وبلاگ

S²_j = واریانس مربوط به سوال
S² = واریانس کل آزمون
لازم به ذکر است چنانچه ضریب آلفای کرون باخ بیش از ۷/۰ محاسبه گردد، پایایی پرسشنامه مطلوب ارزیابی می شود.
۳-۱۰- سنجش متغیر ها
معمولا در هر تحقیق که در پی آزمون فرضیه ای اساسی یا رابطه اجتماعی است مشاهده و سنجش سه گروه از عوامل متغیر است:
نخست متغیر وابسته یا معلول است که در پی مشاهده و توصیف آن هستیم
دوم متغیر یا متغیر های مستقل که به منزله عامل علّی در نظر گرفته شده است
سوم متغیرها یا سایر متغیر های مستقل اند که باید کنترل گردند تا مبادا رابطه ای را که می خواهیم با بهره گرفتن از طرح آزمایشی بسنجیم پنهان بدارند (میلر، ۱۳۸۰: ۳۸۱)
در این پژوهش به بررسی متغیر های مستقلی همچون مقبولیت، نحوه بیان، نوع الفاظ و خصوصیات آمر و ناهی و همچنین احساس امنیت، اعتقادات و تربیت مخاطب امر و نهی، و روش های عملی در این حوزه، عملکرد نیروهای مرتبط وشرایط پیرامونی امر و نهی پرداخته شده است و امر به معروف و نهی از منکر در حوزه حجاب به عنوان متغییر وابسته پژوهش است.
۳-۱۱- تعریف عملیاتی متغیر های مستقل و وابسته
متغیر اصطلاحی است برای توصیف کردن چیزهایی که تغیر می کنند (بیکر، ۱۳۸۱: ۱۶۶)

همچنین متغیر در زبان جامعه شناسی هر پدیده ای را می رساند که مقدار آن در هر مورد خاص تفاوت می یابد(ساروخانی، ۱۳۸۸: ۱۲۴) منظور از متغیر وابسته متغیر یا متغیر هایی است که در جریان یک تحقیق متأثر از متغیر یا متغیر های دیگر است (همان منبع: ۱۲۸) و یا می توان گفت متغیری که مورد پیش بینی عینی قرار می گیرددر فرایند تحقیق تحت تأثیر متغیر های دیگر قرار دارد (ساعی، ۱۳۸۷: ۳۵۹).
جدول (۳-۱) تعریف عملیاتی متغیر های مستقل مؤثر بر امر و نهی در حوزه حجاب

مأخذ: یافته های تحقیق
جدول (۳-۱) تعریف عملیاتی متغیر های مستقل مؤثر بر امر و نهی در حوزه حجاب

مدیریتی

۵۱/۷

۶۹/۲

۶۸/۷

۵۶/۱

۶۰۲/۰

۵۴۸/۰

اعتقادی

۸۰/۵

۵۷/۲

۹۸۴/۶

۳۷/۱

۵۳۶/۴

۰۰۱/

اخلاقی

۳۴/۱۰

۹۲/

۰۶/۹

۰۶/۱

۷۱۱/۵-

۰۰۱/۰

اقتصادی

۹۶/۸

۴۶/۲

۰۲۴/۹

۰۰/۲

۲۲۵/۰

۸۲۲/۰

منبع: یافته­های پژوهش
جدول ۴-۲۰ یافته­های حاصل از آزمون Tبرای مقایسه عوامل توسعه­نیافتگی را نشان می­دهد. بر مبنای یافته­های این جدول بین میانگین اجتماعی روستاهای توسعه­یافته و توسعه­نیافته تفاوت آماری معنی­داری دیده می­ شود (۱۳۴/۳- =T و ۰۰۱/۰ =P). به­ طوری که روستاهای توسعه­یافته دارای میانگین بیشتری نسبت به روستاهای توسعه­نیافته در رابطه با وضعیت اجتماعی بودند. یافته­های مربوط به مقایسه عامل مالی و اعتباری نشان داد که بین دو گروه در این عامل تفاوت معنی­دار وجود دارد (۶۱۵/۵-=T و ۰۰۱/۰=P). همان­گونه که در این جدول دیده می­ شود، میانگین گروه توسعه­یافته (۲۱۶/۱۷) از گروه توسعه­نیافته (۲۷۳/۱۵) بیشتر می­باشد. نتایج مربوط به مقایسه میانگین عامل نگرشی نشان داد بین میانگین دو گروه تفاوت معنی­داری وجود ندارد (۱۱۲/۰=T و ۹۱۱/۰=P). همان‌طور که مشاهده می­ شود میانگین هر دو گروه تقریباً برابر می­باشد و دارای ویژگی­های نگرشی مشابه هستند (میانگین دو گروه به ترتیب ۶۰۰/۱۷ و ۶۴۸/۱۷). بررسی عامل رضایتی در دو گروه نشان می­دهد که میانگین هر دو گروه توسعه­یافته و توسعه­نیافته تقریباً حدود۶۰/۱۲ می­باشد و از این حیث بین دو گروه تفاوتی و جود ندارد. آزمون Tبرای مقایسه میانگین مشارکت دو گروه توسعه­یافته و توسعه­نیافته نشان دهنده تفاوت معنی‌دار بین دو گروه می­باشد (۸۲۱/۵ =T و ۰۰۱/۰ =P). عوامل زیربنایی دو گروه توسعه­یافته و توسعه‌نیافته نیز مورد بررسی و مقایسه قرار گرفت. نتایج حاصل حاکی از آن است که تفاوت معنی­داری بین گروه­ ها وجود دارد (۷۶۷/۸- =T و ۰۰۱/۰ =P). گروه توسعه­یافته نسبت به گروه توسعه­نیافته دارای میانگین بیشتری بودند میانگین دو گروه به ترتیب، ۲۵/۹ و ۱۶/۷ می­باشد. نتایج مقایسه میانگین دو گروه در مورد عامل مدیریتی حاکی از آن است که تفاوت معناداری بین دو گروه توسعه­یافته و توسعه­نیافته وجود ندارد (۶۰۲/۰=T و ۵۴۸/۰=P) و هر دو گروه دارای میانگین نزدیک به هم (به ترتیب ۵۱۲/۷ و ۶۸۰/۷) هستند. بر مبنای یافته­های این جدول بین میانگین عامل اعتقادی روستاهای توسعه­یافته و توسعه‌‌نیافته تفاوت آماری معنی­داری دیده می­ شود (۵۳۶/۴=T و ۰۰۱/۰=P). به­ طوری که روستاهای توسعه­نیافته دارای میانگین بیشتری نسبت به روستاهای توسعه­یافته در رابطه با مسائل اعتقادی بودند. میانگین دو گروه به ترتیب ۸۰/۵ و ۹۸/۶ می‌باشد. یافته­های مربوط به مقایسه عامل اقتصادی در جدول (۴-۱۱) حاکی از آن است که بین دو گروه تفاوت معنی­دار وجود ندارد (۲۲۵/۰=T و ۸۲۲/۰=P). همچنین نزدیک بودن میانگین دو گروه حاکی از این مطلب است که میانگین دو گروه به ترتیب توسعه‌‌یافته و توسعه­نیافته، ۹۶/۸ و ۰۲/۹ می‌باشد.

۴-۳-۳- یافته­های حاصل از تابع تشخیص: تعیین مدل پیش ­بینی کننده توسعه­یافتگی
با توجه به داده ­های­ به دست آمده از مرحله قبل جهت تعیین مدل پیش ­بینی کننده توسعه و اهمیت هر کدام از عوامل ذکر شده در تفکیک دو گروه از هم از تابع تشخیص استفاده گردید. در این راستا، متغیرهای حاصل از تحلیل عاملی که شامل ۱۰ متغیر بودند، وارد تابع شدند تا بتوان مدل مورد نظر برای تفکیک و متمایز کردن دو گروه را شکل داد. یافته­های حاصل از واکاوی ممیزی در ادامه به تفصیل آمده است. پس از انجام محاسبات تحلیل تشخیصی، معنی­داری تابع تشخیص در جدول ۴-۲۱ ارائه شده است. همان­طور که در این جدول ملاحظه می‌گردد مقدار لامبدای ویلکز بیان­گر معنی­داری معادله متمایز کننده دو گروه می­باشد. چنان­چه که در این جدول آمده است، مقدار لامبدای ویلکز (۵۴۱/۰) و مقدار کای اسکو (۰۹/۱۵۰) می­باشد که با درجه آزادی ۷ در حد بالای معنی­دار است. این آماره بر معنی­داری و قدرت تمیز خوب تابع تشخیص دلالت دارد. عدد یک تعداد معادله حاکی از تابع تشخیص است. درجه آزادی تعداد متغیرهای موجود در تابع را نشان می­دهد. با توجه به نتایج به دست آمده و معنی­دار بودن مدل نهایی تابع تشخیص می‌توان تابع نهایی توسعه را تخمین زد. که تابع نهایی را می­توان به صورت زیر تعریف کرد. تحلیل تشخیصی ترکیب دو یا چند متغیر مستقل که به بهترین وجه تفاوت بین دو گروه را تبیین می­ کند، نشان می­دهد، این موضوع از طریق حداکثر کردن واریانس بین گروه­ ها نسبت به واریانس درون گروه­ ها بر مبنای قواعد آماری انجام می­گیرد. که به صورت نسبت واریانس بین گروه­ ها به واریانس درون گروه­ ها است. ترکیب خطی برای تحلیل تشخیصی بر مبنای معادله ذیل انجام می­گیرد.
Z= WX₁+ WX₂+WX₃+WX₄+WX₅+WX₆+WX₇₊…WX_n
در این معادله:
=Z میزان تشخیص (تفاوت)
=W وزن تشخیص
X= متغیرهای مستقل
با توجه به معادله ذکر شده در بالا و نتایج حاصل از تحلیل ممیزی تابع ممیزی استاندار شده را می­توان به صورت زیر نوشت.
Z= 356/0-X₁+ 330/0X₂348/0-X₃+662/0X₄+471/0X₅449/0-X₆+497/0X₇

بر اساس روند همجوشی سوخت دوتریوم و هلیوم ۳ می‌دانیم که محصولات واکنش، ذرات باردار آلفا و پروتون‌های بار دار پر انرژی می‌باشند. اما به دلیل وجود واکنش‌های میانی بین مواد اولیه مانند دوتریوم و دوتریوم که از دو کانال اتفاق می‌افتد که از طریق یک کانال ذرات نوترون پر انرژی و ذرات هلیوم ۳ تولید شده و از طریق کانال دیگر ذرات پروتن و ذرات تریتیوم که ذرات تریتیوم به نوبه خود در واکنش با ذرات دوتریوم تولید نوترون‌های پر انرژی و ذرات آلفا می‌کنند و این مجموعه از واکنش‌ها نیاز به حفاظت از سیستم راکتور در برابرشار نوترونی قوی که با دیواره برخورد می‌کند و جلوگیری از انتشار این ذرات و همچنین محافظت از محیط در برابر ذرات تریتیوم که جزو موا رادیو اکتیو می‌باشند، حکم می­ کند که اجزای تشکیل دهنده دیواره نسبت به تخریب نوترون مقاوم باشد. دیوار محفظه­ای که با پلاسما در تماس می‌باشد، دیواره اولیه نامیده می‌شود. ذرات پلاسما با انرژی زیاد به این دیواره برخورد می­ کنند. این موجب تخریب دیواره و همچنین از عمر دیواره می­کاهد و پلاسما را آلوده می­سازد. جهت جلوگیری از این تخریب از یک منحرف کننده یا پوشش گازی استفاده می­ کنند. انرژی ذرات آلفای حاصل از واکنش D-³He در حدود MeV76/3 است و انرژی ذرات پروتن تولید شده برابر MeV7/14است. از آنجا که این ذرات دارای بار الکتریکی هستند، توسط میدان مغناطیسی مهار شده، انرژی خود را در برخورد با پلاسما از دست می­ دهند و از پلاسمای مرکزی جدا می­شوند [۴۶].
ذرات نوترون تولید شده در واکنش میانیD-T با انرژی  و ذرات نوترونی تولید شده توسط واکنش میانی D-D با انرژی MeV4/2 از دیواره اولیه عبور کرده و جذب پوششی در پشت آن می‌شود.
پوشش توسط یک لایه­ی حفاظتی احاطه شده است که از خروج نوترون و اشعه­ی گاما جلوگیری می­ کند. پیچه­ی مغناطیسی ابررسانا نیز در خارج لایه­ی حفاظتی، محصورسازی پلاسما را در مرکز راکتور امکان پذیر می­ کند. سیستم خنک کننده راکتور، انرژی حرارتی جذب شده پوشش را جهت سرد شدن به مبدل حرارتی هدایت می­ کند. مغناطیس ابر رسانا از طریق یک سیستم برودتی خنک می‌شود. پلاسمای مرکزی تا دمای لازم برای همجوشی با یک سیستم حرارتی گرم می‌شود. همانطور که گفته شد برای جلوگیری از تخریب دیواره از پوشش گازی استفاده می‌شود، در روش پوشش گازی، سوخت گاز خنثی، فضای بین پلاسمای مرکزی و دیواره را پر می­ کند. این گاز خنثی با پخش شدن در داخل پلاسما، سوخت مورد نیاز راکتور را تامین می­ کند. همچنین موجب حفاظت از دیواره اولیه و مانع ورود ذرات ناخالص به پلاسما و پخش ذرات از پلاسمای مرکزی خواهد بود. ذرات آلفا و پروتن تولید شده به همراه مقادیر مصرف نشده یون­های تریتیوم و هلیوم ۳ در دمای بالا در اثر پخش، پلاسمای مرکزی را ترک می­ کنند. یون­ها قبل از برخورد با اولین دیواره، با گاز خنثی برخورد کرده و انرژی خود را از دست می­ دهند و پس از جذب الکترون خنثی شده، ار محفظه­ی راکتور خارج می­شوند. به این ترتیب گاز خنثی اولین دیواره را از تخریب توسط یون­های پر انرژی حفظ خواهد کرد. ذرات پلاسمای مصرف نشده از محفظه­ی راکتور خارج می­شوند. به طور کلی روش­هایی که برای حفاظت به کار می­روند به دو جنبه­ مکانیکی و غیر مکانیکی تقسیم می­شوند. روش مکانیکی شامل تکنیک منحرف کننده­ مغناطیسی و پوشش در برابر شارش گاز است. روش غیر مکانیکی نیز شامل موقعیت سطوح حفاظتی بین پلاسما و محفظه­ی دیواره خلا را شامل می‌شود [۴۳].

۲-۱۲- بارگذاری دیواره راکتور
منظور از بارگذرای دیواره، شارهای انرژی مختلفی است که با اولین دیواره در واحد سطح و در واحد زمان برخورد می­ کند. بار دیواره معیاری از شرایطی است که دیواره در تماس با پلاسما تحمل می­ کند. وقتی بار دیواره زیاد باشد، تخریب شدید می‌شود و عمر دیواره کوتاه خواهد بود. اما جهت کاهش بار دیواره، باید ابعاد راکتور افزایش یابد تا سطح دیواره برای همان خروجی وسیع­تر شود. تعیین میزان بار دیواره مستقیما به اقتصاد راکتور بستگی دارد. واحد مورد استفاده برای بارگیری  می‌باشد. در راکتورهای اولیه برای بار دیواره مقادیر بزرگی نظیر  در نظر گرفته شده بود. این مقدار پس از تخریب شدیدی که در اثر تابش بر دیواره به وقوع پیوست، با عبور شار انرژی قوی ار آن به میزان مناسبی کاهش داده شد. اما امروزه میزان  یک بار مناسب برای راکتور به شمار می ­آید [۴۱].
اساس روش محصورسازی
اساس روش محصورسازی مغناطیسی، اثر میدان مغناطیسی روی حرکت ذرات باردار است. پلاسما دارای ذرات باردار بوده و تحت تاثیر میدان مغناطیسی، ذرات باردار پلاسما مسیرهای مارپیچی حول خطوط میدان با فرکانس سیکلوترونی(ѡ) پیدا می‌کنند [۲۲, ۴۱].
برای حالت میدان مغناطیسی همگن ، یک یون ایزوله شده، دارای مسیر مارپیچی حول خطوط میدان  ، با فرکانس سیکلوترونی زیر است.
(۲-۱۹)
و شعاع لامور در صفحه عمود بر  ، در رابطه­ زیر ارائه می‌شود:
(۲-۲۰)
میدان مغناطیسی مورد نظر B=B_z، از یک سولونوئید بزرگ تولید می‌شود در نتیجه این میدان را در داخل می­توان به اندازه‏ی کافی یکنواخت در نظر گرفت. معادله‌ی حرکت ذره عبارتست از:
(۲-۲۱)
(۲-۲۲)
(۲-۲۳)
(۲-۲۴)
(۲-۲۵)
(۲-۲۶)
(۲-۲۷)
علامت  نشان‌دهنده‌ی q است. می‌توان فاز  را طوری انتخاب کرد که:
(۲-۲۸)
که  ثابت مثبت و نشان‌دهنده‌ی سرعت در صفحه‌ی عمود بر B می‌باشد. در نتیجه:
(۲-۲۹)
با انتگرال‌گیری مجدد داریم:
(۲-۳۰)
(۲-۳۱)
با در نظر گرفتن رابطه‌ی شعاع لارمور داریم:
(۲-۳۲)
(۲-۳۳)
که مدار دایره‌ای را حول مرکز راهنمای^[۴۶] (  ) که ثابت است، توصیف می‌کند. شکل۲-۳ مدارهای لامور در یک میدان مغناطیسی را نشان می­دهد.
شکل۲‑۳: مدارهای لارمور در یک میدان مغناطیسی [۴۷]
اگر یک میدان الکتریکی نیز در فضا وجود داشته باشد، حرکت به صورت مجموع دو حرکتِ چرخش لارمور دایره‌ای عادی به علاوه‌ی سوق مرکز راهنما است.
در این حالت، معادله‌ی حرکت عبارتست از:
(۲-۳۴)
یون در نیم‌دور اول خود از میدان الکتریکی انرژی می‌گیرد و  و در نتیجه شعاع لارمور افزایش می‌یابد و در نیم‌دور دوم انرژی از دست می‌دهد و شعاع لارمور کاهش می‌یابد. این اختلاف در شعاع لارمور در طرف چپ و راست مدار، موجب سوق  می‌شود. برای جلوگیری از فرار ذرات از بخش‏های انتهایی سولونوئید، یکی از راه‏حل‏های ممکن، خم‏کردن سولونوئید به شکل چمبره‏ای است که به این ترتیب، دو انتها را از بین می‏برد که در (شکل ۲-۴) نشان داده شده است.
شکل ۲-۴: نمایش میدان مغناطیسی توروئیدی و پولوئیدی و تبدیل چرخشی [۵۶]
راه‏حل دیگر، استفاده از میدان بسیار نیرومند در بخش‏های انتهایی برای بازگرداندن ذرات به سوی مرکز است که این شیوه، آینه مغناطیسی نامیده می‌شود.
اگر جهت و مقدار بردار میدان مغناطیسی  تغییر کند، مقدار  و  نیز مطابق آن تغییر خواهد کرد. این امر، همراه با نیروی وارد بر ذره­ی باردار است که در اثر گرادیان میدان مغناطیسی  موجود، بوجود آمده است.
(۲-۳۵)
بنابراین یک انتقال ذره که آن را انتقال گراد B^[47] می­نامیم، که عمود بر خطوط میدان معرفی می‌شود. هنگامی که یون در یک میدان مغناطیسی رو به افزایش وارد می‌شود، شعاع خمیدگی ذره بسیار کوچک می‌شود. این کار ادامه می‌یابد تا ذره به میدان مغناطیسی کاهشی انتقال یابد؛ جایی‌که شعاع شروع به افزایش می­ کند. بنابراین یون یا ذره­ی باردار به وسیله­ میدان مغناطیسی افزایشی منعکس شده و در نتیجه به ناحیه­ای متمایل می‌شود که دانسیته­ی مغناطیسی کاهش یافته است. جهت حرکت ذره توسط نشانه­ی بار، و شعاع خمیدگی توسط جرم ذره تعیین می‌شود. بنابراین، یون­ها­ و الکترون­ها، مسیرهای مختلفی را دنبال خواهند کرد[۲۲].
شکل‌های ۲-۵ و ۲-۶ نشان‌دهنده تفاوت شعاع لارمور برای الکترون‌ها و یون‌ها می‌باشد. که این تفاوت به سبب متفاوت بودن جرم آنها می‌باشد.
شکل ۲-۵: سوق‌گیری ذره، در میدان‌های الکتریکی و مغناطیسی متعامد [۲۲]

شکل ۲-۶: حرکت مارپیچی الکترون‏ها و یون‏ها در امتداد خطوط مغناطیسی [۵۰]
اتلاف انرژی پلاسما
۲-۱۴-۱-تابش ترمزی ^[۴۸]

قادر به اداره ریسک­های بزرگ باشد تا توانایی شرکت در این زمینه افزایش یابد.
در نتایج عملیات فنی واگذارنده ایجاد ثبات کند.
از موسسه واگذارنده در مقابل خسارت­های کلی یا خسارت­های سنگین که افزون بر توانایی منابع مالی است، حمایت کند.
توزیع جغرافیایی ریسک­های بیمه شده در مقابل خسارت­های فاجعه­آمیز به مطلوب­ترین حالت انجام پذیرد.
راهی برای ورود و خروج از بازارهای بین ­المللی داشته باشد.

کمک و تسهیلات فنی و اداری برای بهبود روش­ها و سیستم­ها نظیر کامپیوتر و مشکلات خاص فنی و مدیریتی دریافت کند.
نتیجه برنامه فوق افزایش ظرفیت صدور تک­تک شرکت­های بیمه و در مجموع افزایش ظرفیت صدور کل بازار بیمه ملی است. بدیهی است که بیمه اتکایی تنها راه حل افزایش ظرفیت صدور شرکت­های بیمه و کل بازار نیست؛ بلکه ظرفیت صدور را می­توان از طریق ازدیاد ذخایر و توانایی­های فنی شرکت بیمه افزایش داد. تصمیم برای خرید پوشش اتکایی به منظور حمایت از پرتفوی شرکت بیمه با هزینه آن (حق بیمه اتکایی) و امکان­ پذیر بودن برنامه اتکایی مناسب ارتباط دارد. در بازارهای بیمه اتکایی انواع پوشش بیمه اتکایی مناسب برای پرتفوهای مختلف ارائه می­ شود. عمده­ترین پوشش بیمه اتکایی در حال حاضر عبارتند از بیمه اتکایی مشارکت، مازاد سرمایه، مازاد زیان در مدت معین اختیاری و مازاد خسارت که به پوشش ­های اتکایی نسبی و غیر نسبی تقسیم می­ شود. در قرارداد اتکایی نسبی بیمه­گر اتکایی به یک نسبت در حق بیمه خسارت و تعهدات بیمه­گر واگذارنده مشارکت می­ کند. در ادامه انواع قراردادهای بیمه اتکایی مورد بررسی بیش­تر قرار خواهند گرفت.
پیشرفت­های تکنولوژی و اختراع مصنوعات متنوع و پیچیده در جهان امروز موجب ظهور ریسک­های جدید می­ شود. ظرفیت صدور بازارهای بیمه­ای باید به­منظور پاسخ­گویی به نیازهای متقاضیان باید هماهنگ با افزایش ریسک­های جدید با سرمایه ­های سنگین افزایش یابد. این امر عملی نیست مگر آن که صنعت بیمه اتکایی جهان بتواند پاسخ­گوی نیاز بیمه­گران به پوشش ­های بیمه اتکایی باشد؛ وگرنه ظرفیت شرکت­های بیمه مستقیم بدون داشتن برنامه ­های اتکایی مناسب بسیار محدود خواهد بود. بیمه­گر اتکایی شرایط مساعدی برای شرکت بیمه واگذارنده ایجاد می­ کند تا با انتقال بخشی از تعهدات خود، ظرفیت را افزایش دهد و از طریق سازوکار اتکایی، ریسک­های بیمه شده در جهان توزیع شود. صنعت پیچیده بیمه اتکایی در جهان امروز، تمام بازارهای جهانی بیمه را به هم متصل و مرتبط نموده است. شاید مهم­ترین پایگاه بیمه اتکایی، لندن باشد که بازار بیمه اتکایی متشکل از لویدز، بیمه­گران حرفه­ای، شرکت­های بیمه مستقیم و دلالان بیمه اتکایی است. البته تقریبا تمام کشورهای دنیا دارای بازار بیمه و بیمه اتکایی ملی هستند.
کوچکی بازارهای بیمه ملی به ویژه بازارهای بیمه ملی کشورهای در حال توسعه ظرفیت پذیرش و نگه­داری ریسک در سطح محدود موجب شده است که شرکت­های بیمه برای رفع بخشی از نیازهای اتکایی خویش راهی بازارهای بیمه اتکایی بین ­المللی به ویژه بازار لندن شوند. بر اساس تعریف، بیمه­گر اتکایی، عملیات بیمه مستقیم را انجام نمی­دهد. شرکت­های بیمه مستقیم در جهت خودبسایی و رفع نیازهای بیمه اتکایی به قبول عملیات اتکایی از طریق واگذاری متقابل یا غیرمتقابل اقدام می­ کنند که به دلیل تفاوت­های زیادی که بین ماهیت پرتفوی واگذاری و قبولی وجود دارد، این امر مشکلات عدیده­ای برای این مؤسسات پدید می­آورد. از نظر فنی تفاوتی بین روش­های بیمه اتکایی حرفه­ای و شرکت­های بیمه مستقیم وجود ندارد. تنها استثنا در روش صدور است که امکان دارد هر شرکت با توجه به توانایی­های فنی و مالی خویش و بافت بازار بیمه، سیاست­های صدور مختص به خود داشته باشد. نقش دلالان بیمه اتکایی برای بیمه­گران اتکایی کم و بیش مشابه نقش دلالان بیمه برای شرکت­های بیمه مستقیم است. به همین دلیل است که در برخی بازارها مشاهده می­ شود که دلالان هر دو نقش را ایفا می­ کنند. تنها فعالیت دلالان در این است که دلال مستقیم وظیفه ایجاد ارتباط بیمه­ای جامعه بیمه­گذاران و شرکت­های مستقیم بیمه را به عهده دارد؛ در حالی که نقش دلال بیمه اتکایی ایجاد شبکه و پل ارتباطی بین بیمه­گران واگذارنده و بیمه­گران اتکایی است. موسسه لویدز که نقش به سزایی در بازار بیمه و بیمه اتکایی جهانی دارد، شرکت بیمه مستقیم یا اتکایی تلقی نمی­ شود و سهامدار ندارد؛ بلکه هر کس به مسئولیت خود عملیات بیمه مستقیم و اتکایی انجام می­دهد. موسسه لویدز یک بازار بین ­المللی محسوب می­ شود که متشکل از جامعه پذیره­نویس­های منفرد ریسک است. بیمه­گران لویدز تماس مستقیم با واگذارنده­ها ندارند. ارتباط آن­ها تنها از طریق دلالان لویدز امکان­ پذیر است؛ گرچه حجم عملیات بیمه اتکایی لویدز نیز بسیار عظیم است. به همین دلیل است که سایر بازارهای بیمه اتکایی تحت تاثیر و نفوذ موسسه لویدز قرار دارند.
۲-۷-۳- جدول ظرفیت­‌ها
مدیریت شرکت بیمه طی فهرستی، ظرفیت نگهداری را بر اساس کمیت و کیفیت ریسک­های مورد بیمه و رشته فعالیت تعیین می­ کند که به آن جدول ظرفیت­ها اطلاق می­ شود. قسمت اتکایی بر اساس این جدول از پیش تعیین شده، کار خود را آغاز می­ کند. جدول ظرفیت نگهداری با توجه به خطرهای نرمال یا کیفیت­های معمولی تعیین می­ شود. اگر خطری بهتر از حد نرمال باشد، ظرفیت نگهداری می ­تواند بیشتر شود و متقابلا اگر خطری بدتر از
این حد باشد به همان نسبت شرکت می ­تواند سهم خود را کاهش دهد.
۲-۷-۴- سهم نگه­‌داری
سهم نگه­داری مبلغی است که شرکت می ­تواند و مایل است از هر ریسک خاص یا گروهی از ریسک­هایی که می­پذیرد، به حساب خود نگه­داری کند. سهم نگه­داری می ­تواند به صورت درصدی از مبلغ بیمه شده یا رقم ثابتی از هر ریسک یا خسارت باشد. برای مثال شرکت بیمه­ای تصمیم می­گیرد که ۳۰ درصد از مبالغ بیمه شده در رشته شکست شیشه یا صدهزار واحد پول از بیمه­نامه­ های آتش­سوزی ساختمان­های مسکونی را که از نظر درجه­بندی نوع ساختمان ممتاز هستند یا پانزده هزار واحد پول از خسارت رشته اتوموبیل را به عنوان سهم شرکت نگه­دارد. به عبارت دیگر سهم نگه­داری حداکثر مبلغی است که شرکت توانایی پرداخت آن را در صورت وقوع خسارت برای یک بیمه­نامه یک ریسک یا گروهی از ریسک­ها دارا است. (آیت کریمی, ۱۳۸۰)
۲-۷-۵- انواع قراردادهای بیمه اتکایی
۲-۷-۵-۱- بیمه اتکایی اختیاری
این نوع اتکایی، قدیمی­ترین شکل قرارداد اتکایی است که هنوز در تمام رشته­ها به ویژه در موارد زیر متداول است:
الف) زمانی که قراردادهای اتوماتیک تکمیل شده باشد.
ب) ریسک از قراردادهای اتکایی اجباری استثنا شده باشد.
ج) بیمه­گر اتکایی ترجیح دهد که ریسک­های سنگین و بزرگ را جزو قراردادهای اتکایی موجود به حساب نیاورد.
د) بیمه­گر در بعضی رشته­ها که تعداد بیمه­نامه­ ها اندک است ترجیحا پوشش اتوماتیک تهیه نمی­کند.
در بیمه اتکایی اختیاری، موردی تصمیم ­گیری می­ شود. به همین دلیل این نوع اتکایی برای بیمه­گر واگذارنده باید اطلاعات کافی از ریسک پیشنهادی خود را به بیمه اتکایی ارائه کند تا وی با آگاهی کامل از کم و کیف ریسک در موقعیتی قرار گیرد که تصمیم خود دال بر قبول یا رد پیشنهاد را هرچه سریع­تر اعلام کند. (آیت کریمی, ۱۳۸۰)
۲-۷-۵-۲- بیمه اتکایی اجباری یا قراردادی
در پوشش اتکایی اجباری، واگذارنده موظف می­ شود که مبلغ ثابتی از اتکایی رشته­ های خاصی را به بیمه­گر اتکایی پیشنهاد کند و در مقابل بیمه­گر اتکایی ناگزیر است که آن را بپذیرد. اگر رابطه بیمه­گر واگذارنده و بیمه­گر اتکایی بر مبنای سرمایه بیمه شده باشد به آن قرارداد اتکایی نسبی و اگر بر اساس خسارت استوار باشد به آن قرارداد اتکایی مازاد خسارت اطلاق می­ شود. در قرارداد اتکایی اجباری بیمه­گر اتکایی ناگزیر است هر آن چه را بیمه­گر واگذارنده در چارچوب مفاد قرارداد پیشنهاد می­ کند، تا میزان تعیین شده بپذیرد. به عبارت دیگر بیمه­گر واگذارنده در عملیات صدور خود مختار است و می ­تواند بیمه­نامه را به انتخاب خود با نرخ دلخواه صادر کند و خسارت­های مربوط را نیز بپذیرد. بیمه­گر اتکایی نمی­تواند هیچ­گونه دخالتی در عملیات صدور واگذارنده داشته باشد؛ مگر در موارد استثنایی از قبیل قصور و کلاهبرداری واگذارنده. قرارداد برای بیمه­گر اتکایی این مزیت را دارد که حجم کار بیشتری را نصیب خود می­ کند.
۲-۷-۵-۳- قرارداد اتکایی نسبی
در قرارداد اتکایی نسبی، مبلغ بیمه شده حق بیمه و خسارت، به نسبت درصدی که از قبل مشخص شده، بین بیمه­گر واگذارنده و بیمه­گر اتکایی تقسیم می­ شود. در قراردادهای نسبی سیستم­های مختلفی به شرح زیر وجود دارد که نحوه عمل آن­ها به شرح زیر خواهد بود:
الف) قرارداد اتکایی مشارکت
در قرارداد اتکایی مشارکت، واگذارنده نسبتی از کلیه بیمه­نامه­ های صادره در رشته خاصی را خود نگه­می­دارد و بقیه را تا مبلغ معین به بیمه­گران اتکایی واگذار می­ کند. برای مثال در رشته آتش­سوزی واگذارنده ۴۰ درصد از پرتفوی خود را نگه می­دارد و بیمه­گر اتکایی موافقت می­ کند ۶۰ درصد بقیه را بپذیرد.
ب) قرارداد اتکایی مازاد سرمایه
در این قرارداد شرکت واگذارنده آن بخش از عملیات بیمه­ای خود را که نمی­تواند یا نمی­خواهد به حساب خود نگه­دارد، واگذار می­ کند. در قرارداد اتکایی مازاد سرمایه واگذارنده موظف است مبلغی معین طبق جدول ظرفیت­ها را که به قرارداد الحاق شده و جزو آن به شمار می ­آید، به حساب خود نگه­دارد. هم­چنین واگذارنده متعهد می­ شود که سهم ثابتی از عملیات خود را که در شرایط خصوصی مشخص شده، به بیمه­گر اتکایی واگذار کند. بیمه­گر اتکایی نیز موظف است که آن را بپذیرد. برای مثال بیمه­گر اتکایی تا ۲۰ برابر حداکثر سهم نگه­داری بیمه­گر واگذارنده را به شرطی که از مبلغ ۱۰,۰۰۰,۰۰۰ واحد پول تجاوز نکند، می­پذیرد.
پ) پوشش اتکایی اختیاری- اجباری
این پوشش خارج از چارچوب مستقیم واگذاری بر اساس مازاد سرمایه است. در این سیستم بیمه­گر واگذارنده متعهد نیست که به طور اتوماتیک پس از کسر سهم نگه­داری، بقیه پرتفوی خود را به پر کردن ظرفیت قراردادهای اتکایی مازاد سرمایه اختصاص دهد. در این نوع قرارداد، بیمه­گر واگذارنده خود تصمیم می­گیرد که کدام ریسک را تا چه میزانی به بیمه­گر اتکایی واگذار کند. تصمیم ­گیری در امر واگذاری یا عدم واگذاری به عهده بیمه­گر واگذارنده است و در مقابل بیمه­گر اتکایی متعهد است که آن را حداکثر به میزان ظرفیت قرارداد و لاین­های مشخص شده بپذیرد. در حقیقت این قرارداد برای واگذارنده اختیاری و برای بیمه­گر اتکایی، اجباری است.
ت) پوشش اتکایی باز
این پوشش نوعی از قراردادهای اتکایی اختیاری- اجباری است. همان طور که از اسم آن نیز می­توان استنباط کرد یک نوع پوشش اتکایی باز است که در آن بدون در نظر گرفتن ظرفیت ثابت بیمه­گر واگذارنده،
اختیار واگذاری یا عدم واگذاری دارد و در صورت پیشنهاد وی، بیمه­گر اتکایی ناگزیر است که آن را تا مبلغ معینی بدون توجه به سرمایه بیمه شده و تعداد لاین بپذیرد. میزان سهم نگه­داری واگذارنده نیز می ­تواند متغیر باشد. این توضیح لازم است که به­ طور کلی قراردادهای اتکایی اختیاری- اجباری که پوشش اتکایی باز نیز نوعی از آن است. در بعضی رشته­ های بیمه مانند باربری متداول است و محدودیت حق انتخاب ریسک نیز زیاد مصداق پیدا نمی­کند.
ث) پوشش اتکایی نیمه­اتوماتیک
در این پوشش، بیمه­گر واگذارنده به صورت اختیار ریسک را پیشنهاد می­ کند. چنان­چه بیمه­گر اتکایی آن را بپذیرد، واگذارنده آن ریسک را جزو پرتفوی قرارداد اتکایی در نظر می­گیرد؛ در غیر این صورت جزو قرارداد محسوب نمی­ شود. امتیاز بیمه­گر اتکایی در این نوع قرارداد این است که می ­تواند قرارداد را تجزیه و تحلیل و در مورد شرایط و نرخ بیمه به بیمه­گر واگذارنده کمک کند. واگذارنده نیز کارمزد بهتری در مقایسه با دیگر قراردادهای اتکایی دریافت می­ کند و می ­تواند سپرده نگه دارد. در عین حال کار کمتری نیز در مقایسه با قراردادهای اختیاری متحمل می­ شود.
ج) پوشش اتکایی اجباری- اختیاری
این نوع پوشش اتکایی درست بر عکس قراردادهای اتکایی اختیاری- اجباری است. در این مورد واگذارنده اجبار در واگذاری دارد و به عکس بیمه­گر اتکایی اجبار در قبول آن ندارد. معمولاً شرکت­هایی از این سیستم استفاده می­ کنند که شرکت بیمه وابسته و تابعه دارند و شرکت­های مادر سعی می­ کنند حق انتخاب را برای خود حفظ کنند و ریسک­های بهتر را برای خود نگه دارند. در این حالت شرکت­های تابعه می­توانند ریسک­هایی را که مورد نظر شرکت مادر نیست و قبولی آن ایجاد تجمع خطر می­ کند، نزد شرکت­های دیگر اتکایی کنند.
چ) پوشش اتکایی مختلط مشارکت و مازاد سرمایه
زمانی که قرارداد اتکایی مشارکت به تنهایی نتواند تمام پرتفوی شرکت را در برگیرد، از پوشش مازاد سرمایه برای تکمیل برنامه اتکایی استفاده می­ شود. در این سیستم ظرفیت قرارداد مشارکت به کیفیت ریسک وابسته است که می ­تواند رقم ثابت یا رقم متغیر باشد. بیمه­گر واگذارنده می ­تواند درصد ثابتی از ظرفیت قرارداد مشارکت را به حساب خود نگه دارد (ظرفیت قرارداد تعدادی لاین است که هر لاین برابر حداکثر ظرفیت قرارداد مشارکت است). واگذارنده در حقیقت درصدی از ظرفیت قرارداد مشارکت را به حساب خود نگه می­دارد و بقیه قرارداد مشارکت و مازاد سرمایه را به بیمه­گران اتکایی واگذار می­ کند.
۲-۷-۵-۴- قرارداد اتکایی مازاد خسارت
مشخصه قراردادهای مازاد خسارت آن است که مسئولیت بیمه­گر واگذارنده و بیمه­گر اتکایی بر اساس خسارت تعیین می­ شود. در صورتی که در قراردادهای اتکایی نسبی میزان حق بیمه­ی سهم بیمه­ی بیمه­گر اتکایی با توجه به سرمایه تعیین می­گردد. انواع پوشش ­های اتکایی مازاد عبارتند از:
الف) پوشش اتکایی مازاد خسارت برای هر ریسک
هدف اصلی در این پوشش آن است که بیمه­گر واگذارنده در مورد مازاد مبلغی از خسارت در هر ریسک که خود توان جبران آن را ندارد، مورد حمایت قرار گیرد. به عنوان مثال شرکت بیمه­ای تصمیم می­گیرد که یک میلیون واحد پول از تمام کارخانه­های ریسندگی و بافندگی به عنوان سهم نگه­داری به حساب خود داشته باشد (یعنی یک میلیون واحد پول از کل مبلغ بیمه شده کارخانه که شامل ماشین­آلات، مواد خام، محصولات نیمه ساخته، محصولات تولید شده و ملزومات اداری است). این شرکت ۶۰۰,۰۰۰ واحد پول مازاد بر ۴۰۰,۰۰۰ واحد پول از سهم نگه­داری خود را با اخذ پوشش اتکایی مازاد خسارت، بیمه اتکایی می­ کند. به عبارت دیگر بیمه­گر اتکایی، مازاد خسارت به عهده می­گیرد. در صورتی که خسارتی در یک کارخانه ریسندگی اتفاق بیفتد و مبلغ خسارت ۷۵۰,۰۰۰ واحد پولی باشد، شرکت واگذارنده بدواً سهم خود یعنی ۴۰۰,۰۰۰ واحد پول را خواهد پرداخت و سپس پرداخت مابقی آن که ۳۵۰,۰۰۰ واحد پولی باشد، سهم بیمه­گر اتکایی مازاد خسارت از خسارت فوق خواهد بود.
ب) پوشش اتکایی مازاد خسارت برای حوادث فاجعه­آمیز
این پوشش واگذارنده را در مقابل خسارت­های بزرگی که از یک حادثه ناشی می­ شود، حمایت می­ کند (خسارت­های اتفاقی و فاجعه­آمیز مانند سیل، زلزله، طوفان، تگرگ، آتش­سوزی­های مهیب و نظایر آن). به عنوان مثال شرکت بیمه­ای دارای پرتفوی بیمه برای واحدهای مسکونی است که تمام این پرتفوی جزو سهم نگه­داری شرکت محسوب می­ شود. این شرکت قرارداد اتکایی مازاد خسارت برابر ۲۰,۰۰۰,۰۰۰ مازاد بر ۵,۰۰۰,۰۰۰ دارد. در نتیجه خسارت وارده بر اثر طوفان ۱۰۰۰ واحد مسکونی که ارزش هر کدام ۳۰۰,۰۰۰ واحد پولی است به کلی نابود می­ شود. شرایط قرارداد به صورتی است که کلیه خسارت­های زیر ۵,۰۰۰,۰۰۰ واحد پولی را واگذارنده راساً به عهده می­گیرد و از خسارت­های مازاد بر ۵,۰۰۰,۰۰۰ واحد پولی تا سقف ۲۰,۰۰۰,۰۰۰ را به عهده بیمه­گر اتکایی مازاد خسارت خواهد بود. بنابراین نحوه تقسیم خسارت طوفان بین واگذارنده و بیمه­گر اتکایی مازاد خسارت به شرح زیر است:
کل خسارت وارده ۳۰,۰۰۰,۰۰۰
سهم بیمه­گر واگذارنده ۵,۰۰۰,۰۰۰
سهم بیمه­گر اتکایی مازاد خسارت ۲۰,۰۰۰,۰۰۰
مابقی که مجددا پرداخت آن به عهده بیمه­گر واگذارنده است ۵,۰۰۰,۰۰۰

گوش دادن به صحبت های دیگران
تحمل دیدگاه های مخالف دیدگاه خود
رعایت حق آزادی افراد دیگر
وارسی انتقادی درک و فهم ، و ارزشیابی خود و دیگران
روش بحث گروهی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره ی موضوعی خاص که مورد علاقه ی مشترک شرکت کنندگان در بحث است . روش بحث گروهی برای کلاس هایی قابل اجراست که جمعیتی بین ۶ تا ۲۰ نفر داشته باشد . در صورت بالا بودن جمعیت کلاس ، باید آنها را به گروه های کوچکتر تقسیم نمود یا از روش های دیگر استفاده کرد . در این روش ، معمولاً معلّم موضوع یا مسأله خاصی را مطرح می کند و شاگردان درباره ی آن به مطالعه ، اندیشه ، بحث و اظهار نظر می پردازند و نتیجه می گیرند ؛ بنابراین – برخلاف روش سخنرانی – در این روش ، شاگردان در فعالیت های آموزشی فعالانه شرکت می کنند و مسئولیت یادگیری را به عهده می گیرند . آنان در ضمن مباحثه ، از اندیشه و نگرش های خود با ذکر دلایل بر حقایق ، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند . در اجرای صحیح بحث گروهی ، شاگردان باید توانایی سازماندهی عقاید و دیدگاه های خود ، انتقادات دیگران – چه درست و چه نادرست – و ارزیابی نظرهای مختلف را در ضمن بحث داشته باشند ؛ به عبارت دیگر ، روش بحث گروهی روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظرها ، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل مستند بیان کنند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .

بحث گروهی به عنوان یک روش آموزشی به دو شکل می تواند انجام پذیرد . یک شکل آن بحث تمامی کلاس و شکل دیگرش بحث گروه های کوچک است .
۳ – ۳ – ۱۲ – ۲ : مراحل آموزش به روش بحث گروهی ( تمامی کلاس )
آمادگی و برنامه ریزی
در این روش نیز معلم قبل از بحث ، نیازمند برنامه ریزی و طراحی است ، ولی شکل برنامه ریزی در این روش با روش های دیگر متفاوت است . او باید نیازها ، میزان معلومات ، علایق و تجارب قبلی شاگردان را که نقش اصلی در این روش دارند ، به طور دقیق بررسی کند ، و سپس بر اساس آنها هدف هایی را که فراگیران پس از اجرای روش باید به آنها برسند ، مشخص کند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .
انتخاب موضوع بحث
گیج و برلاینر ( ۱۹۹۲ ) موضوع های بحث را به دو دسته تقسیم کرده اند : (۱) موضوع های مورد توافق همگان و (۲) موضوع های بحث انگیز . موضوع اول موضوع هایی هستند که افراد مطلع درباره ی آنها اختلاف نظر چندانی ندارند ، امّا موضوع های نوع دوم به سادگی مورد توافق افراد مختلف قرار نمی گیرند و هر کسی یا عقیده ی خاصی درباره ی آنها ابراز می کند ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
فراهم کردن زمینه های مشترک
قبل از شروع بحث گروهی ، لازم است سطح اطلاعات شاگردان در زمینه ی عمومی موضوع مورد بحث یکسان شود . چنین زمینه ی مشترکی معمولاً شکل اطلاعات و روش جمع آوری آنان را برای فهم و درک موضوع مشخص می کند . کسب اطلاعات می تواند از طریق فیلم ، تلویزیون ، کتابخانه ، و … صورت گیرد ( شعبانی ، ۱۳۸۷ ) .
بیان هدف های آموزشی و محدوده ی زمانی
معلم باید ، پیش از آغاز بحث ، هدف های آموزشی جلسه ی بحث را در اختیار یادگیرندگان قرار دهد . بیان هدف جریان بحث را به نتیجه گیری از بحث سوق می دهد و از به هدر رفتن نیروی افراد و بی نتیجه ماندن بحث جلوگیری به عمل می آورد .
علاوه بر هدف های بحث ، تعیین یک محدوده ی زمانی نیز ضروری است . این کار به جریان شکل گیری بحث و به نتیجه رسیدن به موقع آن کمک می کند ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
تعیین نحوه ی آرایش شبکه های ارتباطی
ترتیب قرار گرفتن و نشستن شرکت کنندگان بحث گروهی در نوع ارتباط مؤثر است . سامر (۱۹۶۷) در مقایسه ای که بین دو گروه مباحثاتی – یکی با آرایش حلقه ای و دیگری با آرایش ردیفی – انجام داد نتیجه گرفت در گروهی که به شکل ردیف نشسته بودند ، فراگیران ردیف جلو و وسط بیش از شاگردان ردیف های عقب و طرفین در بحث مشارکت داشته اند ( شعبانی ، ۱۳۸۶ ) .
برخلاف روش سخنرانی که در آن معلّم در مقابل افراد کلاس قرار می گیرد ، در بحث گروهی اعضای گروه باید به شکل دایره کنار هم بنشینند و معلّم نیز مانند یکی از اعضاء در جایی از این دایره قرار بگیرد ، نه به دور از آنها یا در مقابل آنها . این طریق نشستن تماس چشمی میان همه ی اعضای شرکت کننده در بحث را ممکن می سازد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
هدایت جریان بحث
نقش معلّم در بحث گروهی باید به حداقل کاهش یابد . هر قدر معلّم بیشتر صحبت کند ، دانش آموزان فرصت کمتری برای شرکت در بحث خواهند داشت . بهترین روشی که معلم در بحث گروهی باید در پیش گیرد این است که ، بعد از صحبت های معمولی روزانه و معرفی موضوع بحث و دادن هدف های بحث ، سکوت کند و به صورت شنونده ای علاقه مند درآید . بیشترین نقشی را که می توان در بحث گروهی به عهده ی معلّم گذاشت آن است که به عنوان رئیس جلسه ی نوبت افراد کلاس را نگه دارد و نظم جلسه را حفظ کند . حتی بعضی از معلّمان از انجام این کار هم خودداری می کنند و ریاست جلسه را به یکی از اعضای کلاس وامی گذارند ، زیرا معتقدند که اداره ی جلسه ی بحث فرصت گوش دادن کامل را از آنها می گیرد و سبب می شود که دانش آموزان به جای خطاب به یکدیگر ، مرتباً معلم را مورد خطاب قرا دهند . اگر معلّم مسئولیت اداره ی جلسه را به کس دیگری بسپارد ، خود می تواند به صورت شنونده ای فعّال درآید و جریان بحث را به دقّت دنبال کند و از مطالب بحث شده یادداشت بردارد و بعد ، به موقع ، نظر خود را اظهار نماید . لازم نیست معلّم در تمام مدت بحث ساکت بماند ، بلکه می تواند نقش هدایت کننده ی بحث را به عهده گیرد ( سیف ، ۱۳۸۸ ) .
۴ – ۳ – ۱۲ – ۲ : بحث گروه های کوچک
در روش بحث گروه های کوچک دانش آموزان کلاس ، به گروه های ۴ تا ۶ نفری تقسیم می شوند و هر یک از این گروه ها جداگانه به بحث می پردازد . نقش معلم در این نوع بحث گروهی آن است که مرتب به گروه ها سر می زند و آنها را هدایت می کند . بنا به باور اسلاوین ( ۲۰۰۶ ) ، چون که روش بحث در گروه های کوچک نیازمند این است که دانش آموزان مستقل از معلّم کار کنند ، معمولاً این روش برای دانش آموزان خردسال چندان مناسب نیست ، امّا برای دانش آموزان پایه ی چهارم و بالاتر از آن به خوبی قابل استفاده است. مانند بحث گروهی کل کلاس ، در بحث گروه های کوچک نیز هر گروه نیازمند به یک رهبر گروه است که به وسیله ی معلم برگزیده می شود . ” رهبران باید از میان دانش آموزان با احساس مسئولیت انتخاب شوند ، امّا نیازی نیست که از دانش آموزان ممتاز باشند ” ( الاوین ، ۲۰۰۶ ، ص ۲۳۴ ) . نقش رهبر گروه این است که مواظبت کند بحث از مسیر اصلی اش خارج نشود و همه ی اعضای گروه در بحث شرکت کنند . علاوه بر رهبر ، هر گروه می تواند یک منشی یا ثبت کننده ی رویدادها نیز داشته باشد تا نکات مهم و نتایج را ثبت نماید . در پایان لازم است هر گروه از فعالیت هایی که در جریان بحث انجام گرفته گزارشی برای ارائه به کلاس تهیه کند . یادداشت های گروه برای این منظور قابل استفاده است ( سیف ، ۱۳۸۶ ) .
برای اداره ی بحث گروهی توجه به موارد زیر اهمیت دارد:
عده ی افراد در بحث گروهی
مطلوب ترین عده برای هر گروه بحث بین ۳ تا ۷ نفر است . زیرا با این تعداد ، دانش آموزان وقت کافی برای حرف زدن و اظهار نظرپیدا می کنند و حتی کم حرف ترین افراد نیز می توانند به گفتگو بپردازند .
ترتیب نشستن افراد
نحوه نشستن افراد گروه نقش مهمی در سود بردن از این روش ایفاء می کند . وقتی که افراد گروه در شرایط دوستانه و روبه روی یکدیگر نشسته باشند ، احساس آرامش می کنند .
نفش رهبر در بحث گروه
رهبر باید به صورتی کار کند که موضوع بحث زایل نشود و نتیجه مشخص گردد . اگر مشکلی در گروه به وجود آید ، رهبر گروه باید با همفکری اعضاء به حلّ آن اقدام کند و از تک روی بپرهیزد .
ویژگی یک بحث گروهی اثرگذار
بحث گروهی به طور تصادفی اتّفاق نمی افتد . چنین بحثی نتیجه ی فعالیت های وسیعی در زمینه برنامه ریزی ، سازماندهی ، رهبری و ارزشیابی است . بحث مفید حاصل مدیریت قوی است و به انگیزه و صمیمیت شرکت کنندگان نیاز دارد . به کار گماشتن افراد گروه در بحث چه از طریق معلّم و یا دیگران الزامی است . وقتی که بحث به پایان رسید موضوع مورد بحث خلاصه و نتیجه گیری می شود ( احدیان و آقازاده ، ۱۳۷۸ ) .
خلاصه شامل :
مهمترین نکاتی که اعضاء گروه بیان کردندند .
موارد برجسته که به هدف بحث مربوط می شود .
یادداشت نکات آموخته شده که به کار یا امور شخصی افراد مربوط می شود .
یادآوری استفاده از مهارت های آموخته شده در زندگی روزانه .
۴ – ۱۲ – ۲ : راهبرد یادگیری از طریق تجربه
شالوده ی اصلی این راهبرد رسیدن به برداشت شخصی از یک تجربه و طراحی برنامه هایی برای یادگیری ها در محیط های دیگر است . در این راهبرد یادگیری از طریق تجربه تأکید بر فرایند یادگیری است تا فرآورده ی آن . یعنی تنها رسیدن به هدف های آموزشی مهم نیست بلکه از آن مهم تر روشی است که دانش آموزان برای کسب هدف های آموزشی از آن استفاده می کنند ( مک نیل و ویلز ، ۱۹۹۰ ؛ به نقل کردنوقابی ، ۱۳۸۶) .
۵– ۱۲ – ۲ : مطالعه ی مستقل
این راهبرد آموزشی روش هایی را پوشش می دهد که به طور هدفمند سعی دارند ابتکار عمل ، اعتماد به نفس و پیشرفت شخصی^[۳۸] را در دانش آموزان پرورش دهند . در حالی که راهبرد مطالعه ی مستقل توسط شاگرد و تحت نظر و با راهنمایی معلم کلاس انجام گیرد . یکی از غایت های پرورشی^۲ اصلی این راهبرد کمک کردن به دانش آموزان و دانشجویان برای افزایش کارآمدی شخصی و شهروند مسئول شدن از طریق افزایش توانایی های بالقوه ی آنان است ( رابرتسون و لانگ ،۱۹۹۱ ؛ به نقل کرد نوقابی ، ۱۳۸۶ ) .
۱۳- ۲ : مروری بر پژوهش های انجام شده
۱ – ۱۳ – ۲ : پژوهش های انجام شده در داخل کشور
۱- محمدجواد لیاقت دار به همراه جمعی از اعضاء هیأت علمی دانشگاه اصفهان ، پژوهشی را تحت عنوان ” مقایسه میزان تأثیر روش بحث گروهی با روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت های ارتباطی دانشجویان در سال تحصیلی ۸۱ – ۸۰ ” به اجرا گذاشت .
هدف اصلی پژوهش حاضر مقایسه میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی با روش تدریس سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت های ارتباطی دانشجویان بوده است . فرضیه های پژوهش عبارت بودند از :
۱- بین میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی و روش سخنرانی در افزایش پیشرفت تحصیلی دانشجویان تفاوت معنادار وجود دارد .
۲- بین میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی و روش سخنرانی در افزایش مهارت های ارتباطی دانشجویان تفاوت معنادار وجود دارد .
۳- بین میزان تأثیر روش تدریس بحث گروهی و روش سخنرانی بر دانشجویان به تفکیک جنسیت ( دختر و پسر ) تفاوت معنادار وجود دارد .
جامعه ی آماری این پژوهش کلیه ی کلاس های دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اصفهان در نیم سال اول سال تحصیلی ۸۱ – ۸۰ بوده است . برای تأمین نمونه های آماری پژوهش ، چهار کلاس از کلاس های دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی انتخاب شدند . این چهار کلاس توسط دو مدرس دانشکده که نسبت به هر دو روش سخنرانی و بحث گروهی تسلط داشتند ، اداره شدند . هر مدرس یک گروه گواه و یک گروه آزمایش را با عنوان درس اداره می کردند .
برای اجرای این پژوهش چهار کلاس نمونه انتخاب شد ، دو کلاس به عنوان گروه گواه و دو کلاس به عنوان گروه آزمایش . در یک ترم تحصیلی در دو کلاس روش بحث گروهی و در دو کلاس روش سخنرانی اجرا شد . در نهایت ، نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی و آزمون مهارت های ارتباطی دانشجویان هر دو گروه با هم مقایسه شد . نتایج پژوهش نشان داد که در مجموع ، روش بحث گروهی بر افزایش پیشرفت تحصیلی و نیز مهارت های ارتباطی دانشجویان مؤثرتر از روش سخنرانی است . به علاوه فرضیه سوم پژوهش درباره ی پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأیید شد . به این صورت که روش بحث گروهی برای پسران مؤثرتر از دختران بود ، لکن این فرضیه در مورد مهارت های ارتباطی رد شد .