۴-۴-تحلیل آماری داده های حاصل از پرسشنامه تحقیق
همانطور که در انتهای فصل سوم عنوان شد به منظور تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پرسشنامه ( تحقیق کمی ) از مدلسازی معادلات ساختاری استفاده می شود . با توجه به ماهیت چند متغییره این تحقیق یکی از بهترین روش­ها برای انجام تجزیه و تحلیل چند متغیره و تحلیل مسیر، مدلسازی معادلات ساختاری است. این مدل که بر مبنای تجزیه و تحلیل­های چند متغیره قرار دارد، یک رویکرد آماری جامع برای آزمون فرضیه­هایی درباره روابط بین متغیرهای مشاهده شده و متغیرهای پنهان می­باشد. از طریق این رویکرد می­توانیم قابل قبول بودن مدلهای نظری را در جامعه خاص، با بهره گرفتن از داده ­های همبستگی و غیرآزمایشی، آزمون نمائیم. به طور کلی در انجام معادلات ساختاری مراحل ذیل دنبال میشود :

مرحله ۱٫ تبیین تئوری : بر اساس مراحل تحلیل معادلات ساختاری، کار با بررسی مبانی نظری و تئوری­های مرتبط شروع می­ شود، که این مهم در فصل دوم صورت گرفته است.
مرحله ۲٫ بیان مدل : معادلات ساختاری با بیان رسمی مدلی که می­خواهد تخمین زده شود، شروع می­ شود. این مدل در فصل اول پیشنهاد شد و در فصل چهارم در تحقیق کیفی اصلاح شد .مدل­های معادلات ساختاری، با توجه به رویکردهای مختلف تحلیلی، اشکال مختلف به خود می­گیرند.
مرحله ۳٫ جمع­آوری داده ­ها : پس از بیان مدل، لازم است که داده ­های لازم برای تخمین و آزمون مدل بر اساس شاخص­ های طراحی شده گردآوری شوند.
مرحله ۴٫ تخمین مدل: مرحله بعد شامل بدست آوردن تخمین پارامترهای آزاد از روی مجموعه ­ای از داده ­های مشاهده شده است. در اینجا، روش­های تکراری از قبیل بیشینه درست نمایی^[۴۰۴] یا حداقل مجذورهای تعمیم یافته^[۴۰۵] و یا روش حداقل مربعات جزئی^[۴۰۶] جهت تخمین مدل مورد استفاده قرار می­گیرد.
مرحله ۵ و ۶٫ آزمون مدل و نتایج: برای آزمون مدل از تحلیل عاملی استفاده می­ شود. تحلیل عاملی می ­تواند دو صورت اکتشافی و تاییدی داشته باشند. اینکه کدام یک از این دو روش باید در تحلیل عاملی به کار رود مبتنی بر هدف تحلیل داده­هاست. در تحلیل عاملی اکتشافی پژوهشگر به دنبال بررسی داده ­های تجربی به منظور کشف و شناسایی شاخص ­ها و نیز روابط بین آن­ها است و این کار را بدون تحمیل هرگونه مدل معینی انجام می­دهد. در تحلیل عاملی تاییدی پژوهشگر به دنبال تهیه مدلی است که فرض می­ شود داده ­های تجربی را بر پایه چند پارامتر نسبتاً اندک، توصیف، تبیین یا توجیه می­ کند . روش عاملی تائیدی (آزمون فرضیه) تعیین می­ کند که داده ­ها یا یک ساختار عاملی معین (که در فرضیه آمده) هماهنگ­اند یا نه. لذا در این مرحله با بهره گرفتن از تحلیل عاملی تاییدی، مدل تحقیق در حالت معناداری ضرایب (t-value)بررسی می­ شود. بر این اساس تمامی معادلات اندازه ­گیری (بارهای عاملی)و معادلات ساختاری(ضرایب مسیر) با بهره گرفتن از t ، آزمون می­شوند. در صورتی که آماره t خارج از دامنه (۹۶/۱-تا ۹۶/۱+) قرار گیرد، ضرایب مسیر و یا بار عاملی یاضریب مسیر مربوطه، معنادار نیست. سپس فرضیات بر اساس نتایج آزمون آماره t بررسی می­ شود تا نتایج رد یا تأئید شدن فرضیات مشخص گردد.
مرحله ۷٫ تفسیر مدل و گزارش تجزیه و تحلیل: پس از آزمون مدل و بررسی فرضیات و ذکر نتایج به دست آمده، تمام نتایج به دست آمده تفسیر می­ شود تا صحت مدل، روابط بین متغیرها، همبستگی­ها، ضرایب مسیر و بارهای عاملی و … توضیح داده شوند. گام نهایی در هر تجزیه و تحلیل، گزارش نتایج تجزیه و تحلیل به روشی است که سایر محققین بتوانند از منطق رویه­ ها و تجزیه و تحلیل­های تحقیق و تفسیرهای آن استفاده کنند. از اینرو نتایج مدل معادلات ساختاری به شکل نمودارهای مسیر و جداول ضرایب و همبستگی­ها ارائه می­گردد. نمودار مسیر یک نمایش گرافیکی از مدل معادلات ساختاری است. سه جزء اصلی این نمودار شامل مستطیل­ها، بیضی­ها و پیکان­ها هستند. ( موسوی ، ۱۳۹۳ :۱۴۳-۱۴۴)ُ
در قسمت بعد با بهره گرفتن از تحلیل عاملی تاییدی، مدل تحقیق در حالت معناداری ضرایب (t-value) و تخمین ضرایب استاندارد مورد بررسی قرار می گیرد.
۵-۴-بررسی مدل تحقیق و تحلیل عاملی :
شکل ۱۲-۴ مدل تحقیق را در حالت معناداری ضرایب (t-value) نشان می­دهد. این مدل بارهای عاملی و معادلات ساختاری را با بهره گرفتن از آماره t آزمون می­ کند. اعداد قرارگرفته بر روی خطوط، آماره t می­باشند.
نمودار ۱۲-۴ : بررسی مدل اصلاح شده تحقیق بر اساس آماره t-value
همانطور که در مدل فوق مشاهده میشود با توجه به آماره t بدست آمده ( -۳٫۰۲ و -۲٫۸۳ و ۲٫۳۵ ) و باعنایت به اینکه اگر مقدار آماره t خارج از دامنه (۱٫۹۶- تا ۱٫۹۶+) قرار بگیرد، ضریب مسیر و بار عاملی در سطح اطمینان ۹۵% معنادار می­باشد، تاثیر متغییرهای تعدیل کننده ( استراتژِی ترفیع و کانال توزیع ) بر رابطه بین ابزارهای ارتباطی و ارزش ویژه برند از دیدگاه مشتری و معیارهای هم پیوندی ابزارهای ارتباطی با ارزش ویژه برند از دیدگاه مشتری معنا دار میباشد . همچنین در نمودار ۱۳-۴ مدل اصلاح شده تحقیق بر اساس تخمین ضرایب استاندارد مورد بررسی قرار گرفته که با توجه به اینکه قدر مطلق اعداد بدست آمده ( ۹۳/۰- و ۶۹/۰- و ۳۵/۰) از ۳/۰ بیشتر است در سطح اطمینان ۹۵% معنادار می باشد . در همین ارتباط در قسمت بعدی برازندگی مدل فوق بر اساس شاخص های مختلف ارائه میگردد
نمودار ۱۳-۴ : بررسی مدل اصلاح شده تحقیق بر اساس تخمین ضرایب استاندارد
در همین ارتباط ضرلیب همبستگی متغییرهای تحقیق در پیوست شماره ۴ آمده است و در قسمت بعدی برازندگی مدل فوق بر اساس شاخص های مختلف ارائه میگردد .
۶-۴-برازش مدل :
در این قسمت مقادیر شاخص‌های برازندگی محاسبه شده و سپس در مورد برازندگی مدل نتیجه ­گیری می‌شود. جهت ارزیابی برازش مدل این تحقیق، از شاخص­ های کای­دو بر درجه آزادی(  )، آماره شاخص ریشه میانگین مجذور خطا(RMSEA)، P – Value ، شاخص­ های GFI و AGFI استفاده شده است.
مقدار مجاز برای شاخص کای دو بر درجه آزادی کمتر از عدد ۳، مقدار مجاز برای شاخص RMSEA کمتر از ۰۸/۰، مقدار مجاز برای شاخص P–Value کمتر از ۰۵/۰ و مقدار مجاز برای شاخص­ های GFI و AGFI بیشتر از ۹۰/۰ و ۸۵/۰ می باشد . شاخص های تناسب مدل این تحقیق حکایت از مناسب بودن مدل اندازه گیری متغیرهای مربوطه دارند در جدول ۱۶-۴ برخی از شاخص­ های برازش مدل آورده شده است. شاخص­ های ارائه شده و مقایسه آن با مقدار مطلوب برای یک مدل برازش یافته، نشان از برازش مناسب مدل دارد.
جدول ۱۶-۴ : تحلیل مسیر شاخص های برازندگی ابزارهای ارتباطی و معیارهای یکپارچگی و ارزش ویژه برند با نقش تعدیل کننده استراتژی کششی و رانشی و کانال توزیع مستقیم و غیر مستقیم

۲۵/۰=(P-1)P

با در دست داشتن حجم جامعه آماری و اعداد دیگر می‌توانیم حجم نمونه موردنظر خود را بدست بیاوریم:

حجم نمونه جامعه آماری (دختر و پسر) 
حجم نمونه آماری پسران 
حجم نمونه آماری دختران 
۱۷۸=n
پسران ۱۱۱=^۱n
دختران ۶۷=^۲n

۳-۳- روش نمونه گیری

چون جامعه آماری ما از پسران و دختران دانش‌آموز تشکیل شده است. روش نمونه گیری ما در این تحقیق می‌تواند به صورت نمونه گیری طبقه‌ای متناسب باشد یعنی ما جامعه آماری را به دو طبقه پسر و دختر تقسیم می‌کنیم و به تناسب هر کدام نمونه مورد نظر را انتخاب می‌کنیم و در مرحله دوم تعداد نمونه در هر طبقه را به صورت تصادفی ساده بر می‌گزینیم و پرسشنامه را به آنها داده تا پر نمایند و بعد به تجزیه و تحلیل آنها می‌پردازیم.
«نمونه گیری طبقه‌ای^[۶۸] از متداولترین نمونه گیری احتمالی است که جامعه به طریقه‌های مختلف مانند مردان و زنان، سیاه و سفید و مانند اینها طبقه بندی می‌شود و نمونه‌های تصادفی از میان آنها انتخاب می‌گردد» (کرلینجر، ۱۳۷۷، ۲۰۵).

۳-۴- واحد و سطح مشاهده

در تحقیق حاضر واحد تحلیل و سطح مشاهده هر دو در سطح فرد است. به عبارتی ما اطلاعات خود را از افراد و اشخاص (دانش‌آموز) جویا می‌شویم و در صدد فهم این مساله هستیم که عوامل اجتماعی افت تحصیلی دانش‌آموزان را شناسایی کنیم.

محدوده مطالعاتی

پژوهش حاضر در مورد بررسی عوامل اجتماعی موثر در افت تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم متوسطه اعم از دختر و پسر در شهرستان آمل در سه رشته علوم انسانی، علوم تجربی و ریاضی فیزیک بوده که پرسشنامه‌ای به همین منظور طراحی شده و توسط دانش‌آموزانی که در سال سوم متوسطه دچار افت تحصیلی شده‌اند واقعاً در پیش دانشگاهی همین شهر مشغول به تحصیل هستند تکمیل شده است.
شهرستان آمل، یکی از شهرهای استان مازندران واقع در شمال کشور است که از شمال به شهر ساحلی محمود آباد و دریای خزر، از جنوب با فاصله ۱۸۰ کیلومتر به شهر بزرگ تهران، از شرق به شهرستان بابل و از غرب به شهرستان نور و نوشهر ختم می‌شود. شغل غالب مردم این شهر کشاورزی از نوع برنج است. و این شهر بیش از ۴۰۰ روستا را در بر می‌گیرد و بنابراین بیش از نصف جمعیت آن روستایی است که به تدریج از روستا به شهر آمده و آنجا را وسعت داده‌اند.

۳-۵- شیوه جمع‌ آوری اطلاعات

دو تکنیک عمده در این تحقیق برای جمع آموری اطلاعات به کار می‌رود. اول، بررسی و مراجعه به مدارک و اسناد موجود در اداره آموزش و پرورش و دبیرستانها که داده‌های مورد نیاز در این تحقیق، نمرات دانش‌آموزان و نتایج امتحانات آنهاست که در اداره و دبیرستانها ثبت شده‌است. دومین تکنیک جمع آوری اطلاعات در تحقیق حاضر، پرسشنامه است.^[۶۹] در این تحقیق از پرسشنامه عادی (رایجترین طریقه پرسشنامه) با سوالات بسته^[۷۰] استفاده شده است. از آنجا که این پرسشنامه بی‌نام بوده پاسخگو با آزادی کامل و بدون هیچ نگرانی می‌تواند به سوالات پاسخ بگویند. « از حسن بزرگ پرسشنامه با سوالات بسته، تسهیل در جواب دادن و نیز سهولت در استخراج و تجزیه و تحلیل نتایج مکتسبه است»(نبوی، ۱۳۸۰، ۱۲۸)

۳ - ۶ - پایایی (reliability) و اعتبار (validity)

پایایی^[۷۱]
از مهمترین رویکردهای مربوط به پایایی ابزار تحقیق این است که:
«اگر یک مجموعه از چیزها را با یک ابزار اندازه گیری یا ابزار مشابه به آن بارها اندازه بگیریم. نتایج یکسان یا مشابه بدست خواهیم آورد.» (کرلینجر، ۱۳۷۶، ۱۱۳)
پس از تدوین و تنظیم پرسشنامه به منظور حصول اطمینان از روایی و اعتبار آن پیش آزمونی^[۷۲] به عمل آمد که پرسشنامه‌های این پیش آزمون بین ۲۲ دانش‌آموز پسر و ۱۸ دانش‌آموز دختر که در سال سوم متوسطه دچار افت تحصیلی شده‌اند، توزیع گردید. البته قبل از توزیع پرسشنامه هدف و اجرای کار برای تک تک آزمودنیها توضیح داده شده و از دانش‌آموز خواسته شده ضمن پاسخ دادن به سوالات نظراتشان را درباره محتوای سوالات ابراز نمایند تا در مرحله بررسی نهایی، سوالات مبهم و نارسا مورد باز بینی و تجدیدنظر قرار بگیرند. قابلیت اعتبار پرسشنامه از طریق روش آلفای کروبناخ^[۷۳] مورد مطالعه قرار گرفت و برای سنجش متغیر وابسته، یعنی افت تحصیلی حدود ۴۴ سوال طراحی گردید که مقدار ضریب آلفای آن برابر با ۵۱/۷۸ درصد بوده است.

اعتبار^[۷۴]

«رایجترین تعریف اعتبار در این پرسش خلاصه شده است: آیا چیزی را اندازه می‌گیریم که قصد اندازه گیری آن را داریم. تاکید در این پرسش بر چیزی است که اندازه گیری می‌شود. در طبقه بندی انواع اعتبار، سه نوع مهم آن، اعتبار محتوا، اعتبار وابسته به ملاک و اعتبار سازه است»(کرلینجر، ۱۳۷۶، ۱۳۲)
پرسشنامه حاضر با بهره گرفتن از روش اعتبار محتوا^[۷۵] صورت گرفت و از نظرات تعدادی کارشناس، خصوصاً استاد راهنمای این تحقیق که راهنمای گام به گام نگارنده بودند استفاده گردید و درنهایت پس از انجام بررسیهای لازم سوالات مربوط به افت تحصیلی که بر مبنای مدل کلی آن و فرضیه‌های ذکر شده صورت گرفت به ۴۴ سوال رسید و محتوای کلیه سوالات مورد بازنگری قرار گرفت و پرسشنامه اصلی تهیه گردید.

۳-۷- روش تجزبه و تحلیل داده‌های آماری

با توجه به ماهیت و روش تحقیق داده‌های استخراج شده از پرسشنامه مورد بازبینی و کنترل قرار گرفتند. سوالات پرسشنامه هم غالباً بر اساس طیف لیکرت ساخته شده که دارای چهار یا پنج جواب است و برای هر جواب یک کد در نظر گرفته شده است که با دسته بندی سوالات برای هر کدام از فرضیه‌ها امتیازات آنها حساب شده است. داده‌ها وارد کامپیوتر شده و با بهره گرفتن از نرم افزار spss تحت windows مجموعه‌ای از آماده‌های توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند . برای تحلیل و توصیف داده‌ها از جداول یک بعدی و آماره‌هایی چون میانگین و واریانس، جداول دو بعدی و آمارهای کی دو و تای کندال و جداول سه بعدی و نیز فنون پیشرفته آماری ماند رگرسیون و تحلیل واریانس استفاده شد.

۳-۸- محدودیتها

گر چه استاد راهنمای گرانقدر در تمام مراحل تحقیق و با دقت در جزئیات آن نگارنده را در پیشبرد سریع کار، کمک و هدایت زیاد نمود و واقعاً بدون راهنمایی استادانه ایشان تحقیق به این خوبی پیش نمی‌رفت ولی محدودیتهایی چند در پیش روی نگارنده از ابتدای تحقیق وجود داشت که اهم آن عبارتند از :
- فقدان پرسشنامه استاندارد شده در زمینه موضوع تحقیق
- محدودیت ناشی از رفتار انسان و متغیرهای کنترل نشده‌ای که امکان شناسایی و کنترل آنها با وجود سعی نگارنده تا حدودی دشوار بود.
- عدم دسترسی به همه دانش‌آموزانی که دچار افت شده‌اند. زیرا عده‌ای ترک تحصیل کرده و عده‌ای هم ساکن روستاها و شهرهای دیگر بودند که از شهر آمل رفته‌اند و عده دیگر در امتحانات بعدی به صورت غیر حضوری دیپلم گرفته و از میان دیپلم گرفته‌ها عده‌ای هم وارد پیش دانشگاهی شده و از میان دانش‌آموزان پیش دانشگاهی افرادی به عنوان نمونه پرسشنامه را پر کرده‌اند.
- تحقیق در شهرستان آمل صورت گرفته و تمام فرضیه‌های تحقیق قابلیت تعمیم به کل کشور حتی استان را هم ندارند. گر چه ممکن است ویژگی‌های اجتماعی مشترکی در بین استانهای کشور وجود داشته باشد.
- محدودیت اداره آموزش و پرورش و شهر آمل و اداره آموزش و پرورش و مرکز تحقیقات شهرستان سازی او نظر امکانات و منابع مختلف مطالعاتی (کتابها، پایان‌نامه‌ها، فصلنامه‌ها و غیره ) در رشته جامعه‌شناسی و بخصوص عدم دسترسی به اساتید این رشته جهت رفع اشکال که نگارنده با مشکل مواجه شده و مجبور بود بارهای متوالی به تهران مراجعه کند.
- بیشتر مطالب در مورد افت تحصیلی را باید در فصلنامه‌ها، ماهنامه‌ها و روزنامه‌ها جستجو کرد و این منابع اطلاعاتی مربوط به سالهای گذشته است که پیدا کردن آنها دشوار بود و کتاب در زمینه افت تحصیلی بسیار کم بود.
فصل چهارم
نتیجه‌گیری و یافته‌های تحقیق
فصل چهارم: نتایج و یافته‏های تحقیق
فصل چهارم این پژوهش به تجزیه و تحلیل آماری و پردازش اطلاعات بدست آمده از ابزار تحقیق می پردازد. این فصل در دو بخش از هم تفکیک شده است. در بخش نخست، یعنی بخش توصیفی، اختصاص به توصیف داده‏ها شامل توصیف ویژگیهای زمینه ای و دسته بندی قالب شاخصهای مربوطه دارد. سپس در بخش دوم، یعنی نتایج استنباطی برای آزمون فرضیات پژوهش از آزمون تای‌کندال، ضریب کرامرزوی و از رگرسیون چندمتغیره و تحلیل مسیر استفاده می‌گردد.
۴ - ۱ - الف- نتایج توصیفی
جدول ۱. توزیع فراوانی پاسخگویان برحسب جنس

فراوانی

درصد

تعریف نظری: عوامل خارج از سازمان که بر آن تاثیر دارند و با هم در ارتباط متقابلند. این عوامل در درجه نخست اقتصادی، سیاسی، جامعه شناسی و فن آوری روز را در بر می گیرند. (مانتانا،۱۳۷۴: ۱۳۵)
تعریف عملیاتی: فرصت ها و تهدیدات سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بیرون از استانداری و فرمانداری ها .
فن آوری^[۲۶]
تعریف نظری: دانش، ماشین آلات ، رویه های کاری و مواد اولیه که داده ها را به سازمان تبدیل می کند. (الوانی،۱۳۹۲: ۴۵۰)
تعریف عملیاتی: وجود منابع ، سیستم ها و شبکه های متنوع اطلاعاتی و امکانات الکترونیکی به روز دنیا در استانداری و فرمانداری های تابعه
سند چشم انداز ۱۴۰۴
تعریف نظری: سندی جهت تبیین افقی برای توسعه  در زمینه‌های مختلف فرهنگی، علمی، اقتصادی، سیاسی و اجتماعی .

تعریف عملیاتی: برنامه بلند مدت بیست ساله در خصوص سیاست های کلان نظام اداری و مدیریت.
برنامه ششم توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی
تعریف نظری: برنامه‌ میان مدتی که به صورت پنج‌ساله و توسط  تنظیم می‌شود و به تصویب  می‌رسد.
تعریف عملیاتی: بخش سیاست های کلان نظام اداری ششمین برنامه پنج ساله دولت در خصوص مدیریت نیروی انسانی که از سال ۱۳۹۵ پس از تصویب مجلس شورای اسلامی توسط سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور اجرا می گردد.
۱۴
فصل دوم
مبانی نظری پژوهش
مقدمه
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
این فصل مشتمل بر چارچوب نظری پژوهش و خلاصه ای از پژوهش های انجام شده در زمینه موضوع می باشد. چارچوب نظری این پژوهش که زمینه مطالعاتی و زیربنای ذهنی پژوهشگر بر آن استوار است شامل موارد زیر می باشد :
کلیات منابع انسانی و مفهوم توانمندسازی، اهمیت توانمندسازی در برنامه ششم توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی و سند چشم انداز بیست ساله کشور،دلایل توانمندسازی با توجه به برنامه ششم توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی و سند چشم انداز بیست ساله کشور ، راهکارها و مدلهای توانمندسازی ، تبیین ابعاد توانمندسازی کارکنان بر اساس مدل سه شاخگی ، مدل مفهوم نهایی طرح، مبانی عملی پژوهش و معرفی و تاریخچه استانداری چهارمحال و بختیاری می پردازد .
۲-۱ ماهیت و مفهوم توانمندسازی
دوزمینه مدیریت امور کارکنان و منابع انسانی که به تازگی به آن توجه فراوان می شود عبارتند از: :تعیین ، طراحی و به کاربستن برنامه های آموزشی و پرورشی (بالنده کردن ) کارکنان برای بالا بردن توانایی، عملکرد و رشد آنان است.
بهبود بخشیدن به محیط کار ، بویژه در زمینه کیفیت زندگی کاری و به کار بستن برنامه های بهبود بهره وری در حالی که هدف از بهبود محیط فیزیکی ، اجتماعی و روانی کار بهبود اوضاع هم برای کارکنان و هم برای سازمان است. هدف از فعالیتهای آموزشی و پرورشی بهبود عملکرد کارکنان است. (دولان ،۱۳۸۱:صص۳۲-۲۸)
توانمندسازی مدیران در زمینه بهبود وظایف مدیریتی که جز اهداف نظام آموزش کارکنان دولت می باشد. امروزه واقعیت ها نشان می دهد با گذشت زمان ضرورت پرداختن به نیازهای جدید تر در عرصه مختلف حرفه ای ، تخصصی و دانشگری برای مدیران و مجریان روز به روز بیشتر می شود، سازمان های موفق به این مهم دست یافته اند و به جای تاکید بر اهداف کلی ، بر ظرفیت سازی و ارتقای توانمندی های حرفه ای و تخصصی منابع انسانی در همه سطوح تاکید دارند. برای حصول به این هدف عالی هم در بعد خواستن نظیر توجه به ضریب انگیزشی ، درک نیازها و علائق هم در بعد توانستن (توسعه مهارت جامعه ، تکنیک ها و روش های علمی ) به صورت همه جانبه به بحث توانمندسازی کارکنان می پردازد.(هفت برنامه تحول در نظام اداری ، ۱۳۸۱:صص ۱۳-۳)
۱۶
در دو دهه اخیر توانمندسازی کارکنان سازمانها ، به یکی از دل مشغولی های مدیران آنان تبدیل شده است، چراکه مدیران به درستی دریافته اند که انسانها حدود یک سوم یا بیشتر از ساعت های بیداریشان را در محیط کار می گذرانند. مدیران از یاد نمی برند که محل کار غالبا مهمترین و اصلی ترین جامعه ای است که فرد در آن زندگی می کند. توانمندسازی کارکنان موجب ایجاد و افزایش مبانی قدرت و منزلت در محل کار است . انسان هایی که می توانند خودشان را خوب بدانند بیشتر دل به کار می دهند. آنها از نظر جسمانی سالم ترند،«انسانهای سالم» به سلامت محیط کار و افزایش کارایی آن یاری می رسانند و یا به عبارتی توانمندسازی، ارائه بهترین منابع فکری مربوط به هر زمینه از عملکرد سازمان است. همچنین هدف این است که ذیصلاح ترین کارکنان بیشترین نفوذ در مناسب ترین شیوه را اعمال کنند.(بابایی،۱۳۸۱:ص۸۶)
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
پس توانمندسازی یعنی ایجاد ظرفیت های لازم در کارکنان برای قادر ساختن آنان به ارزش افزوده در سازمان و ایفای نقشی که بر عهده دارند. توانمندسازی مستقیما با مسئولیت مرتبط است . یک سازمان توانمند ، افرادش از ضرورت شغلی خود احساس مسئولیت می کنند، زیرا برای بهبود کل سازمان تجهیز می شوند و سازمان توانمند، سازمانی است که روش های جدیدی را فرا می گیرد تا بتواند در محیط های پرتلاطم و رقابت جو دوام بیاورد و از مزیت رقابتی برخوردار شود.(عبادی،۱۳۸۰:ص۱۰)
۲-۲ تعاریف توانمندسازی
با وجود نقش شناخته شده ی توانمند ساز ی در عمل و تئوری مدیریت، درک ما از مفهوم توانمندسازی محدود و مبهم است.
در مدیریت، سابقه استفاده از اصطلاح توانمندسازی به دخالت دادن کارکنان در تصمیم گیری های سازمان تحت عناوین مختلف تیم سازی، مشارکت و مدیریت کیفیت جامع بر میگردد و آخرین تغییراتی که بر روی این موضوع انجام شد،"توانمندسازی کارکنان” به خود نام گرفت و لذا می توان گفت توانمندسازی، مفهومی تازه نیست . این مفهوم به صورتهای مختلف در سرتاسر منابع علمی جدید مدیریت آمده است ؛برای مثال در سالهای دهه ۱۹۵۰ منابع علمی مدیریت آکنده از این تجویزها بود که مدیران باید در قبال کارکنانشان رفتار دوستان های داشته باشند(روابط انسانی). در سالهای ۱۹۶۰مدیران می بایست در قبال نیازها و انگیز ه های کارکنان حساس می بودند (آموزش حساسیت) و در سالهای دهه ۱۹۷۰ از کارکنان کمک می طلبید(درگیر کردن کارکنان ) و در سالهای دهه ۱۹۸۰ تشکیل گروه می دادند و جلسه ها را برگزار می کردند )حلقه های کیفیت .(
۱۷
تعریف توانمندسازی در بین دانشمندان به شدت متفاوت است . نخستین تعاریف درخصوص توانمند سازی را کانگر و کانونگو^[۲۷] (۱۹۸۸) ارائه دادند. صاحب نظران معتقد بودند به منظور توجه به مفهوم توانمند سازی در متون مدیریتی، ریشه های مفهوم توانمندسازی یعنی قدرت و کنترل باید مورد تجزیه و تحلیل قرار بگیرند . از دیدگاه آنها با توجه به اینکه قدرت و کنترل در متون مدیریت به دو شیوه ی مختلف به کار گرفته شدند، توانمند سازی باید به دو شیو ه ی متفاوت مورد بررسی قرار بگیرد . بنابراین، این نویسندگان توانمندسازی را به عنوان یک ساخت انگیزشی و ارتباطی مورد بررسی قرار دادند.
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
توانمندسازی به عنوان یک عنصر ارتباطی: در متون اجتماعی، قدرت عمدتاً یک مفهوم ارتباطی است که برای توصیف کنترلی که یک فرد یا واحد سازمانی بر سایرین دارد به کار می رود. در این مفهوم، قدرت به عنوان دارا بودن اقتدار و کنترل رسمی بر منابع سازمانی تعبیر می شود.توانمند سازی در ادبیات مدیریت، عمدتاً به معنای تفویض اختیار و عدم تمرکز در تصمیم گیری به کار می رود.
توانمندسازی به عنوان یک مفهوم انگیزشی: در ادبیات روانشناختی، قدرت و تمایل به واپایش حالت های انگیزشی درونی هستند که در افراد وجود دارند . افراد نیاز به قدرت دارند و یک تمایل درونی برای نفوذ و کنترل بر سایر افراد دارند . در رویکرد انگیزش، قدرت عبارت است از یک نیاز درونی برای برخورداری از حق تعیین سرنوشت و کفایت نفس . براساس این تعریف، توانمند سازی ریشه در تمایلات انگیزشی افراد دارد . کانگر و کانونگو(۱۹۸۸) در تعریف فرایند ارتقای کفایت نفس افراد از توانمند سازی بیان داشتند که توانمند سازی عبارت است ازطریق شناسایی و معرفی شرایطی که باعث احساس عدم برخورداری از قدرت در آنها شده وتلاش درجهت رفع آنها است.
توماس و ولتهوس^[۲۸] (۱۹۹۰) مدل شناختی از توانمند سازی را ارائه دادند که در آن توانمند سازی تحت تأثیر تغییرات در متغیرهای شناختی تعیین کننده ی ارزش های افراد) سنجش وظیفه (در نظر گرفته شده است . آنها نشان دادند که تا چه میزان احساسات فرد در مورد تخمین های وظیفه، با احساس توانمند سازی رابطه برقرار می کند. چهار سنجش در مطالعه ی توماس و ولتهوس وجود دارد . نخستین سنجش، اثرگذاری نام دارد؛ درجه ای که رفتار درنظر گرفته شده است تا تفاوتی را به وجود آورد . سنجش دوم، شایستگی است که طی آن فرد قادر است وظیفه اش را با مهارت انجام دهد . سنجش سوم، معنادار بودن است که با ارزش وظیفه و هدف مربوط است . درک فرد در مورد چگونگی معنادار بودن کاری که انجام می شود بر رضایت شغلی و احساس توانمند سازی مؤثر است . بعد چهارم که این نویسندگان در نظر گرفته بودند، ا ستقلال یا خودگردانی است. افرادی که در سطح بالایی از خودگردانی هستند، انگیزه ی بالایی در واپایش^[۲۹] محیط خود دارند. (هانسر و جرج^[۳۰]،۲۰۱۳ :۱۲)
۱۸
همان گونه که پیش از این نیز گفته شد، تعاریف توانمند سازی در بین نویسندگان وصاحب نظران مدیریتی متفاوت است . مطالعات کانگر و کانونگو (۱۹۹۸) ،توماس و ولتهوس(۱۹۹۰) توانمند سازی را به عنوان انگیزش درونی وظیفه معرفی می کنند. مطالعات زیمرمن^[۳۱] (۱۹۹۰)توانمند سازی را شامل انگیزشی می داند که در تناسب بین شخص و محیط منعکس می شود. پارکر وپرایس ^[۳۲](۱۹۹۴) توانمند سازی را به عنوان ادراک تعریف می کنند . بورک ^[۳۳] (۱۹۸۶)و کانتر^[۳۴](۱۹۷۷) توانمند سازی را انتقال قدرت و اختیار تعریف می کنند.
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
بیل گینودو ^[۳۵] توانمند سازی را حل مسئله به وسیله ی مدیران و کارکنان می داند و کن بلانچارد در کتاب سه کلید توان افزایی، بیان می کند که اساس توانمند سازی بر روی دانش، عمل و قدرت ، انگیزشی افراد قرار دارد .(کارت رایت^[۳۶]،۲۰۱۳:ص۴۷۶)
سازمان های امروزی به افرادی نیاز دارند که مشکل گشا و مبتکر باشند و با به کارگیری توانایی های خود بتوانند موجب بقای سازمان در محیط رقابتی باشند . اخیراً برای سازمان ها روشن شده است که اطمینان امروز و موفقیت فردایشان بیشتر وابسته به استعداد درک افرادشان است.(اسمیت^[۳۷]،۲۰۰۰:ص۵۰۴)
بلانچارد می نویسد بسیاری از مدیران به توانمندسازی از این دیدگاه می نگرند که به افراد قدرت تصمیم گیری می دهد. بسیاری از کارکنان نیز منظور از توانمندسازی را کسب آزادی بی قید و شرط برای اجرای هر کار می دانند. همچنین توانمندسازی آزاد کردن نیروی درونی افراد برای کسب دستاوردهای شگفت انگیز است. توانمندسازی به معنای قدرت بخشیدن است و این یعنی به افراد کمک کنیم تا احساس اعتماد به نفس خود را بهبود بخشند، بر ناتوانی یا درماندگی خود چیره شوند. در افراد شور و شوق فعالیت ایجاد و. انگیزه های درونی آنان را برای انجام وظیفه بسیج کنیم. (بلانچارد^[۳۸]،۲۰۰۳:ص۳۹)
۱۹
توانمندسازی در حقیقت واگذاری اختیارات رسمی و قدرت قانونی به کارکنان است . (آرجریس^[۳۹]،۱۹۹۸:ص۱۲)
مدلسازی توانمندی کارکنان استانداری و فرمانداری های استان فصل دوم
توانمندسازی فرایند توسعه است، فرایندی که باعث افزایش توان کارکنان برای حل مشکل ارتقای بینش سیاسی و اجتماعی کارکنان می شود و آنان را قادر می سازد تا عوامل محیطی را شناسایی کنند و تحت کنترل خود درآورند. (کارت رایت،۲۰۱۳:ص۶)
توانمندسازی، اعطای اختیار و تصمیم گیری به کارکنان به منظور افزایش کارایی آنان و ایفای نقش مفید در سازمان است.(ارستاد^[۴۰]،۱۹۹۷:ص۷۱)
توانمندسازی، یعنی اینکه کارکنان بتوانند به خوبی وظایفشان را درک کنند، پیش از آنکه به آنان بگویید چه کار کنند.(ساوری و لوکس^[۴۱]،۲۰۰۱:ص۹۷)
از توانمندسازی تعابیر متضادی به عمل آمده است . بعضی از افراد توانمندسازی را رهایی از هرگونه کنترل و آزادی برای تصمیم گیری می دانند و یا برخی از مدیران واگذاری اختیار به کارکنان را از دست دادن کنترل و ایجاد بی نظمی در سازمان تلقی می کنند. برای بعضی دیگر توانمندسازی یک دست آویزگر مدیریت است که از طریق آن وعده های مالی بدهند که هرگز جامعه عمل نمی پوشاند. در ساده ترین شکل توانمندسازی را می توان توزیع مجدد قدرت مدیران دانست . اما باید در نظر داشت که نه تنها این امر به معنی کاهش قدرت مدیران نیست بلکه از طریق آن پایه نفوذ در یک سازمان گسترش می یابد. (رهنورد،۱۳۷۹ :۳-۲)

۱٫روش و وسیله باید متناسب با هدف باشد.
۲٫هدف باید انعطاف پذیر باشد.
۳٫هدف باید فرد را به فعالیت برانگیزد.
۴٫هدف باید متناسب با اوضاع،احوال و امکانات باشد.
۵٫هدف باید قابل وصول باشد.(همان،۱۶)
۲-۳-۱-۶ - روش تهیه هدف های آموزشی
هدف های دقیق آموزشی که به آن هدف های رفتاری نیز می گویند بیاناتی هستند که یادگیری های مختلف فراگیران را بر حسب تغییرات حاصل در رفتار یا عملکرد آنــــان نشان می دهند. امتیاز مهم اینگونه هدف های آموزشی آن است که به سهولت قابل شناسایی و قابل اندازه گیری هستند. همچنین استاد یا معلم به کمک هدف های رفتاری منظور و مقصود خود را از آموزش موضوع های درسی به طور دقیق مشخص می کند و به آنان به روشنی معلوم می نمایـــــد که در پــایـان درس چه انتظاراتی از آنـان خواهد داشت.(سیف،۱۳۹۰: ۲۴)
تهیه و تدوین هدف آموزشی اولین مرحله از مراحل فعالیتهای آموزشی معلم است. در این مرحله معلم تصمیم می گیرد چه درس بدهد و در نتیجه آموزش ،‌از دانش آموزان خود چه انتظاراتی داشته باشد.هنگام انتخاب هر هدف آموزشی ، معلم باید پرسش های زیر را مورد توجه قرار دهد:
چرا دانش آموزان ( هنرجویان ) باید به هدف مورد نظر برسند ؟
آیا دانش آموزان آمادگی کافی را برای رسیدن به هدف مورد نظر دارند ؟

آیا امکانات آموزشی ، چنان هستند که دستیابی دانش آموزان را به هدف آموزشی تضمین کنند ؟
در صورتیکه معلم به پرسشهای بالا پاسخ مثبت داده باشد، می تواند با اطمینان هدف مورد نظر را برگزیند. تصمیم گیری درباره پرسش های شماره ۲ و ۳ عمدتاً بر عهده معلم است، یعنی او می تواند تعیین کند که دانش آموزان برای رسیدن به هدف های درس تازه چه نوع دانش و مهارتی را باید از قبل کسب کرده باشد و چه امکاناتی باید فراهم آید تا یادگیری دانش آموزان در درس جدید تضمین شود. اما تصمیم گیری درباره پرسش شماره ۱ ، یعنی اینکه پس از پایان دوره آموزش دانش آموزان باید قادر به انجام چه کاری باشند، تصمیمی است خارج از اختیارات معلم و کسان دیگر باید در این باره نظر بدهند.(همان،۲۹)
۲-۳-۱-۷- منابع هدف های آموزشی
سه منبع اصلی هدف های آموزشی عبارتند از: ۱) نیازهای فراگیرن ۲) نیازهای جامعه ۳) دیدگاه های متخصصان.(شعبانی،۱۳۸۷: ۱۴۳-۱۴۰)
بررسی دقیق ماهیت فراگیران می تواند به مشخص کردن آن دسته از نیازهای فراگیران منجر شود که برنامه آموزشی باید آنها را برآورده کند. دومین منبع هدف های آموزشی یعنی نیازهای جامعه، نیاز قابلیتی است که فرد باید در مقام یکی از شهروندان جامعه برای داشتن کارکردی موثر ورضایت بخش دارا باشد. مشخص کردن این نیازها بی خطر نیست، زیرا جامعه مداوم در حال تغییر است. توجه زیاد به نیازهای ناپایدار جامعه ممکن است به تدوین برنامه های آموزشی بیانجامد که به افراد قابلیت ها و تبحرهای منسوخ شده می بخشد. مشخص کردن نیازهای جامعه باید بر اساس تحلیل دقیق انواع قابلیت هایی صورت پذیرد که احتمال می رود در آینده نزدیک تقاضا برای آن زیاد باشد .
سومین منبع هدف های آموزشی از ماهیت موادی که باید فراگرفته شود، حاصل می شود.متخصصان موضوعات درسی می تواند سهم زیادی در این زمینه داشته باشند. می دانیم که ساخت و روش های تحقیق و اصول و اطلاعات هر رشته تا حدودی، عوامل تعیین کننده مطالبی هستند که در یک موضع درسی باید آموخته شوند، اما برای تعیین جنبه هایی از موضوع که باید در برنامه آموزشی گنجانده شوند، باید با متخصصان آن موضوع مشورت کافی صورت پذیرد. کسانی که مسئول تهیه برنامه آموزشی هستند باید حتماً نظر کارشناسی متخصصان موضوع درسی را بخردانه در برنامه ریزی آموزشی خود به کار بندند.
نیازهای فراگیران، نیازهای جامعه و ماهیت مواد مطالعه اگر چه هر سه منبع اصلی مقاصد آموزشی هستند، ولی به خودی خود تشکیل دهنده هدف های آموزشی نیستند. پس قبل از آنکه نیاز فراگیر ، نیاز جامعه، یا هر بخش از یک موضع بتواند به هدف آموزشی تبدیل شود، باید فرایند ارزشگذاری را از سر بگذراند، یعنی باید گروهی از مربیان آن را مهم و مطلوب تشخیص دهند.( ولف ، ۱۳۸۱: ۳۶)
۲-۳-۱-۸- فرایند آموزش:
پیش از تصمیم گیری درباره برگزاری هردوره آموزشی بایستی مسئله عملکرد را مورد بررسی قرار داد ودقیقاً روشن ساخت که آیا آموزش بهترین راهکار برای کاهش شکاف به وجود آمده در عملکرد مطلوب است یا خیر؟
بنابراین درتحلیلی که پیش اقدام برای آموزش انجام می دهیم باید مشخص کنیم که شکاف عملکردی موجود به چه عواملی برمی گردد؟ و در صورتی تشخیص دادیم که این شکاف بر اثر ضعف توانمندی کارکنان است، باید به طراحی فعالیت های آموزشی بپردازیم.(عیدی و همکاران،۱۳۸۷: ۵ )
از این رو تعیین نیازهای آموزشی، نقطه آغاز هرگونه فعالیت آموزشی است که نقش و تأثیر فراوانی در اثر بخشی و نیز فراهم آوردن مبنایی برای ارزیابی و تصمیم گیری در زمینه های مختلف آموزشی دارد. در فرایند آموزش وبهسازی نیروی انسانی هیچ وظیفه ای مهمتر از انجام نیازسنجی آموزشی دقیق وجود ندارد. نیاز سنجی به یک فرایند یاجریان، اشاره دارد که نتیجه آن عبارت است از مجموعه ای از نیازها که براساس اولویت تنظیم شده اند و باید برای کاهش یا برطرف کردن آنها اقدامات اساسی صورت پذیرد.( فتحی و اجارگاه،۱۳۸۱: ۴۴-۱)
تاکید به اهمیت نقش آموزش در اصلاح وضع موجود ترافیک و رفع مشکلات و معضلات مربوط به آشفتگی و بی انضباطی موجود در امر رانندگی، به هیچ وجه به معنای نفی اهمیت نقش عوامل موثر دیگری مانند اعمال صحیح و کامل قانون، اصلاح و تقویت قانون و مقررات رانندگی به مقتضای شرایط روز، افزایش و آموزش پرسنل نیروی انتظامی، افزایش و بهبود کیفی تجهیزات راهنمایی و ارنندگی، تدوین استاندارد های مورد نیاز برای ساخت و نصب علائم و چراغهای راهنمایی، انجام سیاستگزاری های مناسب در امور راهنمایی و رانندگی، اصلاح شکل هندسی معابر و تقاطع ها و تدوین استاندارد های مورد نیاز برای طراحی و ساخت معابر و … نیست. بلکه مقصود نشان دادن اولویت آموزش در شرایط کنونی در برابر سایر عوامل است. (عظیمی تبریزی،۱۳۸۰: ۳۵۳-۳۴۹)
۲-۳-۱-۹- روش های آموزش:
روش های آموزش را می توان به روش های فعال و غیر فعال تقسیم بندی نمود. در روش های فعال آموزش، ذهن انسان، فعال در نظر گرفته می شود بدین معنا که هر مفهومی که با نظام مفاهیم ذهن تناسب داشته باشد، جذب ذهن می شود و اگر متنایب نباشد جذب نمی گردد. همچنین، کسب مفهوم نیز در یک فرایند فعال حاصل می گردد. در یادگیری فعال معلم شرایط را مساعد می کند و فراگیر با مشارکت خود یاد می گیرد. معلم راهنما و هادی جریان آموزش است. ولی در روش های غیر فعال معلم مخزن و منبع دانش فرض می شود و فراگیران ظروف خالی محسوب می گردند که معلم وظیفه دارد مطالب را به طور یک طرفه با آنان انتقال دهد. به عبارت دیگر روش های فعال آموزش، حالت دو سویه و تعاملی دارند ولی روش های غیر فعال یک سویه و منفعل هستند.(فضلی خانی، ۱۳۷۸: ۳۰ ،صبوری،۱۳۸۹: ۳۶-۳۴)
۲-۳-۱-۱۰- الگوهای آموزش
در طول بیست سال اخیر، در زمینه آموزش نظریه های قابل توجهی طرح و ارائه شده است که تعداد زیادی از آن ها به تازگی توسط گانیه و دیک (۱۹۸۴) مورد بررسی و تجدید نظر قرار گرفته اند. با توجه به تمامی این نظریه ها می توان گفت که تا کنون نظریه پردازان موفق به ارائه یک نظریه آموزش هماهنگ و واحد نشده اند. در رابطه با روش های آموزش از سوی صاحبنظران این حوزه طبقه بندی های مختلفی ارائه شده است، جویس و ویل روش های مختلف آموزش را در چهار گروه الگوهای اجتماعی، اطلاعات پردازی، انفرادی و رفتاری تقسیم بندی نموده اند.(بهرنگی،۱۳۸۲: ۱۹۲-۸۱)
۲-۳-۲- یادگیری
کودکان از راه یاد گیری همه ارزش ها را می شناسند، کودک از نخستین روز تولد می کوشد نیازهای خود را به وسیله مادر و دیگران تامین کند و از این راه ارزشها را نیز فرا می گیرد سپس با پدر و پس از آن با برادران و خواهران خود مربوط شده و تعداد بیشتری از نیازهایش تامین می شود. همین افراد خانواده هستند که به کودک می آموزند که کجا و چه وقت می تواند بازی کند، چه نوع لباسی بپوشد، چه نوع اسباب بازی هایی داشته باشد و چه موقع باید بخوابد. بدین ترتیب کودک فرا می گیرد که چه چیز درست و چه چیز نادرست است، چه هدفی را باید دنبال کند، از چه چیز دوری گزیند، چه چیز را دوست بدارد و از چه چیز متنفر شود، و به طور کلی هریک از اطرافیان کودک ارزش های شخصی خود را به کودک تحمیل می کنند. زمانی که کودک رشد کرد و وارد اجتماع بزرگتری شد، ارزش های دیگریاز طریق مدرسه، مساجد، میدان های بازی، کلوپ ها و سایر سازمان های اجتماعی به او تحمیل می شود.(اسماعیلی،۱۳۸۰: ۷۳)
رفتار و ویژگیهای شخصی بزرگسالان تحت تاثیر رویدادهایی است که در سالهای نخستین زندگی برای آنها اتفاق می افتد. این گفته که “کودک پدر انسان است” منعکس کننده پیوستگی بین دوران کودکی و بزرگسالی است، از این رو برای درک فرایند های روانی بزرگسالان، یعنی ادراک الگوهای تفکر انگیزه ها، هیجان ها، تعارض ها و شیوه های مقابله با آن می بایستی بدانیم که این فرایندها از کجا سرچشمه می گیرند و چگونه با گذشت زمان تغییر می کنند.(همان،۷۴)
۲-۳-۲-۱- مفهوم یادگیری:
یادگیری عبارتست از اثراتی که محیط از طریق حواس (بینایی، شنوایی، بویایی، چشایی و لامسه) برذهن انسان می گذارد. این اثرات که بصورت تغییراتی کم و بیش دائمی در ‹‹رفتار بالقوه›› یادگیری به وجود می آید، نتیجه عوامی موقتی و زودگذر مانند خستگی دارد، عوامل انگیزشی و تغییرات ناشی از رشد‹‹ پختگی››^[۱۳] یا بلوغ نیست. یادگیری فقط آن چیزی نیست که بصورت تغییرات رفتار و عملکرد تجلی می کند، بلکه آن چیزی است که جزئی از یادگیرنده می شود.(شهرآرای، ۱۳۷۲: ۱۲)
هدف از آموزش،یادگیری است. یادگیری منحصر به محیط مدرسه نمی باشد بلکه یادگیری از خانواده شروع شده و در کوچه، خیابان، مسجد، تماشای تلویزیون و … ادامه می یابد. یادگیری به مقطع سنی خاصی محدود نمی شود، بلکه تمامی عمر را شامل می گردد.(حاج مقصود، ۱۳۸۵: ۱۹)
به نظر دکتر شعبانی، جامع ترین تعریفی که تاکنون از یادگیری ارائه شده، تعریف هلیگارد^[۱۴] و مارکوئیز^[۱۵] است. این دو روانشناس، یادگیری را بدین گونه تعریف کرده اند:«یادگیری عبارت است از فرایند تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوۀ فرد، بر اثر تجربه».( شعبانی، ۱۳۸۷: ۱۱)
ویژگیهای مهم این تعریف عبارتند از :
تغییر نسبتاً پایدار
تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه
تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه بر اثر تجربه
یادگیری از مفاهیم عمده روان شناسی است که از آن تعاریف بسیاری شده است؛ به طوری که برخی آن را «کسب توانمندی ها و مهارت ها» و عده ای «کسب دانش» و گروهی نیز «تغییر در رفتار» می دانند. از میان تعاریف گوناگون تعریف کیمبل معروف تر است که می گوید یادگیری«تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری(رفتار بالقوه) است که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می دهد».(سیف،۱۳۹۰: ۲۲)
به مجموعه ای از کنش ها و واکنش های انسان که نسبتاً پایدار، قابل مشاهده، قابل ارزیابی و بالطبع قابل پیش بینی باشد “رفتار” گفته می شود. در واقه رگه های اصلی شخصیت انسان را رفتارها تشکیل می دهند. رفتارهای انسان را می توان در ابعاد مختلف و در شرایط و موقعیت های گوناگون مورد توجه و ارزیابی قرار دارد. غالب رفتار های انسان اکتسابی است و قابل تغییر و اصلاح است.(افروز،۱۳۸۰: ۱۷-۱۶)
۲-۳-۲-۲- عوامل مؤثر بر یادگیری
۱- آمادگی یادگیرنده: برای یادگیری لازم است یادگیرنده از لحاظ جسمانی، عاطفی، عقلانی و… آمادگی لازم را داشته باشد؛ به عبارت دیگر فرد باید توان فراگیری مهارت ها ومعلومات را داشته باشد به همین دلیل بر حسب رشد افراد درابعاد مختلف سطح دشواری مطالب تعیین می شود.
۲- انگیزه و علاقه: نیز یکی از شرایط یادگیری است؛ هر چند دربرخی حالات ممکن است فرد مجبور به فراگیری مهارت ها باشد تا بتواند سازگار شود؛ با این حال علاقه مندی به عنوان پیش نیاز یادگیری محسوب می شود.
۳- ساخت شناختی فرد: ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات، مفاهیم واصول سازمان یافته ای که قبلاً فرد آن را یاد گرفته است؛ به عبارت دیگر توانایی های شناختی کسب شده قبلی فرد است که به طور سازمان یافته ای شکل گرفته اند؛ به تعبیری ساخت شناختی اطلاعات مربوط به رویدادهای مختلف است که در ذهن سازمان یافته اند، این مسئله دریادگیری های بعدی فرد دخالت دارد، به طوری که گاهی اطلاعات جدید با ساخت شناختی فرد هماهنگ بوده ودرونی می شوند یا فرد آنها را می پذیرد. گاهی نیز برای فراگیری مهارت های جدید نیاز به تغییر در ساخت شناختی است درواقع یادگیری تغییر درساخت شناختی است که براثر اطلاعات جدید به وجود می آید. از طرفی برای اینکه یادگیری مؤثر واقع شود باید اطلاعات جدید قابلیت جذب درساخت شناختی فرد را دارا باشند؛ یعنی این اطلاعات قابل فهم ودرک باشند.
۴- محیط یادگیری: شامل فضای فیزیکی وموقعیت یادگیری است که می تواند برمیزان یادگیری اثرگذار باشد.(نصیریان،۱۳۹۱: ۳۶-۳۵)
۲-۳-۲-۳- اصول یادگیری

داشتن سعه صدر و تحمل انتقادات، برای پیشبرد قانون گرایی، و نهادینه کردن آزادی ضروری است.

5. 5. تاکید بر پایبندی دولت به عهد با مردم.

جهت‏گیری‏های دولت در راستای نهادینه شدن قانون، گسترش مشارکت مردمی،پذیرش نقد و غیره برای حل مشکلات و محرومیت شکل گرفته است.
خاتمی تلاشمی‏کند که نشان دهد، گفتمان اصلاح طلبی و جنبش دوم خرداد، یک جریانی در تکامل و تکوین نظام و در ظرف و چهارچوب جمهوری اسلامی و استمرار منطقی انقلاب اسلامی است.
در راستای تبیین این سخنرانی، باید گفت که این متن در زمینه‏ای تولید شده است که ویژگی‏های آن زمینه، عبارتست از حضور گسترده و فعال نسل جوان در عرصه سیاسی که به گشودن چشم‏اندازهای بدیعی از نوع سیاسی امیدوار بودند. مرجعیت دانشگاهی و روشنفکری آن برهه از زمان بیشترین تاثیر را بر تولید این سخنرانی داشته است. در واقع سخنران تلاشمی‏کند تا پاسخ‏گوی مطالبات روز قشر فعال دانشگاهی باشد. خاتمی چهره جذاب و بدیعی از ملازمت آزادی با دین و قانون و عدالت، و تقدس زدایی از قدرت را متجلی می‏سازد که مورد پذیرش فضای دانشگاهی قرار می‏گیرد.
تحلیل گفتمان متن دوم سخنرانی خاتمی(آذر ۱۳۷۷)
این متن^[۱۵۹]شامل سخنرانی خاتمی است که بعد از یک سال و شش ماه از سپری شدن ریاست جمهوری در آذر ماه ۱۳۷۷ در هنگام ارائه لایحه برنامه سوم به مجلس ایراد شد. انتظار افکار عمومی این بود که شعارهای اصلی گفتمان اصلاحات از قبیل آزادی، توسعه سیاسی، و جامعه مدنی به چهارچوب‏های قانونی برای اجرا تبدیل گردد. در این سخنرانی خاتمی بر توسعه همه جانبه موزون تأکیدمی‏ورزد و برنامه‏ی سوم توسعه را نماد وفای به عهد خود با شهروندان اعلاممی‏کند که مطابق با نیازهای روز جامعه و شرایط بین المللی تنظیم شده است.
جدول(۴-۲۵) تحلیل گفتمان متن دوم سخنرانی خاتمی(آذر ۱۳۷۷)

مطابق جدول ۴-۲۵، در این متن، تحقق عدالت، پیشرفت، و توسعه وابسته به توسعه سیاسی است. چراکه مشارکت مدنی شهروندان در قالب جامعه مدنی، اساس پیشرفت کشور محسوب می‏شود، و توسعه اقتصادی بدون توسعه سیاسی نامطلوب تلقی می‏شود.در این متن خاتمی تلاشمی‏کند هم پاسخ‏گوی مطالبات سیاسی فزاینده شهروندان باشد و هم بتواند سایر ارکان نظام را با خود همراه سازد.در این متن از وجه ارزش بیانی دستوری و امری با توجه به افعالی از قبیل بایستن و توانستن، و ممکن بودن، استفادهمی‏شود. از نظر ارزش‏های رابطه‏ای سخنران از ضمیر “ما” به گونه‏ای استفادهمی‏کند که اندیشه و افکار خود را با مردم همسانمی‏کند.اپیزودهای معنایی این متن به شرح زیر است:

1. 1. سیر به سوی جامعه‏ای عادل و فاضل مهمترین وظیفه طرفداران انقلاب است. و لازمه این امر برنامه‏ای جامع و منسجم، و متناسب با نیازهای جامعه و شرایط بین المللی است.

1. 1. حاکمیت قانون و نهادی کردن جامعه مدنی. مهمترین معیار در راستای وفای به عهد رئیس جمهوری حاکمیت قانون ونهادینه کردن تعهد و التزام به قانون است.

1. توسعه همه جانبه مبنای برنامه‏هااست. خاتمی در تشریح ویژگی‏های توسعه همه جانبه، بر ابعاد معنوی، حرمت انسان، حقوق شهروندی، آزادی‏های قانونی، ترتبیت سیاسی و مشارکت به عنوان لازمه توسعه اقتصادی تأکیدمی‏ورزد.