۳-۳-۱- K-means

این روش علی‌رغم سادگی آن یک روش پایه برای بسیاری از روش‌های خوشه‌بندی دیگر (مانند خوشه‌بندی فازی) محسوب می‌شود. این روش روشی انحصاری و مسطح محسوب می‌شود. برای این الگوریتم شکل‌های مختلفی بیان شده است. ولی همه‌ی آنها دارای روالی تکراری هستند که برای تعدادی ثابت از خوشه‌ها سعی در تخمین موارد زیر دارند: (چاندولا و همکاران ، ۲۰۰۹)

بدست آوردن نقاطی به عنوان مراکز خوشه‌ها این نقاط در واقع همان میانگین نقاط متعلق به هر خوشه هستند.
نسبت دادن هر نمونه داده به یک خوشه که آن داده کمترین فاصله تا مرکز آن خوشه را دارا باشد.
در نوع ساده‌ای از این روش ابتدا به تعداد خوشه‌‌های مورد نیاز نقاطی به صورت تصادفی انتخاب می‌شود. سپس داده‌ها با توجه با میزان نزدیکی (شباهت) به یکی از این خوشه‌ها نسبت داده‌ می‌شوند و بدین ترتیب خوشه‌های جدیدی حاصل می‌شود. با تکرار همین روال می‌توان در هر تکرار با میانگین‌گیری از داده‌ها مراکز جدیدی برای آنها محاسبه کرد و مجدادا داده‌ها را به خوشه‌های جدید نسبت داد. این روند تا زمانی ادامه پیدا می‌کند که دیگر تغییری در داده‌ها حاصل نشود.
معایب روش خوشه‌بندی K-means
با اینکه خاتمه‌پذیری الگوریتم بالا تضمین شده است ولی جواب نهایی آن واحد نبوده و همواره جوابی بهینه نمی‌باشد. به طور کلی این روش دارای مشکلات زیر است:
۱)جواب نهایی به انتخاب خوشه‌های اولیه بستگی دارد.
۲)روالی مشخص برای محاسبه‌ی اولیه مراکز خوشه‌ها وجود ندارد.
۳)اگر در تکراری از الگوریتم تعداد داده‌های متعلق به خوشه‌ای صفر شد راهی برای تغییر و بهبود ادامه‌ی روش وجود ندارد.
۴)در این روش فرض شده است که تعداد خوشه‌ها از ابتدا مشخص است. اما معمولا در کاربردهای زیادی تعداد خوشه‌ها مشخص نمی‌باشد.

۳-۳-۲- خوشه‌بندی پویا^[۱۳۷] برای تشخیص ناهنجاری

به دلیل تغییرات زیاد در توپولوژی شبکه‌های موردی سیار، بکاربردن پروفایل استاتیک نشان دهنده‌ی موقعیت جاری شبکه نیست. این روش اجازه می‌دهد تا پروفایل نرمال به طور پویا به‌روزرسانی شود. در فاز یادگیری از الگوریتم خوشه‌بندی وزن‌دار با عرض ثابت ^[۱۳۸]برای ساخت پروفایل نرمال استفاده می‌شود و در فاز تشخیص از ضرایب وزنی ^[۱۳۹]و معادله‌ی فراموشی ^[۱۴۰]استفاده می‌شود.

۳-۳-۳- استفاده از روش نزدیکترین همسایه در تشخیص ناهنجاری^[۱۴۱]

این روش بر اساس این فرض است که نمونه‌های نرمال در همسایه‌های متراکم اتفاق می‌افتد و نمونه‌های ناهنجار دور از همسایه‌های نزدیک اتفاق می‌افتد. تکنیک نزدیکترین همسایه نیاز به تعریف فاصله یا یک مقدار قابل اندازه‌گیری بین دو نمونه داده دارد. فاصله بین دو نمونه داده به طرق مختلف قابل محاسبه است. برای داده‌های پیوسته فاصله‌ی اقلیدسی بهترین گزینه برای تعیین معیار شباهت می‌باشد. تکنیک‌های تشخیص ناهنجاری از طریق نزدیکترین همسایه به دو دسته‌ی کلی تقسیم‌بندی می‌شود:
از طریق محاسبه فاصله تا k نزدیکترین همسایه ، درجه ناهنجاری مشخص می‌شود.
از طریق محاسبه‌ی تراکم نمونه‌های داده درجه ناهنجاری تعیین می‌شود.
در واقع دسته‌ی اول بدین صورت است که فاصله مجموعه داده‌های موجود تا K نزدیکترین همسایه‌های خود را بدست می‌آورد. روش دیگر در تعیین درجه ناهنجاری شمارش n نزدیکترین همسایه است به طوری که فاصله‌اش از d کمتر باشد. از این تکنیک برای تخمین تراکم عمومی برای هر نمونه داده استفاده می‌شود. برای مثال برای مجموعه داده‌ی دو بعدی تراکم نمونه داده برابر با است. معکوس تراکم درجه ناهنجاری می‌باشد که در بسیاری از مراجع همان را به عنوان درجه‌ی ناهنجاری در نظر می‌گیرند. برای بهبود تاثیر این تکنیک در (وو و جرمنی^[۱۴۲] ، ۲۰۰۶) از تکنیک نمونه‌برداری استفاده شد. بدین صورت که نزدیکترین همسایه‌ها را تا نمونه‌هایی از مجموعه داده‌ها بدست می‌آورد. بنابراین پیچیدگی این الگوریتم را به O(MN) کاهش می‌دهد.
تکنیک دوم بر این فرض استوار است که نمونه‌های ناهنجار در جاهایی که تراکم داده کم است ظاهر می‌شوند و در جاهایی که تراکم زیاد است نمونه‌ها نرمال هستند. این تکنیک زمانی که داده‌ها پراکنده هستند خوب عمل نمی‌کند. برای مثال مجموعه داده‌ی دو بعدی شکل ۳-۱را در نظر بگیرید همانطور که پیداست خوشه‌ی C₁ از تراکم کمی برخوردار است بنابراین به ازای هر نمونه q که در داخل خوشه‌ی C₁ هست فاصله‌اش تا نزدیکترین همسایه‌اش از فاصله‌ی نمونه‌ی p₂ که در داخل خوشه‌ی C₂ هست تا نزدیکترین همسایه‌اش بزرگتر می‌باشد. یکی از مشکلات روش نزدیکترین همسایه این است که کارایی آن به اندازه فاصله وابستگی دارد(وو و جرمنی ، ۲۰۰۶).
C _۱

C _۲
شکل ۳-۱: تکنیک نزدیکترین همسایه (تراکم نمونه‌های کلاس C1 از نمونه‌های کلاس C2 کمتر می‌باشد) (وو و جرمنی^[۱۴۳] ، ۲۰۰۶).

۳-۴- روش تشخیص ناهنجاری مبتنی بر سیستم ایمنی مصنوعی

اغلب روش‌های تشخیص ناهنجاری مبتنی بر سیستم ایمنی مصنوعی در گروه دسته‌بندهای تک کلاسی قرار دارند. اما به دلیل تفاوت‌های بسیاری که بین روش‌‌های مبتنی بر سیستم ایمنی مصنوعی و دسته‌بندها وجود دارد، آنها به صورت جداگانه مورد بررسی قرار می‌گیرد. در این روش‌ها تشخیص ناهنجاری با بهره گرفتن از الگوریتم انتخاب منفی انجام می‌شود و هدف تولید مجموعه‌ای از شناسگرها برای پوشش فضای غیرعادی است(بارانی،۱۳۹۰). داسکوپتا و گونزالس (۲۰۰۲)، روشی برای توصیف ناهنجاری‌ها در شبکه‌های کامپیوتری ارائه دادند که از الگوریتم ژنتیک برای تولید شناسگرهای فرامکعبی شکل برای پوشش فضای غیرعادی استفاده می‌کند. در واقع این شناسگرها در قالب مجموعه‌ای از قوانین نمایش داده می‌شوند که قسمت شرط قوانین با همان فرامکعب‌ها نمایش داده می‌شوند. برازندگی هر قانون مبتنی بر حجم فرامکعب متناظر با آن قانون و تعداد فراکره‌های عادی هم‌پوشان با آن فرامکعب محاسبه می‌شود. شکل ۳-۲ الگوریتم توزیع شناساگرهای فرامکعبی در فضای غیرعادی با بهره گرفتن از نمونه‌های عادی کروی شکل را نشان می‌دهد.
شکل ۳-۲: تولید شناسگر فرامکعبی شکل برای پوشش فضای غیرعادی با بهره گرفتن از نمونه‌های عادی کروی شکل (داسکوپتا و گونزالس ،۲۰۰۲).
استازوسکی ^[۱۴۴] و همکاران (۲۰۰۶)، روشی مشابه روش فوق برای تشخیص ناهنجاری ارائه کرده‌اند که در آن هم شناساگرهای منفی و هم نمونه‌های عادی توسط فرامکعب‌ها نمایش داده می‌شوند. شکل ۳-۳ این موضوع را به تصویر کشیده است.
شکل ۳-۳: توزیع شناسگرهای فرامکعبی در فضای غیرعادی با بهره گرفتن از نمونه‌های عادی مکعبی شکل(استازوسکی و همکاران ،۲۰۰۶).
سرافی جانویک^[۱۴۵] و همکاران (۲۰۰۴) یک روش تشخیص ناهنجاری مبتنی بر الگوریتم انتخاب منفی، تئوری خطر و انتخاب کلون، برای تشخیص گره‌های بدخواه در شبکه‌های اقتضایی متحرک مبتنی بر پروتکل DSR ارائه کرده اند که این روش چهار مرحله دارد. در مرحله اول ، مجموعه اولیه شناساگرها تولید می شوند. در مرحله دوم، تشخیص و دسته‌بندی گره بدخواه در شبکه انجام می‌شود و همچنین به طور هم‌زمان این شناساگرها با بهره گرفتن از الگوریتم انتخاب کلون با رفتارهای بدخواهانه انجام شده در طول این مرحله تطیبیق پیدا می‌کنند. در مرحله سوم، هیچ رفتار بدخواهانه‌ای در شبکه انجام نمی‌شود و سیستم گره‌های تشخیص داده شده به عنوان بدخواه را فراموش کرده و مجموعه شناساگرهای تولید شده در پایان مرحله دوم بدون تغییر باقی می‌مانند. در مرحله چهارم، رفتارهای بدخواهانه‌ای مشابه مرحله دوم در شبکه انجام می‌شود و تشخیص و دسته‌بندی گره‌های بدخواه در این مرحله با بهره گرفتن از شناساگرهای متفاوتی انجام خواهد شد.
به طور مشابه، بالچاندران و همکاران(۲۰۰۷)، یک روش تشخیص ناهنجاری مبتنی بر رفتار پروتکل DSR ارائه کرده‌اند که در آن شناساگرها با ساختارهای متفاوت نمایش داده شده و با بهره گرفتن از یک الگوریتم ژنتیک ساخت‌یافته (SGA^[146]) تولید می‌شوند. شکل ۳-۴ یک کرومزوم چند سطحی متشکل از سه نوع شناساگر فراکروی، فرامکعبی و فرابیضوی نمایش می‌دهد. بیت کنترلی معرف شناساگر فعال در هر کرومزوم می‌باشد.
شکل ۳-۴: نمایش یک کرومزوم چند سطحی(بالچاندران و همکاران،۲۰۰۷).
زی^[۱۴۷] و همکاران (۲۰۰۶) ، سیستمی به نامAISANIDS برای تشخیص حملات در شبکه های اقتضایی متحرک ارائه دادند که شامل دو زیر سیستم IDS اولیه و IDS ثانویه است. IDS اولیه از یک مولفه تحلیل به صورت متمرکز برای ساخت تشخیص دهنده استفاده می کند. IDS ثانویه به صورت توزیع شده داده ­ها را جمع آوری و دسته بندی می کند و سپس تشخیص و پاسخگویی به نفوذ را انجام می دهد.
کارهای صورت گرفته در ادبیات موضوع نشان دهنده این مطلب است که الگوریتم انتخاب منفی در حوزه تشخیص نفوذ از کارایی بالایی برخوردار است و گزینه مناسبی جهت طراحی سیستم­های تشخیص نفوذ مبتنی بر ناهنجاری می­باشد. به همین جهت در این پژوهش از الگوریتم NSA برای ارائه یک راهکار تشخیص نفوذ در شبکه ­های اقتضایی متحرک استفاده شده است. در راهکار پیشنهادی هدف دستیابی به نرخ تشخیص بالا و نیز کاهش نرخ هشدار غلط می باشد که لازمه­ی هر سیستم تشخیص نفوذ کارآمدی است. هنگام استفاده ازNSA شاهد این هستیم که مثبت غلط^[۱۴۸] و به طور کلی هشدار غلط^[۱۴۹] در نواحی مرزی بین منطقه نرمال و منطقه غیر نرمال اتفاق می افتد. بنابراین برای ارتقای بهره وری مکانیسم تشخیص در این الگوریتم ، ایجاد پوشش موثر در نواحی مرزی از اهمیت زیادی برخوردار است. دو مشکل اساسی در الگوریتم های NS همیشه به چشم می خورد. یکی مسئله حفره های پوشش داده نشده در نقاط مرزی است و دیگری شناساگرهای نا معتبر بسیاری که قادر به کشف آنومالی نیستند. این شناساگرهای نامعتبر در نواحی مرزی ایجاد می شوند بنابراین برای کاهش هشدار غلط نیازمند برطرف کردن این مشکلات هستیم. در این پژوهش با مرتفع کردن این مشکلات و ایجاد بهبود در عملکرد الگوریتم انتخاب منفی، سعی در ارائه راهکاری بهینه برای تشخیص نفوذ در شبکه های اقتضایی متحرک شده است که بتواند نرخ تشخیص را بالا و نرخ هشدار غلط را پایین بیاورد .

۳-۵- جمع بندی

با توجه به ویژگی های خاص شبکه های اقتضایی متحرک مانند عدم وجود زیرساخت ثابت و مدیریت متمرکز، تکنیک‌های جلوگیری از نفوذ به تنهایی برای برقراری امنیت کامل در این شبکه‌ها به کافی نیستند. بنابراین تکنیک‌های تشخیص نفوذ به عنوان دومین خط دفاعی وجود حمله در شبکه را تشخیص می دهند. به دلیل محدود بودن منابع گره‌های شرکت کننده در شبکه‌های اقتضایی متحرک ، روش‌های مبتنی بر ناهنجاری برای تشخیص نفوذ در این نوع شبکه‌ها مناسب‌تر می‌باشند. در این فصل مروری بر ادبیات موضوع تشخیص نفوذ در شبکه های اقتضایی متحرک انجام گرفت .یکی از جدیدترین و کارآمدترین روش ها برای تشخیص نفوذ در شبکه های اقتضایی متحرک ، سیستم ایمنی مصنوعی می باشد که در این فصل پژوهش­های صورت گرفته در این زمینه مورد بررسی قرارگرفت .
در فصل بعدی راهکاری برای تشخیص نفوذ در شبکه های اقتضایی متحرک بر اساس روش سیستم ایمنی مصنوعی و با بهره گرفتن از الگوریتم انتخاب منفی ارائه خواهد شد.

فصل چهارم:راهکار پیشنهادی

۴-۱- مقدمه

هر الگوریتم انتخاب منفی شامل دو فاز است : فاز آموزش شناساگرها و فاز تشخیص غیرخودی. در فاز اول، به طور تصادفی مجموعه‌ای از نمونه‌های عادی را به­عنوان ورودی می‌پذیرد و مجموعه‌ای از شناسگرهای کاندید تولید می‌شود. سپس، شناسگرهای کاندید منطبق‌یافته با نمونه‌های عادی حذف می‌شوند، در حالی که شناسگرهای منطبق نیافته با نمونه‌های عادی نگهداری می‌شوند. در فاز دوم، شناسگرهای ذخیره شده (تولید شده در فاز اول) برای بررسی نمونه‌های ورودی استفاده می‌شوند. اگر یک نمونه ورودی با حداقل یک شناساگر منطبق شود، آن نمونه ورودی غیرعادی محسوب خواهد شد. در شکل ۴-۱ فازهای آموزش و تشخیص الگوریتم انتخاب منفی( NS ) نشان داده شده است.
شکل ۴-۱- فاز آموزش وفاز تشخیص در الگوریتم NS (یانگلی و زنگ ، ۲۰۰۹).
اخیرا الگوریتم­های زیادی از روی الگوریتم انتخاب منفی ارائه شده اند که اغلب حول مکانیسم­های اصلی این الگوریتم مانند نمایش شناساگرها، تولید شناساگرها و قوانین تطبیق ، توسعه داده شده اند.
نمایش شناساگر
نمایش شناساگر در الگوریتم انتخاب منفی مکانیسم پایه­ای است که روش تولید شناساگرها و تطبیق را تعیین می­ کند. هم اکنون دو روش نمایش برای شناساگرها وجود دارد : نمایش دودویی و نمایش حقیقی.
بالدروپ^[۱۵۰] و همکاران (۲۰۰۲) نشان داد که نمایش دودویی برای کاربردهای محیط واقعی مناسب نیست و بسیارمحدودکننده است. پس ازآن گونزالس و همکاران (۲۰۰۳) و گونزالس و داسکوپتا (۲۰۰۳) الگوریتم انتخاب منفی با نمایش حقیقی (RNSA) را ارائه دادند که در آن شناساگرها و آنتی ژن­ها توسط بردارهای حقیقی و در واقع به شکل فراکره­ها نمایش داده می شوند .
تولید شناساگر
روش­های تولید شناساگر شامل روش تولید شناساگر تصادفی^[۱۵۱] ، روش جهش^[۱۵۲] و روش مدل^[۱۵۳] می باشد که به طور معمول در الگوریتم های انتخاب منفی از روش تصادفی برای تولید شناساگر استفاده می شود. در روش تصادفی شناساگر مورد نظر به طور تصادفی در یک محدوده معین تولید می شود. در روش جهش ابتدا شناساگرها به شکل تصادفی ایجاد شده سپس شناساگرهای غیر فعال نرمال، فراجهش می یابند و به شناساگرهای فعال تبدیل می شوند. ون جی ان^[۱۵۴] و همکاران(۲۰۰۶)، روش ایجاد شناساگرها بر اساس برخی مدل های از پیش تعیین شده را پیشنهاد کرده اند.

فصل اول
کلیات

مقدمه
جامعه ایران در سالهای گذشته، همگام با دگرگونیهای ساختی و فنی و پیوند گسترده با جامعه جهانی، و هم چنین آشنایی با سامانه ارزشهای نوین در گستره جهانی، با دگرگونیهای مهمی روبرو بوده است. این تحولات تمامی عرصه های عمومی و خصوصی زندگی افراد جامعه را تحت تأثیر قرار داده و موجب شده است تا
پدیده های اجتماعی پیشین به اشکال جدید خودنمایی کنند. ارزشها و نگرشها درباره نهاد خانواده، ازدواج و شیوه های همسرگزینی، از زمینههایی بوده است که دچار دگرگونیهای گستردهای شده است؛ تا جایی که
میتوان گفت که ارزشهای فرهنگی ایرانیان در حال ساخت و نوزائی است(موحد و عباسیشوازی، ۱۳۸۵: ۶۸).
در دوره تغییرات سریع فرهنگی و اجتماعی، جامعه شاهد بیشترین واگرایی و انشعاب بین نسلهاست.
نسلهای جوانتر با پذیرش عقاید و ارزشهای جدید، نقش تعیین کنندهای را در شکل دادن به تغییرات اجتماعی بر عهده میگیرند و حال آنکه، نسلهای قدیمی تر با پایبندی بیشتر به عقاید و ارزشهای سنتی جامعه، در برابر تغییرات سریع، مقاومت نشان میدهند. به همین خاطر، ارزشهای خانواده حتی در مواجهه با تغییرات پرشتاب اجتماعی-جمعیتی نیز گرایش به تغییر تدریجی دارند(عسکری ندوشن و دیگران،۱۳۸۸: ۸).
در این میان یکی از حوزههایی که دچار تغییر و تحول شده است، روابط بین دو جنس و جهتگیری جنسیتی است. تحولات ایجاد شده در این زمینه، میتواند دارای منابع متعدد داخلی و خارجی باشد که طیفی از دلایل، از جمله ضعف نظام فرهنگی کشور در تنظیم روابط بین جوانان( اعم از دختر و پسر) تا پیداش تکنولوژی های رسانهای جدید را شامل میشود(بوستانی،۸۸: ۱۴۳).
در کنار تحولات نظام ارزشی در سالهای اخیر، جامعه ایرانی با تغییرات اجتماعی و ساختاری دیگری نیز در این سالها دست به گریبان بوده است. یکی از این موارد تغییر ساختار اقتصادی کشور و تبعات اجتماعی متعدد آن بر رفتارهای جوانان است. اکنون فاصله بین ((بلوغ جنسی)) و ((بلوغ اقتصادی)) در ایران به بیش از ۱۰ سال رسیده است. فاصلهای که روز به روز در حال افزایش است. بلوغ اقتصادی با اشتغال پایدار حاصل میشود و، در این میان، اشتغال جوانان به یکی از مسائل کلیدی در جامعه ایرانی بدل شده است. اشتغال مقدمه ازدواج است و مشکلات اقتصادی بر سن ازدواج میافزاید. این همه در حالی است که ازدواج تنها راه مشروع ارضای نیاز جنسی در ایران است و اکنون این راه با موانع زیادی روبرو شده است. افزایش سن ازدواج فشارهای زیادی به جوامع با ساختار سنتی وارد کرده است(آزاد ارمکی و دیگران،۱۳۹۰ :۳).
تحقیقات مختلفی که در زمینه روابط بین دو جنس انجام گرفته، نشان میدهند که این روابط در سالیان اخیر افزایش یافته است. گسترش اینگونه روابط از جمله موضوعات حساس و عموماً مغفول در امر سیاستگذاری و مطالعات آکادمیک در ایران است. امروزه تفاوت در نگرش به ((نحوه رابطه)) با جنس مخالف به یکی از اصلیترین کانونهای مناقشه بین نسلی در خانواده های شهری بدل شده است(آزاد ارمکی وشریفی ساعی:۹۰، ۴۳۷).
۱-۲- بیان مسئله
با قاطعیت میتوان گفت که در هیچ مقطع تاریخی، ارزشها و نگرشهای افراد و گروه های اجتماعی در درون جوامع به سرعتی که امروز در حال تغییر است، دچار دگرگونی نبوده است. همراه با دگرگونیهای وسیع محیطی و ساختاری، نظام ارزشی جوامع نیز هرچند با تأخیر به آن واکنش نشان میدهد و دچار دگرگونی میشود(موحد و دیگران،۱۳۸۶: ۳۴).
اعتقاد بر این است که جوانان در همه جوامع معمولاً به نظم اجتماعی موجود کمتر متعهدند و بیشتر مستعد ایجاد تغییر و دگرگونی در این نظام هستند. در مقابل نسل بزرگسال محافظهکارتر و حافظ نظم اجتماعی است و با منابع سنتی ارزشها و هنجارها پیوند محکمتری دارد(اینگلهارت، ۱۳۷۳: ۱۴).
نگرانی درباره جوانان و تغییرات فرهنگی عمری به درازای تاریخ بشری دارد. هنجارگریزی جوانان، همیشه مسئلهای مهم در سطح جوامع بوده است. یکی از مهمترین این هنجارگریزیها که در جوامع شرقی اهمیت بیشتری داشته، رابطه با جنس مخالف است. جوامع سنتی برای این جور روابط همیشه چارچوبهای خاصی داشته اند(ربیعی و شاه قاسمی،۱۳۸۸: ۳۵). این روابط که غالباً به صورت مخفیانه انجام میگیرد، از سویی با اصول اعتقادی و فرهنگی جامعه در تضاد است و نوجوانان بویژه دختران از این بابت از جانب خانواده و اولیای مدرسه مورد بیمهری و سرزنش قرار میگیرند و از سوی دیگر بهداشت روانی خانواده ها را مختل نموده و موجبات بدبینی خانواده ها و اولیای مدارس را فراهم میآورد که هریک دیگری را متهم به بیکفایتی نموده و به جای پرداختن به علل و عوامل ریشهای سعی در مبارزه با معلول دارند و مجازاتهای انضباطی نظیر تهدید، توبیخ اخراج و شبیه اینها را اعمال میکنند.

در دیدگاه ها و تئوریهای تحلیل مسائل اجتماعی، تعاریف متعددی از مسائل اجتماعی وجود دارد. در اینجا ما یکی از جامعترین تعاریف را به عنوان تعریف مسئله اجتماعی در نظر میگیریم: مسئله اجتماعی به وضعیتی گفته میشود که بخش قابل توجهی از جامعه از طریق تجربیات خود از آن اگاه شوند(بعد عینی) و این وضعیت را در تعارض با ارزشها بدانند(بعدذهنی) و به شکل سازمانیافته یا سازماننیافته خواهان تغییر یا اصلاح آن وضعیت اجتماعی باشند(امین آقایی، ۱۳۸۸: ۳۲).
دین اکثریت افراد در جامعه ایران، اسلام است و اکثر هنجارها و ارزشهای جامعه ما توسط دین مشخص میشود. دین اسلام نیز دوستی دختر و پسر را منع نموده، روابط میان آن دو را با حفظ حریم فردی، رعایت حیا و عفت اجتماعی مجاز میداند. در گذشته این روابط بیشتر در میان اقشار بالانشین و آن هم به ندرت یافت میشد.
با ظهور انقلاب اسلامی این روابط به طور کلی نفی شد. انقلاب سعی در ایجاد باورها و نگرشهای جدید در حوزه های مختلف و همچنین اصلاح برخی رفتارهای اجتماعی و جایگزینی آنها با نگرشها و رفتارهای قبل از آن داشت. هنجارآوران و فرهنگسازان پس از انقلاب به ویژه دهه ۶۰، صرفاً از شیوه ها و ابزار کنترل اجتماعی درونی در این راه بهره نبرده و علاوه بر آن، به استفاده از ابزارهای کنترل بیرونی نیز روی آورند. بر این اساس، در آموزشهای رسمی پیش دبستانی، دبستانی و راهنمایی، حتی قبل از بلوغ دختران و پسران طرح جداسازی اجرا شد تا به این وسیله کودکان و نوجوانان به لحاظ فکری و رفتاری آمادگی این نوع نگرشها و رفتارها را درمورد افراد غیرهمجنس پیدا کنند. این نوع رفتار و نگرش توسط مردم تا حد زیادی پذیرفته شد و تا حد زیادی با رضایت خاطر، مطابق آن رفتار میکردند. اما تغییرات فرهنگی به تدریج نظام اجتماعی را تحت تأثیر خود قرار داد؛ به ویژه افرادی که در پایان دهه ۷۰ و اوایل دهه ۸۰ دوران نوجوانی و جوانی خود را طی میکردند. به نظر میرسد که این نسل یا جمعیتی که پدیده های متفاوتی را نسبت به نسل قبل از خود تجربه کرده بودند، هماهنگی بالایی با عناصر فرهنگی دهه ۶۰ ندارد. اکنون ضد ارزش تلقی شدن روابط دختر و پسر جوان، همچون گذشته ارزیابی نمیشود. با این حال، این تغییر فرهنگی برای نسل انقلاب به راحتی مورد پذیرش قرار نگرفته و نخواهد گرفت و ایشان به این پدیده، احتمالاً بیشتر به عنوان نوعی استحاله فرهنگی و نتیجه تهاجم فرهنگی غرب مینگرند(قاسمی،۱۳۸۳: ۹۳).
به طور کلی آنچه که امروز دوستی دختر و پسر را در جامعه ایرانی به مسئله اجتماعی تبدیل کرده است تقابل میان نگرشهای مذهبی و سنتی که سعی در محدود نگه داشتن روابط دو جنس پیش از ازدواج دارند با دیدگاه های جدید و نویی است که حاصل تماس با فرهنگهای دیگر به ویژه فرهنگهای غربی است که عمدتاً دوستی دختر و پسر را از طریق رسانه هایی چون اینترنت و ماهواره ترویج میدهند و معمولاً حساسیت زیادی در خصوص حدود و مرزهای دوستی ندارند.
هرچند این روابط به عنوان مسئله اجتماعی شناخته میشوند، اما از سوی دیگر جوانان با این چالش روبرو هستند که چگونه با جنس مخالف خود رابطه برقرار کنند؟ چه حدودی را در این زمینه رعایت نمایند؟ و چه هزینهایی را بایستی در این روابط بپردازند؟ که این امر باعث شده است که معاشرت و دوستی میان دختر و پسر به عنوان یک مسئلهی شخصی نیز طرح گردد.
همچنین با توجه به ساختار مردسالارانه حاکم بر جامعه، قبح چنین روابطی برای دختران بیشتر از پسران است و بنابراین عواقب و پیامدهای این دوستیها بیشتر دامنگیر آنان خواهد شد.
عامل دیگری که بر پیچیدگی این مسئله افزوده است، تضاد بین نسلی است که خود ناشی از شرایط اجتماعی-فرهنگی جامعه در حال گذار و گسترش وسایل ارتباط جمعی است.
۱-۴- اهمیت و ضرورت تحقیق
در گذشته های نه چندان دور ارتباط بین پسرها و دخترها مانند امروز مورد توجه نبود. سن ازدواج پایین بود ارتباطات به شکل وسیع نبود، از این رو کنترل بیشتری بر جوانان صورت میگرفت، اما امروزه چالش میان سنت و مدرنیته، فراگیرشدن رسانه های ارتباط جمعی و پدیده جهانی شدن که مبتنی بر ارزشهای غربی است، احساس دوگانهای را در نسل جوان پدیدار کرده است: از یکسو ارتباط با جنس مخالف برای جوانان به عنوان یک نیاز مطرح شده و جوانان به آن تمایل دارند و از سوی دیگر جامعه ما به دلیل دارا بودن ساخت مذهبی و دینی چنین روابطی را نکوهش میکند.
علاوه بر این در خود این روابط و کنش متقابل بین طرفین نیز مسائل و مشکلاتی نهفته است. بر اساس مطالعات انجام گرفته، افت تحصیلی، روابط جنسی پیش از ازدواج و بارداریهای ناخواسته، ابتلا به بیماریهای مقاربتی، ترس از برملا شدن روابط و آبروریزی، اضطراب و افسردگی، اختلالات هیجانی و عاطفی و ارتکاب به بزهکاری و خلافهای رفتاری شدید و درگیریهای خانوادگی از جمله زیانها و مشکلاتی است که در زمینهی ارتباط با جنس مخالف دامنگیر افراد شده است(گلزاری،۱۳۸۴: ۱۰۸). بیشک پاککردن صورت مسئله در شرایط کنونی غیرممکن است و بایستی راهکارهای درست و عملی و الگوهای متناسب با فرهنگ اسلامی را به جوانان ارائه داد. بنابراین با آگاهی از نگرش درباره روابط دختر و پسر میتوان از بروز بسیاری از مسائل اجتماعی جلوگیری نموده و یا به گونهای آمادگی رویارویی با آنها را به وجود آورد.
با توجه به دید جنسیتی جامعه، دختران نسبت به پسران در مسائل اجتماعی آسیب پذیرترند و مسائل و مشکلات چنین روابطی بیش از پسران دامنگیر آنها خواهد شد. با فهم و نگرش ارزشهای جوانان به ویژه دختران پیرامون این مسأله میتوان تا حدودی به پیش بینی رفتار آنان در آینده دست یافت و با شناخت رفتار جوانان در این زمینه میتوان آنها را از خطرات روانی اجتماعی و بهداشتی که آنها را تهدید میکند، آگاه ساخت.
۱-۳- اهداف تحقیق
هدف اساسی این تحقیق بررسی نگرش زنان ۵۰-۱۵ سال پیرامون دوستی و معاشرت دختر و
پسر قبل از ازدواج و روشن ساختن عوامل اجتماعی و فرهنگی مرتبط با نگرش زنان ۵۰-۱۵ سال نسبت به این روابط میباشد. سئوالات اساسی که راهنمای ما در رسیدن به این اهداف است عبارتند از: ۱- زنان ۵۰-۱۵ سال چه نگرشی نسبت به معاشرت و دوستی دختر و پسر قبل از ازدواج دارند؟ ۲- این نگرش چه رابطهای با عوامل اجتماعی و فرهنگی دارد؟
فصل دوم
پیشینه تحقیق
۲-۱- مروری بر تحقیقات داخلی و خارجی
هر پدیدهای دارای سابقه و پیشینهای است. وضع و شرایط امروز آن نیز تابع همان شرایط است. و در زنجیرهای از تداوم جای میگیرد. هویت آنان بدون در نظر گرفتن گذشتهای که در آن تکوین و تبلور یافتهاند بدست نخواهدآمد، علاوه بران هیچ تحقیقی در حال صورت نمیگیرد. بنابراین هر پژوهشی در تداوم پژوهشهای پیشین به انجام میرسد. بدین ترتیب هم از دوباره کاریها در آن اجتناب میشود و هم از داده های تحقیقات پیشین برخوردار میگردد. ارتقاء دانش به همین تداوم بسته است. هر پژوهش باید متکی به دستآوردهای پژوهش باشد. درحالی که خود هم سخنی تازه دارد و هم روش های دقیقتر در شناخت پدیده به کار میگیرد. بنابراین در هر طرح تحقیق باید از تحقیقات پیشین در آن زمینه مورد نظر یاد کرد. و سپس تحقیق خود را تداوم منطقی آن جای داد(ساروخانی،۱۴۴:۱۳۸۶).
در این قسمت به مرور اجمالی تحقیقات داخلی و خارجی انجام گرفته در ارتباط با موضوع تحقیق میپردازیم و در نهایت به بررسی نقد این مطالعات میپردازیم.
۲-۱-۱- تحقیقات داخلی
محسنی (۱۳۷۸ ) در پژوهشی تحت عنوان«بررسی آگاهیها، نگرشها و رفتارهای اجتماعی و فرهنگی در تهران»، ۲۳۲۰ نفر از شهروندان تهرانی را مورد مطالعه قرار داد. بر اساس نتایج این پژوهش، نظر شهروندان در خصوص معاشرت دختر و پسر قبل از ازدواج به شرح زیر است:
۷/۷۷ درصد شهروندان مرد و زن بین ۲۴-۱۶ ساله با این نوع معاشرتها موافق، ۴/۲۰ درصد مخالف و ۹/۱ درصد پاسخی ندادهاند. در گروه سنی ۳۴-۲۵ ساله ۰۹/۷۳ درصد موافق، و ۸۰/۲۳ درصد مخالف بودهاند. در گروه سنی ۳۵-۴۴ ساله، ۲/۶۸ درصد موافق، ۴/۲۹ درصد مخالف و در نهایت در گروه سنی ۵۵ سال به بالا، ۶۷ درصد موافق و ۴/۳۰ درصد مخالف بودهاند. ارقام فوق نشان میدهند، با افزایش سن، میزان موافقت با روابط جوانان قبل از ازدواج کاهش مییابد.
در پژوهش دیگری که توسط همان محقق در سطح ایران، تحت عنوان «بررسی آگاهیها، نگرشها و رفتارهای اجتماعی- فرهنگی در ایران در ۱۳۷۹» انجام گرفته است، نتایجی بسیار نزدیک به نتایج پژوهش پیشین به دست آمده است:
در این پژوهش در کل میزان موافقت با معاشرت قبل از ازدواج رقم بالایی را نشان میدهد (۶/۶۸ درصد) که در این میان گروه سنی ۲۴-۱۶ سال بیشترین درصد را به خود اختصاص داده است(۹/۷۴ درصد). در این پژوهش نیز با افزایش سن میزان موافقت کاهش مییابد به صورتی که در گروه های سنی ۵۵ سال به بالا، تنها ۶۴/۷ درصد موافقت خود را با معاشرت قبل از ازدواج ابراز داشتهاند. نتیجهگیری محقق فوقالذکر از این پژوهش آن است که در دهه های گذشته این نوع معاشرتها اساساً وجود نداشت و زن و شوهر در موارد زیاد تا قبل از ازدواج یکدیگر را نمیدیدند و از سویی دیگر اولاً ازدواج به معنای مشارکت متقابل زن و شوهر نبود، ثانیاً در ازدواجها اندیشه انسانها مورد توجه نبود. این مطالعه نشان داد که شرایط با گذشته بسیار فرق کرده است.
آزادارمکی و دیگران (۱۳۷۹)، در مقالهای تحت عنوان «بررسی تحولات اجتماعی و فرهنگی در طول سه نسل خانواده تهرانی»، تأثیر تحولات فرهنگی و اجتماعی را بر ساختار درونی خانواده بررسی میکنند. طبق نظر محققین این تحولات در پی مقتضیات دوران مدرن به وجود آمده است. در این تحقیق مسئله اصلی این است که آیا با وجود تحولات رو به گسترش و همه جانبه در جامعه، خانواده و شبکه های پیرامون آن توانسته است با بازتولید ارزشهای حاکم بر خود موجودیتش را در طول سه نسل تداوم بخشد یا خیر؟ برای دستیابی به این هدف طرح تحقیقی برای تهران فراهم و برای اجرای آن از روش مطالعه اسنادی و منابع و روش پیمایشی، با بهرهگیری از تکنیک تکمیل پرسشنامه، همراه با مصاحبه و یا مراجعه به پاسخگویان، استفاده شده است. یافته های این تحقیق نشان میدهد که خانواده در اجرای آداب و رسوم ازدواج توانسته است کارکردهای خود را حفظ کرده و تداوم بخشد و به نسلهای بعد منتقل نماید. همچنین نقش حمایتی خود را به اعضایش، با وجود تغییرات از دست ندهد. از طرف دیگر، با وجود پایایی کارکردهای آداب و رسوم ازدواج و تشدید در اجرای مراسم برخی از سنتها و ارزشهای حاکم بر خانواده، شبکه خویشاوندی تحت تأثیر تحولات فرهنگی و اجتماعی قرار گرفته و در نگرش به بعضی از آنها تغییرات مشاهده شده است.
قاسمی(۱۳۸۳) در مقالهای تحت عنوان"سنخشناسی دانشجویان بر مبنای پدیده روابط دوستانه دختر و پسر” به بررسی ۳۶۰ نفر از دانشجویان شاغل به تحصیل دانشگاه صنعتی اصفهان پرداخته و در پی بررسی به این سئوال بوده است: دانشجویان پیرامون ابعاد مختلف پدیده روابط دختر و پسر شامل کدام سنخها و یا گونه ها میشوند؟ هر سنخ دارای کدام ویژگیهاست و هریک از سنخها چه نسبتی از دانشجویان را به خود اختصاص میدهند؟ سنخ در این مطالعه به سه دسته سنتگرا، سنتگرای نو و نوگرا دستهبندی شده و مطابق با نتایج تحقیق ۶۴ درصد از پاسخگویان به طور ضمنی یا آشکار با رویکرد سنتگرایی به مخالفت پرداخته و این رویکرد را غیرمنطقی ارزیابی کردهاند.
عباسیشوازی (۱۳۸۴) در پایان نامه کارشناسیارشد خود تحت عنوان «بررسی رابطه عوامل اجتماعی و فرهنگی با نگرش دانشجویان نسبت به معاشرت و دوستی دختر و پسر پیش از ازدواج» به بررسی و شناخت نگرش دانشجویان نسبت به معاشرت و دوستی دختر و پسر پیش از ازدواج و همچنین بررسی رابطه عوامل اجتماعی و فرهنگی با نگرش به این گونه معاشرتها پرداخته است. وی در این مطالعه که به روش پیمایش صورت گرفته است، ۳۹۸ نفر دانشجوی دختر و پسر از دانشگاههای شیراز و علوم پزشکی شیراز را مورد بررسی قرار داده است. یافته های پژوهش وی حاکی از آن است که ۶/۲۵ درصد از دانشجویان دارای نگرش مثبت، ۸/۵۰ درصد نگرش میانه و ۶/۲۳ درصد از آنان دارای نگرش منفی به این گونه معاشرتها بودهاند. این در حالی است که نگرش خانواده ها منفیتر از نگرش دانشجویان بوده است و زنان نگرش بسیار منفیتری نسبت به مردان به این گونه معاشرتها داشتند. متغیرهای تأثیرگذار بر نگرش دانشجویان عبارتند از: نگرش خانواده، طبقه اجتماعی خانواده، تحصیلات پدر و مادر، شغل پدر، اولویتهای ارزشی مادی و فرامادی و جنسیت. محقق نهایتاً پدیده معاشرت و دوستی دختر و پسر را واقعیت اجتماعی نوظهوری میداند که در پی تغییرات نگرشی و ارزشی به وجود آمده است.
صاحب الزمانی و دیگران(۱۳۸۴) در مقالهای تحت عنوان “بررسی تأثیر آموزش بر آگاهی و نگرش دختران دبیرستانهای منطقه ۱۴ تهران نسبت به دوستی با جنس مخالف در سال ۱۳۸۴” با ابزار پرسشنامه و روش پیمایش به بررسی موضوع مورد مطالعه پرداختند. در این مطالعه ۹۰ نفر از دانشآموزان دختر پایه اول و دوم از دو دبیرستان (گروه مورد و شاهد) که به طور تصادفی خوشه ای انتخاب شده بودند، مشارکت داشتند.در دو مرحله پرسشنامه ها توسط دانشآموزان گروه شاهد و گواه تکمیل گردید. نتایج این پژوهش نشان داد که در آزمون اول بیشترین درصد واحدهای مورد پژوهش در هر دو گروه دارای نگرش و آگاهی متوسط بوده، اما بعد از آموزش بیشترین درصد واحدهای مورد پژوهش در گروه مورد نمره نگرش مناسب کسب کردند، در حالیکه در گروه شاهد تفاوت معناداری در آزمون مرحله دوم مشاهده نشد. نتایج حاصل از این پژوهش نیاز به اجرای برنامههای آموزشی منظم و مؤثر را جهت ارتقاء سطح آگاهی و نگرش دانشآموزان درباره حدود دوستی با جنس مخالف مورد تأیید قرار میدهد.
اسدی (۱۳۸۵) در مقالهای تحت عنوان «بررسی روابط دانشجویان دختر و پسر در دانشگاههای شهر اردبیل» به بررسی روابط دانشجویان دختر و پسر از دیدگاه اسلام در دانشگاههای شهر اردبیل میپردازد. جامعه آماری پژوهش فوق را دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاههای شهر اردبیل(محقق اردبیلی، پیام نور، آزاد اسلامی، علوم پزشکی) تشکیل میدهند. نمونه آماری این تحقیق ۸۰۰ نفر و روش نمونهگیری، تصادفی-طبقه ای بود. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه خودساخته با مقیاس لیکرت بود. محقق در پایان مطالعه توصیفی-مقطعی خود به این نتیجه رسیده است که ۵۶ درصد از دانشجویان با گزینه ارتباط میان دختر و پسر در مسائل آموزشی اجتنابناپذیر است کاملاً مخالف بودند. در مجموع ۴/۸۴ درصد از پاسخگویان نسبت به ارتباط بین دختر و پسر از دیدگاه اسلام، نگرش مثبت داشتند. میزان نگرش مثبت دختران بیش از پسران بود. همچنین ۱۰۰ درصد دانشجویان رشته آموزش ابتدایی، روان شناسی و مدیریت اداری دارای نگرش مثبت بودند. در حالیکه این نسبت در بین دانشجویان رشته علومآزمایشگاهی ۶/۵۶ درصد بود.
موحد و عباسیشوازی(۱۳۸۵) در مقالهای تحت عنوان “بررسی رابطه جامعهپذیری و نگرش دختران به ارزشهای سنتی و مدرن در زمینه روابط بینشخصی دو جنس پیش از ازدواج” به بررسی چگونگی نگرش دختران جوان به دوستی و معاشرت پیش از ادواج و همچنین رابطه زمینه های فرهنگی جامعهپذیری با نگرش دختران به دوستی و معاشرت پیش از ازدواج میپردازد. نمونه آماری این مطالعه را ۳۶۰ نفر از دختران دانشجو از دانشگاه شیراز(۲۵۳ نفر) و علومپزشکی(۱۰۷ نفر) با میانگین سنی ۹/۲۱ سال تشکیل دادند. یافته های این پژوهش که به شیوه پیمایشی و با ابزار پرسشنامه صورت گرفته است، نشان داد که نگرش و سوگیری بیش از نیمی از دختران دانشجو(۶/۵۵ درصد) به این دوستیها میانه بوده است. تحلیلهای دو متغیره نشان داد که همبستگی نگرش دختران به روابط پیش از ازدواج، با متغیرهای اولویتهای ارزشی، باورهای دینی، پایبندی به ارزشهای دینی، نگرش دوستان، نگرش خانواده، تحصیلات پدر و مادر، دانشگاه محل تحصیل، و برخی ابزارهای رسانهای همچون روزنامه و مجله معنادار نبوده است. تحلیل چند متغیره نیز نشان داد که تنها سه متغیر پایبندی به ارزشهای دینی، نگرش دوستان و نگرش خانواده بر روی هم ۵/۶۰ درصد از واریانس متغیر وابسته را تبیین میکند که در این میان، مؤثرترین متغیر، پایبندی به ارزشهای دینی بوده است. به طور کلی، میتوان گفت اگرچه دگرگونیهای این گستره از روابط، به سوی ارزشهای مدرن پیش میرود، اما دختران، میان ارزشهای سنتی و مدرن سرگردانند.
یوسفی و دیگران (۱۳۸۶) در مقالهای تحت عنوان «بررسی نگرش والدین شهر اصفهان نسبت به روابط دوستانه دختران و پسران» به بررسی نگرش والدین شهر اصفهان نسبت به روابط دوستانه دختران و پسران پرداختند. جامعه آماری پژوهش فوق را کلیهی والدین شهر اصفهان و نمونهی آماری آن را ۳۰۰ نفر از والدین این شهر (۱۵۰ پدر و ۱۵۰ مادر) تشکیل میدادند که از طریق نمونهگیری خوشه ای از دو منطقهی شهری انتخاب شده بودند. نتایج این پژوهش که با بهره گرفتن از ابزار پرسشنامه و روش پیمایش صورت گرفته بود، نشان داد که نگرش والدین نسبت به دخترانی که دوست پسر دارند و پسرانی که دوست دختر دارند و روابط دوستانه بین آنها منفی است. همچنین یافته های این پژوهش نشان داد که بین نگرش مادران و پدران تفاوت معناداری وجود ندارد و متغیر مهمی که باعث تفاوت نگرش والدین میشود، گرایش مذهبی آنهاست. به این ترتیب که هرچه والدین مذهبیتر باشند، نسبت به روابط دوستانه دختران و پسران نگرش منفیتری دارند.
یوسفی و همکاران(۱۳۸۶) در مقالهای تحت عنوان"سالم سازی روابط دختران و پسران” به بررسی اثر آموزش روابط سالم بر افزایش آگاهی دختران در روابط آسیبزای دختر و پسر میپردازند. به این منظور از طریق نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای ۳۰ نفر از دانشآموزان دختر انتخاب شدند. سپس افراد انتخاب شده در دو گروه گواه و آزمایش قرار گرفتند. در حالیکه گروه گواه در لیست انتظار قرار داشتند، گروه آزمایش در یک دوره ۸ جلسهای آموزش روابط سالم دختر و پسر شرکت کردند. آزمودنیها در مرحله پیشآزمون و پسآزمون توسط آزمون محقق ساخته آگاهی از روابط آسیبزای دختر و پسر مورد سنجش قرار گرفتند. داده ها با توجه به فرضیه تحقیق، مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج تحلیل آماری نشان داد که آموزش روابط سالم بر افزایش آگاهی دختران از روابط آسیبزای دختر و پسر مؤثر است.
شیخدارانی و همکاران(۱۳۸۷) مطالعهای تحت عنوان “بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر افزایش آگاهی حاصل از آسیبهای ناشی از روابط آسیبزای دختر و پسر بر نگرش دانشآموزان دختر مدارس دوره متوسطه شاهینشهر” انجام دادهاند. این پژوهش در قالب طرح پژوهشی نیمهآزمایشی از نوع دو گروهی همراه با پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری یک ماهه انجام گرفت. جامعه آماری کلیه دانشآموزان دختر پایه اول و دوم متوسطه شاخه نظری بودند و نمونهگیری به شیوه تصادفی خوشه ای بر مبنای کلاس انجام گرفت. آزمودنیها به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. آزمودنیهای گروه آزمایش طی یک دوره شش جلسهای ۹۰ دقیقهای مداخلات آموزشی را دریافت کردند و گروه گواه هیچ مداخلهای دریافت نکرد. ابزار مورد استفاده، پرسشنامه محقق ساخته «نگرش نسبت به روابط دختر و پسر» با پنج خرده مقیاس و ۴۱ گویه بود که به بررسی نگرش دانشآموزان دختر نسبت به روابط دختر و پسر میپرداخت. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس چند متغیره با کنترل نمرات پیشآزمون نشان داد در مجموع آموزش پیشگیری از روابط آسیبزا باعث ایجاد تغییر نگرش در دانشآموزان در مرحله پسآزمون و پیگیری شده است. همچنین نتایج نشان داد این آموزشها در دانشآموزان دختر باعث بهبود نگرش آنها در حیطه های «آسیب به زندگی مشترک آینده» و «آسیب به روابط خانوادگی» شده است. این تغییر در حیطه «آسیبهای اجتماعی» فقط در مرحله پسآزمون ایجاد شد. همچنین این مداخله بر نگرش آنان در حیطه های «آسیبهای عاطفی، روانی» و «مشکلات تحصیلی» تأثیر معناداری نداشت.
موحد و همکاران(۱۳۸۸) در مقالهای تحت عنوان “ناهمگونی جنسیتی، نگرش افراد و ارتباط دختران و پسران در دانشگاه” با بررسی ۴۲۵ نفر در دانشگاه شیراز با بهره گرفتن از ابزار پرسشنامه و روش پیمایش به این نتیجه رسیدند که ناهمگونی جنسیتی در کلاسها باعث ایجاد فرصت بیشتر برای تماس و در نتیجه دوستی بین دو جنس شده است. آنها استدلال میکنند که هرچه ناهمگونی جنسیتی در کلاسها بیشتر باشد، فرصتهای تماس اعضاء گروه اقلیت با یکدیگر کاهش یافته و در نتیجه دوستیهای بین گروهی افزایش مییابد. بنابراین، میزان دوستیهای بین جنسیتی تابعی معکوس از اندازه گروه جنسیتی در کلاس بوده است؛ اما آنها معتقدند که این نتیجه را برای دختران باید با احتیاط بیشتری عنوان کرد. نتایج مربوط به نگرش افراد نشان میدهد که این متغیر همبستگی بالاتری به نسبت متغیر ناهمگونی جنسیتی با تجربه اینگونه معاشرتها داشته است. بنابراین باید در تبیین روابط بین جنسیتی، نقش ساختارهای عینی و ذهنی را در کنار هم مورد ملاحظه قرار داد.
بوستانی و محمدپور (۱۳۸۸) در مقالهای تحت عنوان “باسازی معنائی جهتگیری جنسیتی پسران نسبت به دختران” درصدد برآمدند که با بهره گرفتن از رویکرد تفسیرگرایی اجتماعی به بررسی بخشی از کنشهای اوقات فراغت یعنی جهتگیری جنسیتی پسران نسبت به دختران، به عنوان بستری برای شکلگیری هویت دانشآموزان دبیرستانی شهر شیراز بپردازد. روششناسی این پژوهش کیفی است و محققان از روش قومنگاری برای انجام عملیات تحقیق استفاده کردهاند. داده های کیفی در این مطالعه با بهره گرفتن از روش مشاهده مشارکتی و تکنیک مصاحبه عمیق گردآوری شده اند. جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات و ارائه نظریه نهایی از روش نظریه زمینهای استفاده شده است. بر اساس روش نمونهگیری کیفی-هدفمند و نیز معیار اشباع نظری، بیست نفر از دانشآموزان سال سوم دبیرستان از مدارس مختلف شهر شیراز در این مطالعه شرکت کرده و جهتگیری جنسیتی آنها نسبت به دختران مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفته است؛ یافته های بدست آمده با بهره گرفتن از روش نظریه زمینهای شامل پنج مقوله عمده به شرح زیر میباشند: بازاندیشی، درگیری فضای ذهنی، فشار هنجاری گروه دوستی، ارتباط ابزارمند و روابط ناپایدار. ((مقوله هسته)) این بررسی ((جهت گیری جنسیتی بازاندیشانه)) است که سایر مقولات عمده را دربر میگیرد. محققان نظریه زمینهای حاصله را، در قالب یک مدل پارادایمی شامل سه بعد شرایط، تعاملات و پیامدها ارائه کردهاند.

طی پژوهشی که توسط ریوت^[۱۷۹] (۲۰۰۷) صورت گرفت از نظر معلمان، میزان درگیرسازی دانشآموزان تحت تأثیر عوامل مختلفی از قبیل موارد زیر است: کمبودهای دانشآموزان از لحاظ شخصی، پیشینهی خانوادگی، عوامل همسالان، تغییرات مدرسه، رابطه با معلم، مدیریت نادرست معلمان و همچنین کمبودها یا نقصهای دانشآموزان از لحاظ مواردی از قبیل نگرش، شخصیت و توانایی است.
برخی از موارد یا نکات مهمی که باید از لحاظ درگیرسازی از منظر معلمان مدنظر قرار گیرد عبارتند از:
کسب اطمینان از این که همهی دانشآموزان میتوانند اهداف درس را بفهمند.
استفاده از ابزارهای مختلف برای یادگیری

توانمندسازی یادگیرندگان و ارائه فرصت به آنها در راستای رشد دادن دیگر مهارتهایشان
تشریح و بیان علاقه در موضوع و در دانشآموزان
جلوگیری از حواسپرتی دانشآموزان از کلاس درس
فراهم آوردن امکان این که دانشآموزان بتوانند ایدهها، وظایف و حتی پروژه های خود را بیان دارند (هریس، ۲۰۱۱).
مضامینی برای مطالعهی حاضر:
(الف) محیطهای یادگیری که تأکید بر تعاملات نزدیک (بین معلمان و یادگیرندگان) دارند و معمولاً مهارتهای تفکر انتقادی و تحلیلی یادگیرندگان را بهبود پیدا میبخشند.
(ب) محیطهای یادگیری که تأکید بر درگیرسازی در بحثها و کلنجار رفتن با معلمان دارند، دانشآموزان از رشد ذهنی بیشتری برخوردار خواهند بود و از درک بهتری نسبت به موضوع برخوردار هستند که این باعث احتمال خلق معنا را افزایش میدهد.
(ج) درگیرسازی با موضوع سبب میشود تا یادگیرندگان برای رسیدن به تعادل شناختی از دانش و تجارب گذشته خود نیز استفاده نمایند که این باعث فعالسازی دانش و تجارب پیشین آنها میشود.
(د) درگیرسازی شناختی موجب میگردد تا یادگیرندگان طی بحثهای گروهی خود به صورت هدفمندتری با یکدیگر تعامل داشته باشند و به یادگیری مشارکتی بپردازند.
تسهیل یادگیری
در فرایند یادگیری نظریهی ویتراک، مورد دیگری که باید مدنظر قرار بگیرد، تسهیل یادگیری است که البته آن بیشتر از منظر معلم مطرح است. مطابق با نظریهی یادگیری زایشی، گرچه یادگیرنده نقش اصلی را در فرایند یادگیری بازی میکند، اما طی این فرایند معلم در زمان نیاز به او کمک میکند با این تفاوت که کمک او بیشتر جنبهی غیرمستقیم و حالت تسهیلکنندگی دارد تا یادگیری سریعتر و با درک درستتری از موضوع اتفاق بیفتد. شالودهی نظری تسهیلگری و تعامل بین یادگیرنده و معلم به نظریهی رشد ویگوتسکی^[۱۸۰] نسبت داده میشود. در نظریهی وی منطقهی تقریبی رشد به عنوان فاصلهی بین سطح رشد واقعی به وسیلهی حل مسأله به صورت مستقل و سطح رشد بالقوه از حل مسأله به کمک معلم، والدین و همتایان تعریف میشود. در واقع منطقهی تقریبی رشد به دامنهای از تکالیفی گفته میشود که کودک به تنهایی از عهدهی انجام آنها بر نمیآید، اما به کمک معلمان یا همتایان خود قادر است آنها را انجام دهد. در واقع یادگیرنده آن چه را که با کمک دیگران انجام داده است در آینده به طور مستقل انجام خواهد داد (سیف، ۱۳۸۹ و جعفریفر، ۱۳۹۱). از این کمک و راهنمایی معلمان و همتایان به یادگیرنده تحت عنوان تکیهگاهسازی یا داربستزنی یاد میگردد.
تسهیلگری در واقع برای آموزشهای یادگیرندهمحور صورت میگیرد. زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند یاددهی- یادگیری بر عهدهی یادگیرندگان است. معلم در این جا دیگر به انتقال مستقیم اطلاعات نمیپردازد، بلکه او فعالیتهای یادگیری و محتوا را به نحوی سازماندهی و طراحی میکند که یادگیرندگان به صورت خود گردان یا خود جهتیافته^[۱۸۱] به مطالعه و یادگیری بپردازند. به عبارتی معلم موقعیتی فراهم میکند که در آن، یادگیرندگان به توجه به توانایی و علایق خود، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت، تنظیم و ارزشیابی کنند. در واقع معلم به یادگیرندگان در انتخاب راهبردهای یادگیری، انجام تکالیف یادگیری، برنامه ریزی فعالیتها، سازماندهی محتوا، ارائه بازخورد و نظایر آن به یادگیرندگان کمکهای غیرمستقیم میکند، اما محور و مبنای کلیهی فعالیتها و کار خود یادگیرندگان هستند. در واقع معلم بیشتر به عنوان یک راهنما، جهت دهنده برای یادگیرندگان تلقی میشود تا این که به انتقال اطلاعات بپردازد (شعبانی، ۱۳۸۲). برخی از فعالیتهایی که معلم به عنوان یک تسهیل کنندهی یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی باید انجام بدهد:
بررسی موضوع از دیدگاه های چندگانه: با توجه به نظریهی انعطافپذیری شناختی نه تنها یادگیری باید در بافت صورت گیرد، بلکه تجارب یادگیری نیز باید از چشماندازهای مختلف ارائه گردد. برای یادگیری و تجسم یکپارچه موضوع درس تنها ارائه دانش و محتوای درسی از یک چشمانداز کافی نیست. باید دانش را از چشماندازها و دیدگا ههای متفاوت عرضه گردد تا یادگیرنده به یک درک و بازنمایی عمیق از موضوع برسد. از نظر سازندهگرایان، یادگیری ماحصل شرح و بسطی از دیدگاه های چندگانه است که یادگیرندگان از موضوع به عمل میآورند (ریچی ، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱). بنابراین معلم با توجه به نظریهی انعطافپذیری شناختی در راستای تسهیل یادگیری میتواند فعالیتهای زیر را انجام دهد:
استفاده از موارد مختلف و مثا لهای غنی با سطح دشواری بالا
استفاده از اشکال مختلف بازنمایی دانش و فراهم آوردن مثال در قالب رسانه های مختلف
طرح سؤالات مختلف برای به چالش کشیدن دانشآموزان و درگیرسازی شناختی بیشتر دانشآموزان با موضوع (جاناسن و لند^[۱۸۲]، ۲۰۱۲)
تکیهگاهسازی: این اشاره به فرایند هدایت یادگیرنده برای کسب و یادگیری موضوع با توجه به توانایی بالقوه او از طریق دیگران دارد. این مفهوم ریشه در نظریهی ویگوتسکی دارد که اظهار داشت یک فاصلهی شناختی بین آن چه را که یادگیرندگان میدانند و به طور مستقل انجام میدهند با آن چه را که با کمک دیگران قادر به انجام آن هستند، وجود دارد که این منطقهی تقریبی رشد نامیده میشود (سیف، ۱۳۸۹، ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱ و دانیلینکو^[۱۸۳]، ۲۰۱۰). این مفهوم در ابتدا توسط جروم برونر^[۱۸۴] در دههی ۱۹۵۰ مورد استفاده قرار گرفت تا به توصیف چگونگی اکتساب زبان بچه ها بپردازد. ایدههایی که در مورد تکیهگاهسازی مطرح شدهاند، بیشتر بر این تأکید داشتهاند که چگونه از آنها استفاده گردد، از ارزشیابی و سنجشهای پویا گرفته تا پشتیبانیهای طبقهبندی شده در طول یادگیری و حذف تکیهگاهسازی به یکباره در زمانی که تسلط یادگیرنده نشان داده میشود. از ابتدا تا کنون در رابطه با تکیهگاهسازی در بردارندهی ابزارهای رایانه ای یا کاغذی و منابعی باشند که برای پشتیبانی از یادگیری دانشآموزان مورد استفاده قرار میگیرند (دانیلینکو، ۲۰۱۰). در این جا منظور آن نوع از تکیهگاهسازیهایی است که توسط معلم در راستای بهبود سطح درک و فهم یادگیرندگان صورت میگیرد. مطابق با دیدگاه آزویدو هادوین^[۱۸۵] (۲۰۰۵) تکیهگاهها میتوانند در راستای ۴ نوع اهداف آموزشی مورد استفاده قرار بگیرند: الف) یادگیری حوزهی دانش (بیانی)، ب) یادگیری در مورد چگونه یادگرفتن (شناختی)، ج) یادگیری در مورد به کارگیری ابزارهای آموزشی و محیط (روندی)، د) یادگیری در مورد چگونگی تطبیق و اصلاح ویژگیها و بافتهای آموزشی (انتقال یادگیری).
تکیهگاهسازی میتواند شکلهای مختلفی به خود بگیرد. از قبیل مواردی همچون تشویق کردن، توضیح دادن، مدلسازی نمودن، سؤال پرسیدن و نظایر آنها. تکیهگاهسازیهای محتوایی میتوانند برای پشتیبانی از فهم یادگیرندگان نسبت به موضوع مورد استفاده قرار گیرند. یا تکیهگاهسازیهای فراشناختی در جهت تسهیل یادگیری طراحی میشوند تا آنها بتوانند فعالیتهای خود را کنترل و ارزشیابی کرده و در مورد آن تأمل و تصمیمگیری کنند. سی و براش^[۱۸۶] (۲۰۰۲) تکیهگاهسازی را بر ۲ نوع سخت و نرم براساس انعطافشان دستهبندی کردند. تکیهگاهسازیهای نرم به پشتیبانیهای پویا و موقعیتی برمیگردند و به معلمانی نیاز دارند که به طور مدام موقعیتهای آموزشی یادگیرندگان را تشخیص میدهند و پشتیبانی به اندازهی کفایت را برای آن در هنگام نیاز فراهم میآورند. اما تکیهگاهسازیهای سخت، پشتیبانیهای ایستایی هستند که میتوانند در حالت پیشرفته پیشبینی و طراحی گردند. البته این کار براساس نوع مشکلاتی که یادگیرندگان ممکن است در طول یادگیری داشته باشند، صورت میگیرد (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
به کارگیری فنون انگیزشی بویژه در راستای انتقال منبع کنترل از برون به درون یادگیرندگان
فراهم آوردن نمونه ها و مدلهایی از وظیفه یادگیری مربوطه که برای یادگیرندگان دشوار است.
طرح سؤالات عمیق از موضوع از دیدگاه های مختلف تا یادگیرندگان به درک نستباً جامعی از موضوع دست پیدا کنند.
هدایت بحثهای گروهی دانشآموزان در راستای اهداف یادگیری به طوری که همهی آنها در بحثها شرکت کنند، بحثها در جهت موضوع ادامه یابد و به انحراف کشیده نشود و نظایر آنها.
معرفی منابع مختلف در رابطه با موضوع به یادگیرندگان برای کسب اطلاعات بیشتر
آموزش مستقیم برای آن دسته از مطالب یادگیری که برای دانشآموزان بسیار دشوار است و اگر بخواهند خودشان یاد بگیرند بسیار زمانبر است.
سازماندهی به طور تصویری برای جلب توجه و افزایش علاقهی یادگیرندگان به موضوع که نیمهساختاریافته باشد میتواند اثربخش واقع گردد.
مضامینی برای مطالعهی حاضر
معلم طی یادگیری زایشی از طریق به کارگیری راهبردهای آموزشی موثر، خلق معنا را برای یادگیرندگان تسهیل میکند.
تسهیلگری از طریق تدارک شرایط بیرونی لازم (مطابق با دیدگاه گانیه) برای تحقق شرایط درونی (مثل تدارک پیشنیازها، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی) امکان پذیر گردید که از این طریق باعث فعالسازی دانش و تجارب پیشین یادگیرنده میگردد.
تسهیلگری معلم با توجه به نوع وظیفهی یادگیری، سطح عملکردی که از یادگیرندگان انتظار میرود و همچنین میزان دسترسی به منابع متفاوت خواهد بود.
معلمان به عنوان تسهیلگران شرایطی را فراهم میآورند تا یادگیرندگان به راحتی در کلاس سؤال بپرسند، ایدهها و نظرات خود را بیان نمایند، معناهای خود را خلق کنند، کنترل کلاس را به اشتراک بگذارند و نگرشهای خود را در راستای یادگیری بهبود بخشند که این موارد در نظریهی یادگیری زایشی از جایگاه خاصی برخوردار هستند.
تأکید بر برقراری تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و معلمان میتواند موجب مرتبط ساختن تجارب جدید به قدیم، فراهم آمدن بستر لازم برای شرح و بسط یادگیری و ارائه بازخورد گردد.
تسهیلگری میتواند به شکل کمک به بررسی موضوع از دیدگاه های مختلف، تکیهگاهسازی، انتقال منبع کنترل از بیرون به درون و نظایر آنها باشد.
فرآیندهای خلق دانش
فرآیندهای خلق دانش آن دسته از مولفه های حافظه هستند (اعم از: پیش تصورات، عقاید، مفاهیم، فرآیندهای شناختی و تجاربیاند) که از طریق کورتکس پیشانی مغز فعال میشوند و به مدیریت فرایند دریافت، رمزگذاری و ذخیرهسازی اطلاعات میپردازند. این مولفه ها رابطه ها و گرهها را شکل میدهند و بدین ترتیب فهم و شناخت تولید میگردد. البته همیشه عملکردها درست نیستند (ویتراک، ۱۹۹۱و ۱۹۹۰). آن چه در یادگیری زایشی مهم است، شکلگیری حافظهی رابطهای^[۱۸۷] است و آن زمانی به وجود میآید که مغز اطلاعات جدید را به حافظهی مربوطهی موجود خود مرتبط سازد. حافظه موجود، از قبل در الگوهای حافظه ذخیره شده و جایی است که ورودیهای جدید میتوانند خود را به آنها پیوند دهند. بنابراین پیوند ورودیهای حسی جدید با حافظهی موجود، چیزی است که از طریق حافظهی کوتاه مدت به حافظهی بلندمدت انتقال یافته و ادغام میگردد و معنای جدید خلق میگردد (ویلیس، ۲۰۰۸). تحقیقات و مطالعات بیشتر در این زمینه حاکی از آن است که پیشتصورات بر شناخت یا درک نادرست یادگیرنده از موضوع تاثیر میگذارند (کوریلسکی^[۱۸۸] و ویتراک، ۱۹۸۷). برخی از پژوهشگران معتقدند که معلم میتواند از ناهماهنگیهای به وجود آمده در یادگیرنده در مورد موضوع به عنوان روشی برای تفکیک ادراکهای نادرست یادگیرنده از درست او استفاده کند (لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸). آن دسته از موقعیتهای جالب، توجهبرانگیز و هماهنگ با دانسته های قبلی باید برای یادگیرنده ضرورت یابند و تجاربی انتخاب گردند که برای او واقعی باشند. زیرا ممکن است یادگیرنده براحتی نتواند موقعیتهای نادرست را تفکیک کند و معنا و رابطههایی از اطلاعات جدید را تولید و زایش کند که ناشی از درک ناصحیح او از موضوع باشد. همچنین تدریس آن دسته از مفاهیم علمی پیشنهاد میشود که از قبل پیش تصوراتی در مورد آنها شکل گرفته باشد. پیشتصورات به عنوان کارکرد اولیه در مورد یادگیری بر فرایند آن تاثیر میگذارند. آنها همچنین برای تغییر عقاید فردی در مورد یادگیری و جایگاه نقش یادگیرنده برای فهم و مشارکت در فعالیتهای زایشی ضروری هستند. برخی پیشنهادات در این زمینه عبارتاند از:
ارتباطدهی آموزش به دانش زمینهای و علایق یادگیرنده
تدریس فرآیندهای فراشناختی برای کنترل و نظارت یادگیری به طور فعالانه.
نشان دادن نتایج ملموس از یادگیری فعال (ویتراک، ۱۹۹۰، لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸).
نظریه پردازش اطلاعات به عنوان یکی از مبناهای اولیهی شکلگیری نظریهی یادگیری زایشی، درک بسیار بنیادی از یادگیری انسان فراهم میآورد. افراد پردازندههای اطلاعات در محیط یادگیری هستند و یادگیریشان حاصل کسب بازنماییهای ذهنی از طریق رشتهای از فرآیندهای ذهنی است (مایر، ۱۹۹۶). اگر چه روی این فرض شناختی مبنایی، توافق گستردهای وجود دارد، اما ساختن فعالانه معنا توسط یادگیرنده بسیار مهمتر از انتقال اطلاعات است. به عبارت دیگر، درک مطلب^[۱۸۹] از طریق خلق فهمهای جدید توسط یادگیرنده از اطلاعات به وجود میآید تا این که از طریق انتقال اطلاعات به حافظهی بلندمدت رخ بدهد (گرابوسکی، ۲۰۰۴). اگر چه فعالیتهای زایشی یادگیرنده دستاوردهای قابل توجهی در یادگیری نشان دادهاند، اما ارائه برخی از حمایت و راهنمایی برای کمک به یادگیرندگان ضروری است که بهتر در فرآیندهای تولید دانش عمل میکنند.
پیشرفتهای نظری و تجربی اخیر دربارهی یادگیری زایشی و دانش قبلی میتواند درک درستی از نظریه یادگیری زایشی را بهبود بخشد. تنظیمهای شناختی و فراشناختی یادگیرندگان، فرایندهای حیاتی و ضروری در تولید دانش هستند (باراب، یانگ و وانگ^[۱۹۰]، ۱۹۹۹؛ ویتراک، ۱۹۹۱). زیرا یادگیرندگان شرکتکنندگانی فعال به جای دریافتکنندگان منفعل در طول فرایند یادگیری خود هستند. فرض اساسی یادگیری زایشی این است که یادگیرندگان به طور خودتنظیم و فعالانه به نظارت، کنترل و تنظیم شناخت، انگیزش و رفتار خود میپردازند. یادگیرندگان میتوانند اهداف خود را برای یادگیری تنظیم کرده و پیشرفت خود را نسبت به این اهداف نظارت نمایند و سپس شناخت خود را به منظور انجام اهدافشان انتخاب کرده و انطباق دهند. همچنین، این فعالیتهای خودتنظیمی، واسطه های بین رویدادهای داخلی یا خارجی و پیشرفت تحصیلی یا عملکرد واقعی هستند (پنتریخ، ۲۰۰۰). بنابراین، برای حمایت از فرایند خلق معنای یادگیرندگان و زایش معنیدار یادگیری، یک روش موثر ممکن است ارائه بازخورد در مورد استفاده از فرآیندهای فراشناختی مانند تصمیمگیری باشد که از کدام راهبردهای شناختی و در چه زمانی استفاده گردد (باتلر و واین، ۱۹۹۵؛ واین، ۱۹۹۷ و ویتراک، ۱۹۹۲).
علاوه بر این، یادگیرندگانی با دانش پیشزمینه بیشتر در مورد یک دامنهی خاص از موضوع به طور کلی بهتر در این حوزه میفهمند و به خاطر میآروند نسبت به کسانی که تنها خود را محدود به دانش از حوزهی خاصی از موضوع کردهاند. برخی از تحقیقات از این تصور حمایت کردهاند که یک مقدار مشخصی از دانش از حوزه برای استفاده کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری ضروری و لازم است (لی، ۲۰۰۸).
دانش پیشین در یادگیری زایشی
دانش قبلی یادگیرنده از حوزهی موضوعی نقش کلیدی در خلق معنا و تولید دانش یادگیرندگان بازی میکند. مطابق با این پژوهش دانش قبلی از حوزهی موضوعی در واقع یک پیشگویی کنندهی قوی از بازده های یادگیری است (الکساندر، ۲۰۰۳؛ الکساندر، جیتون و کولیکوویچ، ۱۹۹۵؛ شیپیرو، ۲۰۰۴). در حقیقت دانش قبلی امکان پردازش تندتر اطلاعات، فهم سریعتر آنها نسبت به زمانی فراهم میآورد که یادگیرندگان از موضوع هیچگونه اطلاعی از قبل ندارند. علاوه براین، دانش قبلی از موضوع میتواند بر فرآیندهای شناختی در طول یادگیری نیز تأثیر بگذارد. زیرا “… یادگیرندگان مبتدی در یک موضوع خاص معمولا با رویه های متعامل برای تنظیم یادگیری خود چندان آشنا نیستند” (ترگان^[۱۹۱]، ۱۹۹۷) و این خودتنظیمی آنها و خلق دانش متعاقب آن از طریق چیرگی یادگیرنده در موضوع افزایش پیدا میکند.
برخی از پژوهشها نشان میدهد که یادگیرندگانی با دانش اندک از حوزهی موضوعی چندان در تنظیم یادگیریشان با بهره گرفتن از فرآیندهای زایشی (برنامه ریزی برای یادگیریشان، فعالسازی دانش قبلی خود از حوزهی موضوعی، کنترل تلفیق فهم خودشان از موضوع یا حتی به کارگیری راهبردهای موثر) چندان موفق نیستند (آزویدو، کاتری و سیبرت^[۱۹۲]، ۲۰۰۴ و شیپیرو، ۲۰۰۴).
در طول دههی گذشته، تحقیقات نشان داده است که یادگیرندگانی با دانش پیشزمینهی بیشتر در مورد یک دامنهی خاص از موضوع، به طور کلی مباحث مربوط به آن حوزه را بهتر درک کرده و به یاد میآورند نسبت به کسانی که تنها از دامنه محدودتری از دانش در آن حوزه برخوردارند (الکساندر و جودی^[۱۹۳]، ۱۹۸۸). به عبارت دیگر، دانش قبلی که یادگیرندگان در یک دامنهی خاصی از موضوع دارند، یک متغیر بسیار مهمی است که منجر به بازده های یادگیری میگردد (الکساندر، ۲۰۰۳؛ الکساندر، ژتن و کولیکوویچ، ۱۹۹۵؛ شیپیرو، ۲۰۰۴). دانش قبلی نشان دهندهی بلوکهای تشکیل دهندهی ساختمان سیستم پردازش اطلاعات انسانی، واحدهای کلیدی فرایند درک و ادراک و در نتیجه یک عامل تعیین کننده در یادگیری است (آزوبل، نواک و هانسین^[۱۹۴]، ۱۹۷۸).
کیفیت دانش قبلی، متغیر دیگری است که مطالعات متعددی را مدنظر قرار میدهد. دانش قبلی صحیح میتواند یادگیری را تسهیل بخشد، اما دانش قبلی نادرست میتواند مانع یادگیری بیش از زمانی گردد که یادگیرنده هیچ دانش قبلی از موضوع ندارد. به عبارت دیگر، تغییر در دانش موجود، سختتر از درک مفاهیم جدید ناآشنا است (الکساندر و جودی، ۱۹۸۸؛ لیپسن^[۱۹۵]، ۱۹۸۲). علاوه بر کیفیت دانش قبلی، وسعت آن نیز نکته مهم دیگری در پژوهشهای مربوط به دانش قبلی میباشد. دانش موضوعی و دانش حوزه، متفاوت و مجزای از یکدیگر هستند. اولی به دانش خاصی برمیگردد که برای یک وظیفهی یادگیری خاصتر است (به عنوان مثال، قلب انسان)، در حالی که دومی اشاره به دانش کلیتری از زمینهی مطالعه قبلی دارد (به عنوان مثال، فیزیولوژی) (الکساندر، کولیوویچ، و شولز^[۱۹۶]، ۱۹۹۴). حتی اگر تمایل پیشبینی شده برای افراد با دانش موضوع بیشتر در یک زمینه وجود دارد تا دانش حوزهای بیشتر داشته باشند، سهم هر نوع دانش در یادگیری به درستی شناخته نشده است. الکساندر و همکاران او (۱۹۹۴) به بررسی اثر این دو نوع دانش روی بازده های یادگیری پرداخته و دریافتند که دانش از حوزه کلیتر نسبت به موضوع، پیشبینی کنندهی بهتری نسبت به بازده یادگیری حاصل از دانش در حوزهی خاصی از موضوع بود.
یکی دیگر از مباحث مربوط به دانش پیشین، ارتباط میان دانش قبلی و تنظیم فرایند یادگیری توسط یادگیرنده است (الکساندر و جودی، ۱۹۸۸). مقدار قابل توجهی از پژوهش از دانش مربوط به حوزه به عنوان ضرورتی برای به کارگیری کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری پشتیبانی میکند. به عبارت دیگر، دانش قبلی میتواند، فرآیندهای شناختی در طول یادگیری را تحت تاثیر قرار دهد."… یادگیرندگان مبتدی معمولا آشنایی چندانی با رویه های مرتبط با خود-تنظیمی یادگیری ندارند” (ترگان، ۱۹۹۷).
شواهد پژوهشی وجود دارد از این که دانشآموزان با دانش پیشین کم، چندان در یادگیری خود از فرآیندهای خودتنظیمی کلیدی مانند برنامه ریزی برای یادگیریشان، فعال کردن دانش قبلی خود، نظارت بر درک و فهم از موضوع و یا به کارگیری راهبردهای موثر در تنظیم، موفق عمل نمیکنند (الکساندر و همکاران، ۱۹۸۹؛ آزیویدو، کاتری، سیبرت، ۲۰۰۴، شاپیرو، ۲۰۰۴).

تغییر کاملا تصادفی تخصیص خط­های یال­ها، ممکن است منجر به ایجاد یک گراف ناهمبند شود. برای کاهش احتمال وقوع چنین حالتی و با توجه به این که ایجاد یک گراف همبند به صورت کنترل شده از نظر محاسباتی بسیار مشکل است، تغییر تخصیص خط­ها به صورتی انجام می­ شود که در حداقل ممکن، یکی از شروط لازم همبندی برقرار بماند (مرحله اول، بررسی جواب­ها از نظر همبندی). برای این منظور، یک دامنه مجاز برای تغییرات تعداد خط­ها در دو طرف یال مورد نظر تعریف می­ شود. این دامنه کمترین و بیشترین تعداد خط مجاز در هر یک از کمان­های یک یال را مشخص می­ کند، به­گونه ­ای که تعداد خطهای ورودی و خروجی گره­های دو سر یال به صفر نرسد. دامنه مجاز برای کمان (i, j)، یال l تعریف می­ شود. برای این منظور، از یک مجموعه محدودیت­ها به صورت زیر بهره گرفته می­ شود:

که در آن، k’_ij، k’_ji، k’_ip، k’_pi، k’_jp و k’_pi مقادیر جاری تخصیص خط هستند و k_ij و k_ji متغیرهای تخصیص خط برای دو کمان متناظر یال l هستند، Φ_i و Φ_j به ترتیب مجموعه گره­های مجاور i و j هستند، نامساوی­های (۳-۲۴) و (۳-۲۵) تضمین می­ کنند که دست­کم یک خط ورودی و یک خط خروجی برای گره i وجود داشته باشد و نامساوی­های (۳-۲۶) و (۳-۲۷) همین محدودیت را برای گره j برقرار می­ کنند. عبارت­های دوم در (۳-۲۴) و (۳-۲۷) تعداد کل خط­های خروجی از گره­های i وj به غیر از خط­های کمان­های (i, j) و (j, i) را محاسبه می­ کنند. عبارات دوم در (۳-۲۵) و (۳-۲۶)، همین نقش را برای خط­های ورودی به گره­های iوj ایفا می­ کنند. معادله (۳-۲۸) محدودیت کلی تخصیص خطهای یال l است. به منظور محاسبه دامنه مجاز، کافیست که همه نامساوی­ها برحسب متغیرk_ij نوشته شوند و سپس بیشترین و کمترین مقادیر ممکن برای آن محاسبه شوند. از آن­جایی­که ممکن است مقادیر بیشترین و کمترین مقدار مجاز بدست آمده کمتر از ۰ و یا بیشتر از تعداد کل خط­های یال باشند، این مقادیر نیز در محاسبه دامنه مجاز منظور می­شوند. کران پایینی LB_ij و کران بالایی UB_ij برای مقدار k_ijبه صورت روابط (۳-۲۹) و (۳-۳۰) خواهند بود. با حذف مقدار جاری متغیر k_ij از دامنه و انتخاب یک مقدار تصادفی برای k_ij، مقدار k_ji به­راحتی قابل محاسبه است.

مکانیزم انتخاب

انتخاب تصادفی به وسیله چرخ رولت از جمله روش های انتخاب است که این روش انتخاب توسط هالند پیشنهاد شده است]۴۶[. ایده اصلی این روش تعیین احتمال انتخاب یا احتمال بقا برای هر کروموزوم، متناسب با مقدار برازش آن است. چرخ رولت به منظور نشان دادن این احتمالات است و فرایند انتخاب مبتنی بر چرخاندن هم زمان ارقام چرخ به تعداد اندازه­ جمعیت است. فرایند کلی به صورت زیر است:

• • محاسبه مقادیر برازندگی مربوط به هر کروموزم:

نیروی انسانی

نیروی انسانی

نیروی انسانی

مدیر پروژه
مدیر پروژه
نیروی انسانی
نیروی انسانی
نیروی انسانی

نیروی انسانی

نیروی انسانی

نیروی انسانی

مدیر پروژه
مدیر پروژه
نیروی انسانی
نیروی انسانی
نیروی انسانی

نیروی انسانی

نیروی انسانی

نیروی انسانی

مدیر پروژه
مدیر پروژه
هماهنگی پروژه
(مستطیل‌های طوسی رنگ، نشان‌دهنده نیروهایی از سازمان هستند که در پروژه‌ها مشغول به کار می‌باشند.)
هماهنگی پروژه
(مستطیل‌های طوسی رنگ، نشان‌دهنده نیروهایی از سازمان هستند که در پروژه‌ها مشغول به کار می‌باشند.)
شکل ۲-۲۰- ساختار سازمانی پروژه‌محور
اما آن‌چه که از این تعاریف به تحقیق حاضرکمک می‌کند، میزان شدت شکاف دانشی ایجاد شده در هریک از ساختارهای سازمان پروژه‌محور است. با توجه به خصوصیاتی که پروژه‌ها دارند، در سازمان پروژه‌محور بالطبع تمامی دانش ایجاد شده از هر یک از پروژه‌ها انتشار و مدیریت نخواهند شد. از سوی دیگر با توجه به خصوصیات ساختار سازمانی مورد استفاده، این فرار یا شکاف دانش میزان متفاوتی خواهد داشت. بر مبنای ویژگی‌هایی که در مورد هر یک از ساختارهای سازمان پروژه‌محور بیان گردید، میزان شکاف دانشی در ساختارهای عملکردی حداقل می‌باشد. این میزان در ساختارهای ماتریسی بیشتر و نهایتاً در ساختارهای پروژه‌ای به حداکثر میزان می‌رسد (کیانی، ۱۳۸۸). انواع شکاف دانشی در سازمان‌های پروژه‌محور در بخش ۲-۴-۱۲-۱ مورد بحث و بررسی قرار خواهد گرفت.
۲-۴- مدیریت دانش
پس از معرفی مقدماتی مدیریت دانش و تعاریف ابتدایی از آن در فصل پیشین، در این بخش ابتدا ادبیات تحقیق در زمینه مفاهیم عمومی مدیریت دانش، به صورتی اجمالی مورد بررسی قرار می‌گیرد. سپس ادبیات حول بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش در سازمان‌های صنعت نفت کشور مرور خواهد شد؛ با توجه به تمرکز این پژوهش بر دانش حاصله از پروژه‌ها و نیز سازمان‌های پروژه‌محور، در بخش بعدی به مرور ادبیات مدیریت دانش پروژه‌ها و ملاحظات خاص سازمان‌های پروژه‌محور در این زمینه پرداخته خواهد شد؛ سپس پیشینه پژوهش‌های انجام شده در زمینه بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش در سازمان‌های پروژه‌محور بیان خواهد گردید. در انتها با جمع‌بندی ادبیات مربوطه در این بخش و نیز ادبیات بخشِ «سازمان پروژه‌محور»، به بیان مؤلفه‌ها و شاخص‌های معرفِ بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش در سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت پرداخته شده و با توجه به این مؤلفه‌ها و شاخص‌ها، یک مدل مفهومی در این زمینه ارائه می‌گردد. سرفصل مطالب این بخش به این قرارند:
اهمیت مدیریت دانش؛
تاریخچه مدیریت دانش؛
مراحل رشد و بلوغ مدیریت دانش؛
نسل‌های مدیریت دانش؛
مفاهیم مدیریت دانش؛
مفهوم‌پردازی و تعاریف دانش؛
سیستم‌های مدیریت دانش (KMS)؛
الگوهای مدیریت دانش در سازمان‌ها؛
پیامدها و اثرات مدیریت دانش در سازمان‌ها؛
بسترهای پیاده‌سازی مدیریت دانش در سازمان‌های با ساختار عملکردی صنعت نفت؛