکن از ۴۳۲۸۱/۰ به ۳۷۲۴۳/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۹ به ۱۰ در بین استانها تنزل داشته است. فقر درآمدی ۷۲۲۵۱/۰ به ۷۶۵۴/۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۱۵ به ۱۶ در بین استانها تنزل داشته است. فقر چندبعدی از ۵۳۵۲/۰ به ۵۳۰۷۹/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۱۰ به ۹ در بین استانها صعود کرده است.
در مقایسه ۳ بعد فقر مذکور با یکدیگر مشاهده می شود که در هر دو سال ۸۸ و ۹۰ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به بعد درآمد، آموزش و مسکن است.
استان آذربایجان غربی:
این استان در سال ۸۸، با ۴۵۸۷۳/۰ فقر آموزشی دارای رتبه ۹ فقر در بین استانها است و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است همچنین با دارا بودن ۴۳۳۳۳/۰ فقر مسکن، رتبه ۸ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست؛ و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است؛ اما با ۷۱۹۰۵/۰ فقر درآمدی، رتبه ۱۶ فقر در بین استانها را داراست و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است بنابراین، این استان، با دارا بودن ۵۳۷۰۴/۰ فقر، رتبه ۹ فقر چندبعدی در بین استانها در سال ۸۸ را نیز به خود اختصاص داده است و وضعیت نامطلوبی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در سال ۹۰، فقر آموزشی ۴۷۷۶۱/۰ و دارای رتبه ۶ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است. ازلحاظ مسکن با ۳۵۶۷۲/۰ فقر، دارای رتبه ۱۲ فقر مسکن است و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. اما ازلحاظ درآمدی با ۷۲۶۸۷/۰ فقر در رتبه ۲۰ در بین استانها قرار دارد و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. بر اساس سه بعد فقر مذکور، این استان با ۵۲۰۴/۰ فقر، دارای رتبه ۱۰ فقر چندبعدی در سال ۹۰ است و وضعیت نامطلوبی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در مقایسه سال ۹۰ با سال ۸۸ شاهد آن هستیم که فقر آموزشی از ۴۵۸۷۳/۰ به ۴۷۷۶۱ /۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۹ به ۶ در بین استانها صعود کرده است.
فقر مسکن از ۴۳۳۳۳/۰ به ۳۵۶۷۲/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۸ به ۱۲ در بین استانها تنزل داشته است. فقر درآمدی ۷۱۹۰۵/۰ به ۷۲۶۸۷/۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۱۶ به ۲۰ در بین استانها تنزل داشته است. فقر چندبعدی از ۵۳۷۰۴/۰ به ۵۲۰۴/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۹ به ۱۰ در بین استانها تنزل داشته است.
در مقایسه ۳ بعد فقر مذکور با یکدیگر مشاهده می شود که در هر دو سال ۸۸ و ۹۰ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به بعد درآمد، آموزش و مسکن است.
استان گلستان:
این استان در سال ۸۸، با ۴۰۲۹/۰ فقر آموزشی دارای رتبه ۱۸ فقر در بین استانها است و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است همچنین با دارا بودن ۴۲۷۵۴/۰ فقر مسکن، رتبه ۱۰ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست؛ و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است؛ اما با ۷۸۸۴۱/۰ فقر درآمدی، رتبه ۶ فقر در بین استانها را داراست و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است بنابراین، این استان، با دارا بودن ۵۳۹۶۱/۰ فقر، رتبه ۸ فقر چندبعدی در بین استانها در سال ۸۸ را نیز به خود اختصاص داده است و وضعیت نامطلوبی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در سال ۹۰، فقر آموزشی ۴۱۰۲۹/۰ و دارای رتبه ۱۸ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست و جزء ده استان رده متوسط اول فقیر در این بعد قرارگرفته است. ازلحاظ مسکن با ۳۴۲۶۵/۰ فقر، دارای رتبه ۱۴ فقر مسکن است و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. اما ازلحاظ درآمدی با ۷۷۳۵۳/۰ فقر در رتبه ۱۵ در بین استانها قرار دارد و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. بر اساس سه بعد فقر مذکور، این استان با ۵۰۸۸۲/۰ فقر، دارای رتبه ۱۱ فقر چندبعدی در سال ۹۰ است و وضعیت متوسطی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در مقایسه سال ۹۰ با سال ۸۸ شاهد آن هستیم که فقر آموزشی از ۴۰۲۹/۰ به ۴۱۰۲۹ /۰ افزایش‌یافته و در رتبه ۱۸ ثابت باقی‌مانده است.
فقر مسکن از ۴۲۷۵۴/۰ به ۳۴۲۶۵/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۱۰ به ۱۴ در بین استانها تنزل داشته است. فقر درآمدی ۷۸۸۴۱/۰ به ۷۷۳۵۳/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۶ به ۱۵ در بین استانها تنزل داشته است. فقر چندبعدی از ۵۳۹۶۱/۰ به ۵۰۸۸۲/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۸ به ۱۱ در بین استانها تنزل داشته است.
در مقایسه ۳ بعد فقر مذکور با یکدیگر مشاهده می شود که در سال ۸۸ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به درآمد، مسکن و آموزش است و در سال ۹۰ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به درآمد، آموزش و مسکن است.
استان آذربایجان شرقی:
این استان در سال ۸۸، با ۴۳۴۷۱/۰ فقر آموزشی دارای رتبه ۱۵ فقر در بین استانها است و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است همچنین با دارا بودن ۴۷۷۶۹/۰ فقر مسکن، رتبه ۶ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست؛ و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است؛ اما با ۶۵۴۵۵/۰ فقر درآمدی، رتبه ۲۷ فقر در بین استانها را داراست و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است بنابراین، این استان، با دارا بودن ۵۲۲۳۱/۰ فقر، رتبه ۱۳ فقر چندبعدی در بین استانها در سال ۸۸ را نیز به خود اختصاص داده است و وضعیت متوسطی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در سال ۹۰، فقر آموزشی ۴۲۴۷۲/۰ و دارای رتبه ۱۵ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. ازلحاظ مسکن با ۳۷۷۱۸/۰ فقر، دارای رتبه ۹ فقر مسکن است و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است. اما ازلحاظ درآمدی با ۷۱۷۹۱/۰ فقر در رتبه ۲۲ در بین استانها قرار دارد و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است. بر اساس سه بعد فقر مذکور، این استان با ۵۰۶۶/۰ فقر، دارای رتبه ۱۲ فقر چندبعدی در سال ۹۰ است و وضعیت متوسطی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در مقایسه سال ۹۰ با سال ۸۸ شاهد آن هستیم که فقر آموزشی از ۴۳۴۷۱/۰ به ۴۲۴۷۲ /۰ کاهش‌یافته و در رتبه ۱۵ ثابت باقی‌مانده است.
فقر مسکن از ۴۷۷۶۹/۰ به ۳۷۷۱۸/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۶ به ۹ در بین استانها تنزل داشته است. فقر درآمدی ۶۵۴۵۵/۰ به ۷۱۷۹۱/۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۲۷ به ۲۲ در بین استانها صعود کرده است. فقر چندبعدی از ۵۲۲۳۱/۰ به ۵۰۶۶/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۱۳ به ۱۲ در بین استانها صعود کرده است.
در مقایسه ۳ بعد فقر مذکور با یکدیگر مشاهده می شود که در سال ۸۸ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به درآمد، مسکن و آموزش است و در سال ۹۰ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به درآمد، آموزش و مسکن است.
استان بوشهر:
این استان در سال ۸۸، با ۲۵۸۸۲/۰ فقر آموزشی دارای رتبه ۳۰ فقر در بین استانها است و با دارا بودن این رتبه عنوان “استان دارنده کمترین فقر آموزشی” را به خود اختصاص داده است. همچنین با دارا بودن ۲۸/۰ فقر مسکن، رتبه ۲۱ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست؛ و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است؛ اما با ۸۵۶۴۷/۰ فقر درآمدی، رتبه ۱ فقر در بین استانها را داراست و با دارا بودن این رتبه عنوان “استان دارنده بیشترین فقر درآمدی” را نیز به خود اختصاص داده است و فقیرترین استان در بعد درآمدی نیز به شمار می آید؛ بنابراین، این استان، با دارا بودن ۴۶۵۱/۰ فقر، رتبه ۲۴ فقر چندبعدی در بین استانها در سال ۸۸ را نیز به خود اختصاص داده است و وضعیت مطلوبی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در سال ۹۰، فقر آموزشی ۲۸۹۰۹/۰ و دارای رتبه ۲۹ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است. ازلحاظ مسکن با ۲۴۷۲۷/۰ فقر، دارای رتبه ۱۹ فقر مسکن است و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است؛ اما ازلحاظ درآمدی با ۸۶۷۲۷/۰ فقر در رتبه ۱ در بین استانها قرار دارد و با دارا بودن این رتبه عنوان “استان دارنده بیشترین فقر درآمدی” را نیز به خود اختصاص داده است و فقیرترین استان در بعد درآمدی نیز به شمار می آید. بر اساس سه بعد فقر مذکور، این استان با ۴۶۷۸۸/۰ فقر، دارای رتبه ۲۱ فقر چندبعدی در سال ۹۰ است و وضعیت مطلوبی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در مقایسه سال ۹۰ با سال ۸۸ شاهد آن هستیم که فقر آموزشی از ۲۵۸۸۲/۰ به ۲۸۹۰۹ /۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۳۰ به ۲۹ در بین استانها صعود کرده است.
فقر مسکن از ۲۸/۰ به ۲۴۷۲۷/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۲۱ به ۱۹ در بین استانها صعود کرده است. فقر درآمدی ۸۵۶۴۷/۰ به ۸۶۷۲۷/۰ افزایش و در رتبه ۱ ثابت باقی‌مانده است. فقر چندبعدی از ۴۶۵۱/۰ به ۴۶۷۸۸/۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۲۴ به ۲۱ در بین استانها صعود کرده است.
در مقایسه ۳ بعد فقر مذکور با یکدیگر مشاهده می شود که در سال ۸۸ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به درآمد، مسکن و آموزش است و در سال ۹۰ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به درآمد، آموزش و مسکن است.
استان چهارمحال و بختیاری:
این استان در سال ۸۸، با ۳۸۲۷۲/۰ فقر آموزشی دارای رتبه ۲۱ فقر در بین استانها است و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است. همچنین با دارا بودن ۲۷۹۰۱/۰ فقر مسکن، رتبه ۲۲ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست؛ و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است؛ اما با ۷۷۵۳۱/۰ فقر درآمدی، رتبه ۸ فقر در بین استانها را داراست و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است بنابراین، این استان، با دارا بودن ۴۷۹۰۱/۰ فقر، رتبه ۲۱ فقر چندبعدی در بین استانها در سال ۸۸ را نیز به خود اختصاص داده است و وضعیت مطلوبی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در سال ۹۰، فقر آموزشی ۴۱۹۲۹/۰ و دارای رتبه ۱۷ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. ازلحاظ مسکن با ۱۸۸۹۸/۰ فقر، دارای رتبه ۲۶ فقر مسکن است و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است. اما ازلحاظ درآمدی با ۸۰۱۱۸/۰ فقر در جایگاه ۵، در بین استانها قرار دارد. بر اساس سه بعد فقر مذکور، این استان با ۴۶۹۸۲/۰ فقر، دارای رتبه ۲۰ فقر چندبعدی در سال ۹۰ است و وضعیت متوسطی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در مقایسه سال ۹۰ با سال ۸۸ شاهد آن هستیم که فقر آموزشی از ۳۸۲۷۲/۰ به ۴۱۹۲۹ /۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۲۱ به ۱۷ در بین استانها صعود کرده است.
فقر مسکن از ۲۷۹۰۱/۰ به ۱۸۸۹۸/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۲۲ به ۲۶ در بین استانها تنزل داشته است. فقر درآمدی ۷۷۵۳۱/۰ به ۸۰۱۱۸/۰ افزایش و از رتبه ۸ به ۵ در بین استانها صعود کرده است. فقر چندبعدی از ۴۷۹۰۱/۰ به ۴۶۹۸۲/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۲۱ به ۲۰ در بین استانها صعود کرده است.
در مقایسه ۳ بعد فقر مذکور با یکدیگر مشاهده می شود که در هر دو سال ۸۸ و ۹۰ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به درآمد، آموزش و مسکن است.
استان همدان:
این استان در سال ۸۸، با ۳۹۶۶۴/۰ فقر آموزشی دارای رتبه ۱۹ فقر در بین استانها است و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. همچنین با دارا بودن ۴/۰ فقر مسکن، رتبه ۱۲ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است؛ اما با ۷۰۴۲/۰ فقر درآمدی، رتبه ۲۰ فقر در بین استانها را داراست و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است بنابراین، این استان، با دارا بودن ۵۰۰۲۸/۰ فقر، رتبه ۱۵ فقر چندبعدی در بین استانها در سال ۸۸ را نیز به خود اختصاص داده است و وضعیت متوسطی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در سال ۹۰، فقر آموزشی ۴۵۳۹۶/۰ و دارای رتبه ۹ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است. ازلحاظ مسکن با ۲۶۶۵۶/۰ فقر، دارای رتبه ۱۸ فقر مسکن است و جزء ده استان رده متوسط در این بعد قرارگرفته است. اما ازلحاظ درآمدی با ۷۰۵۹۸/۰ فقر در جایگاه ۲۳، در بین استانها قرار دارد و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است. بر اساس سه بعد فقر مذکور، این استان با ۴۷۵۵/۰ فقر، دارای رتبه ۱۸ فقر چندبعدی در سال ۹۰ است و وضعیت متوسطی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
در مقایسه سال ۹۰ با سال ۸۸ شاهد آن هستیم که فقر آموزشی از ۳۹۶۶۴/۰ به ۴۵۳۹۶ /۰ افزایش‌یافته و از رتبه ۱۹ به ۹ در بین استانها صعود کرده است.
فقر مسکن از ۴/۰ به ۲۶۶۵۶/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۱۲ به ۱۸ در بین استانها تنزل داشته است. فقر درآمدی ۷۰۴۲/۰ به ۷۰۵۹۸/۰ افزایش و از رتبه ۲۰ به ۲۳ در بین استانها تنزل داشته است. فقر چندبعدی از ۵۰۰۲۸/۰ به ۴۷۵۵/۰ کاهش‌یافته و از رتبه ۱۵ به ۱۸ در بین استانها تنزل داشته است.
در مقایسه ۳ بعد فقر مذکور با یکدیگر مشاهده می شود که در سال ۸۸ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به درآمد، مسکن و آموزش است و در سال ۹۰ به ترتیب بیشترین فقر مربوط به درآمد، آموزش و مسکن است.
استان فارس:
این استان در سال ۸۸، با ۳۷۸۷۲/۰ فقر آموزشی دارای رتبه ۲۳ فقر در بین استانها است و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است. همچنین با دارا بودن ۲۵۸۱۶/۰ فقر مسکن، رتبه ۲۴ فقر در این بعد در بین استانها را نیز داراست و جزء ده استان رده مطلوب در این بعد قرارگرفته است؛ اما با ۷۵۸۸۷/۰ فقر درآمدی، رتبه ۱۰ فقر در بین استانها را داراست و جزء ده استان اول فقیر در این بعد قرارگرفته است بنابراین، این استان، با دارا بودن ۴۶۵۲۵/۰ فقر، رتبه ۲۳ فقر چندبعدی در بین استانها در سال ۸۸ را نیز به خود اختصاص داده است و وضعیت مطلوبی را در مقایسه با سایر استانها داراست.
