امروزه نیازمند سیستم هایی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد(رستگار،13:1383).پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد(رستگار،34:1383). برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است.باید دانست که کیفیت یک امر نسبی و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است(فراهانی،30:1383-29). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که با استفاده از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و …)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).
نظام ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی در ایران، از سال تحصیلی 83 – 1382 باهدف ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاد دهی یادگیری و شیوه های اثربخش ارزشیابی دانش آموزان، براساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی اجرا شد(میرحسینی، ناهید ، پریرخ، مهری،158:1387).
با توجه به گزارش هایی که از روند اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی موجود است این طرح با مشکلات و نواقصی روبه رو است که ضرورت نظارت آموزشی بر این طرح را دو چندان می کند.از جمله مشکلات این طرح:
– فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده ها در باره ی فرآیندیادگیری.
– فقدان برنامه ی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص.
– فقدان برنامه ی مدون برای پیش بینی و تأمین منابع مالی، امکانات و تجهیزات خاص مورد نیاز فعالیت های ارزشیابی کیفی (خوش خلق و شریفی ،1385: 143-142).
-عدم ثبت دقیق ومستند اطلاعات و شواهد مریوط به وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.
-قضاوت درمورد وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر اساس مشاهدات متفاوت و ناهمگون.
-کم توجهی به اهداف اصلی دروس به دلیل کنار گذاشتن بارم بندی و نمونه سوالات امتحانی رایج (احمدی،حمزه بیگی،11:1389-10) .
برای دستیابی به اهداف برنامه، اجرای صحیح آن یکی از ارکان مهم طرح است . درطرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی نیز یکی از ارکان مهم برنامه نظارت برآن است. برای اجرای موفق این طرح، معلمان نقش اساسی را ایفا می کنند. این پژوهش باتأکید بر نقش معلمان به عنوان مجریان برنامه به بررسی روش های نظارت بر اجرای طرح اقدام کرد .
ضمنا اگر همه بسترها برای اجرای این طرح آماده باشد ولی هیچ نظارتی بر روند کار معلمان وجود نداشته باشد باز هم دغدغه ای به نام اعمال سلیقه برای خانواده و تضییع حقوق دانش آموزان و یا شاید دغدغه «ارزشیابی های باری به هر جهت» پیش می آید.در این زمینه تقویت بعد نظارتی ونظارت دقیق بر معلمان مجری طرح رامی توان از شروط اصلی موفقیت طرح ارزشیابی عنوان کرد واین طرح باید با بازرسی و نظارت دقیق و بررسی مستمر نتایج کار معلمان مجری این طرح همراه باشد تا کاستی های آن به حداقل برسد.
موفقیت این طرح علاوه بر آموزش معلمان نیازمند نظارت دقیق مدیران مدارس، است. این اصل مسلم است که همواره نظارت از سوی مدیران بر کار معلمان باید در این طرح صورت بگیرد تا به عدالت آموزشی و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی واقعی دست یابیم.
نظارت بر فراینداجرای ارزشیابی توصیفی در حال حاضر از طریق کمیته ارزیابی که متشکل از 5نفر می باشند که توسط کارشناس ابتدایی اداره آموزش و پرورش تعیین می شوند وبا استفاده ازابزارهایی از قبیل(چک لیست،مشاهده ،مصاحبه)فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی را نظارت می کنند و مشکلات اجرایی طرح را شناسایی کرده و بازخورد های موثر و مفید را به مجریان طرح ارزشیابی توصیفی می دهند.نظارت بر فرآیند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی همچنین از طریق مدیران مدارس انجام می شود به این صورت که مدیر با حضور در کلاس به صورت مستقیم میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،پوشه های کار دانش آموزان و فعالیت های دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار می دهد و پیشنهاد های سازنده و موثررادر جهت اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی به معلمان می دهد. برای اجرای بهتر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می توان روش های نظارت مطلوب از قبیل: روش نمایش تدریس،روش غیردستوری، روش مبتنی بر همکاری مشترک یا تشریک مساعی، روش کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی وروش تدریس مشترک را پیشنهاد کرد.
در زمینه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی حامدی(1388) با بررسی ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان های سمنان و مهدی شهر در سال تحصیلی 88-87 نتیجه گرفت که بزرگترین دستاورد برنامه؛ افزایش بهداشت روانی درمحیط یاددهی یادگیری وبزرگترین چالش آن عدم آگاهی معلمان وجمعیت زیاد دانش آموزان درکلاس های درس بود. ملایی دستجردی(1389) با بررسی مشکلات ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان ابتدایی شهر اصفهان سال تحصیلی 89-1388دریافت که مشکلات مربوط به مقوله طراحی ارزشیابی توصیفی از نظر معلمان و والدین تا حدودی وجود دارد، مشکلات هنگام اجرا از نظر معلمان در حد زیاد و از نظر والدین تا حدودی وجود دارد.
اکنون با توجه به مطالب فوق و از آنجا که تاکنون پژوهشی جامعی در ارتباط با بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی صورت نگرفته ، مساله اساسی پژوهش حاضر بررسی روش های نظارت بر اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد که به منظور بررسی آن ، مجموعاً سه سوال اصلی پژوهشی طرح و مورد بررسی واقع خواهد شد.
3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق :
اهمیت نظری
انجام پژوهش حاضر و یافتن پاسخ مناسب برای سوال‌های آن بر دامنه دانش نظری در حوزه فوق و دستیابی به مباحث و مطالب جدید در این عرصه کمک خواهد داد. بررسی روش های نظارت در فرایند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در این راستا ضمن کمک به ارتقای علمی روش های نظارت در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می تواند به اجرای بهتر طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی کمک کند .
اهمیت کاربردی
انجام این پژوهش به دست اندرکاران ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در سطح وزارت کمک می کند تا مشکلات نظارت بر اجرای آن را شناخته و در صدد اصلاح آن برآیند.
این پژوهش معلمان مجری طرح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی را با روش های مطلوب نظارت برارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی آشنا می کند و به اصلاح فرایند تدریس وارزشیابی آنها کمک می کندودر نهایت موجب ارتقای کیفیت عملکرد در این طرح می شود.
مدیران آموزشی بااطلاع از روش های نظارت مطلوب در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی، خواهند توانست زمینه تقویت این روش ها را در مدارس فراهم ومشکلات آن را مرتفع سازند.
این پژوهش به به ناظران و و راهنمایان آموزشی و همه ی کسانی که نقش نظارت و راهنمایی آموزشی را در سازمان آموزش و پرورش بر عهده دارند،کمک می کند تا بتوانند نگرش جدیدی نسبت به اهمیت نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی ،رهنمودها،راهبردها و کاربردهای آن در مدارس پیدا کنند و به اصلاح مشکلات روش های نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بپردازند.
4-1 هدف های تحقیق :
هدف کلی : تعیین روش های نظارت بر فرآیند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی
اهداف جزئی شامل:
تعیین روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی
تعیین نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی
پیشنهاد روش های نظارت مطلوب بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بر اساس نقاط ضعف و قوت روش های نظارت آموزشی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی
5-1 سؤال های تحقیق :
روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چیست؟
روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی ،دارای چه نقاط ضعف و قوتی می باشند؟
بر اساس تحلیل نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چه روش های نظارت مطلوب را می توان ،پیشنهاد کرد؟
6-1 تعریف مفاهیم و اصطلاحات مورد استفاده در تحقیق:
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی:
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی تربیتی است که با استفاده از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و …)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).
نظارت و راهنمایی:
کوشش های مسئولان منتخب مدرسه برای راهنمایی و هدایت معلمان و دیگر کارکنان آموزشی در اصلاح وضع آموزش و روش های تدریس که مستلزم تحریک رشد و پیشرفت حرفه ای معلمان،انتخاب هدف های آموزشی و تجدید نظر در آنها،مواد آموزشی و روش های تدریس و ارزشیابی آنهاست.(نیکنامی،7:1389)
تعریف عملیاتی ارزشیابی توصیفی:
فرایند جمع آوری ،تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون ها،ثبت مشاهدات ،بررسی تکالیف،فعالیت ها،پوشه کار و …)است که موجب تصمیم گیری مناسب و ارائه باز خوردهای توصیفی مفید و موثر که موجب هدایت جریان یادگیری دانش آموزان می شود.
تعریف عملیاتی روش های نظارت بر فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی:
تمامی رویکردهای مدیریت در اجرا، هدف هایی را به دنبال دارند، که معمولاً اساسی ترین هدف، رسیدن به نتایج دلخواه براساس برنامه ریزی های قبلی برنامه ریزان در سازمان ها است. سازمان ها برای پیشرفت در دنیای رقابت امروز به بهبود مستمر عملکرد خود نیاز دارند، در واقع اصلاح عملکرد فردی و سازمانی کلید موفقیت در رقابت است.
بازخورد 360 درجه یک روش مناسب نوین درمقوله ی ارزشیابی وبهبودعملکرد محسوب می شود و فرایندی است که به وسیله ی آن کارکنان و مدیران در فواصل معین به طور رسمی مورد بررسی و سنجش قرار می گیرند، در این روش چشم اندازی جامع نسبت به توانایی ها، رفتارها، مهارت ها و صلاحیت های افراد وجود دارد که افراد می توانند عملکرد کاری خود را همان گونه که مدیران مافوق قضاوت می کنند، مورد ارزیابی قرار دهند.این فرایند سیکل کاملی است از خلاصه ی بازخوردی از همه ی افراد(مدیران مافوق، همکاران، زیردستان) در مورد جنبه های مختلف مدیریت و عملکرد آنان ارائه می کند. بازخورد 360 درجه را می توان از جمله نظام های نوین ارزشیابی افراد در سازمان ها دانست که با گردآوری نظرات از منابع و افراد متفاوت در پی آن است تا شناخت واقعی تری از افراد ارائه دهد.(اصغر فانی و عباسی ، 1382).
تحقیقات داخلی که در این زمینه صورت گرفته است، از جمله؛قرائی پور(1382) در تحقیق خود با عنوان”ارزیابی شایستگی های مدیران ساپکو به روش بازخور360 درجه” به این نتیجه رسید که مدیران شرکت ساپکو شایستگی های خود را نسبت به سه گروه دیگر(مافوق، همکاران و زیردستان) به صورت معناداری بالاتر، ارزشیابی کرده بودند.در تحقیق دیگری، محمدی(1386) ،در پژوهش خود با عنوان”ارزیابی عملکرد مدیران صنایع دفاعی با استفاده از بازخور360 درجه” نیز به این نتیجه رسید که مدیران این سازمان شایستگی های خود را نسبت به سه گروه دیگر ارزیابی کننده، به صورت معنا داری بالاتری ارزشیابی کرده اند.بازدار(1387) ،هم در پایان نامه ی ارشد خود با عنوان”ارزیابی عملکرد مدیران سازمان امور مالیاتی کشور با استفاده از رویکرد360 درجه” نیز به همان نتایج قبلی دست یافت.هاشمی(1386) در پایان نامه ی کارشناسی ارشد خود با عنوان”سیستم ارزشیابی عملکرد کارکنان بر اساس مدل بازخور 360 درجه” به این نتیجه رسید که در بانک ملی سیستم ارزشیابی سنتی فاقد کارائی لازم می باشد و کارکنان از این سیستم رضایت ندارند و باید سیستم مناسب تری جایگزین آن شود.
تحقیقات خارجی از جمله؛فرنهم و استرینگ فیلد(1998)، در پژوهشی تحت عنوان”خطاهای رایج در ارزشیابی عملکرد” به این نتیجه رسیدند که شواهد نشان داد که نمرات خود ارزشیابی در مقایسه با نمرات دگر ارزشیابی بالاتر بود و این فرضیه که ضریب همبستگی بین نمرات خود ارزشیابی و دگر ارزشیابی در مقایسه با نمرات دگر ارزشیابان، پایین تر است، مورد تأیید قرار گرفته است بیری(1990) ،در تحقیقی تحت عنوان”اگر نگران کارکنان خود هستید، حقیقت را به آنها بگویید” اظهار می دارد که عدم بازخور به عملکرد کارکنان، یکی از معضلات سازمان های امروزی است. تاچ(2002) در تحقیق پیمایشی خود تحت عنوان”اثر مربی گری اجرایی و بازخور360 درجه بر اثربخشی رهبری” به بررسی موضوع پرداخته و به این نتیجه رسیده که مربی گری فردی و بازخور 360درجه، اثربخشی رهبری را تا 60 درصد بالا می برد.
دروسکات و ولف (1999) در پژوهشی تحت عنوان”تأثیر ارزشیابی اصلاح گرایانه همترازان بر تیمهای خودگردان” به این نتیجه رسیدند که ارزشیابی اصلاح گرایانه و مستقیم همترازان، تأثیر مثبتی بر فضای باز محیط کار، کار گروهی، همزیستی و روابط بین افراد گروه دارد. اسمیت و هلاند(2002)، در”بررسی نقش خصوصیات فردی همچون خودباوری، خودبرتر بینی و انعطاف پذیری در پیش بینی همخوانی نمرات خودارزشیابی و دگرارزشیابی” به این نتیجه رسید که خصوصیاتی همچون خودباوری، خودبرتربینی و انعطاف پذیری، از شاخص های مهم در پیش بینی همخوانی بین نمرات خودارزشیابی و دگر ارزشیابی هستند.
سالا ودوییت(2002) در”بررسی تأثیر بازخورد عملکرد بر پیش بینی عملکرد مدیران ارشد اجرایی” نشان دادند که ارزشیابی مافوقان و زیردستان می تواند عملکرد مدیران اجرایی را پیش بینی کند. هج و تیج آوت (2002) با گردآوری اطلاعاتی در خصوص “نگرش ارزشیابان به مقبولیت سیستم باخور360 درجه” بر آمدند. و دریافتند که انگیزش و اعتماد ارزشیابان به سیستم بازخور، در پذیرش و مقبولیت این سیستم تأثیرگذار است.
اکنون با توجه به مطالب فوق و با ملاحظه ی مبانی نظری و سوابق پژوهشی مذکور، مسئله ی اساسی پژوهش حاضر آن است که از آن جایی که ارزیابی های سنتی مبتنی بر یک منبع، نمی توانند پاسخگوی نیازهای پیچیده و متنوع محیطهای سازمانی عصر حاضر باشند، در این تحقیق، محقق به دنبال ارزیابی چند منبعی یا 360 درجه از عملکرد مدیران می باشد. این موضوع در مراکز خدماتی و آموزشی بحث جدیدی می باشد و پیاده کردن این روش در یک محیط آموزشی کم سابقه باشد، لذا محقق به بررسی و ارزیابی عملکرد مدیران مدارس متوسطه با استفاده از این ارزشیابی، می پردازد.این پژوهش قصد دارد در مدارس متوسطه شهرستان شیراز در بین مدیران مقطع متوسطه،عملکرد مدیران را مورد بررسی قرار دهد.در این راستا محقق به دنبال این است که، عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق روش ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟
1ـ2 اهمیت و ضرورت تحقیق
1ـ2ـ1: فایده ی نظری انجام پژوهش حاضر
انجام پژوهش حاضر بر دامنه دانش نظری و ارتقاء کیفیت عملکرد مدیران،به مباحث و مطالب جدید در این عرصه کمک خواهد کرد.
1ـ2ـ2 : فواید عملی انجام پژوهش حاضر
اـ کمک به افزایش اثر بخشی و بهبود روابط کاری برای مدیران
2ـ افزایش خودآگاهی مدیران نسبت به عملکرد خویش
3ـ پیشبرد ارتباط مؤثر از طریق بهسازی عملکرد
4ـ شناسایی نقاط ضعف عملکرد مدیران برای بهبود کارایی آنان
5ـ به کارگیری سیستم جامع ارزیابی برای عملکرد مدیران
6ـ امکان مقایسه به مدیران، در مورد ارزیابی خود نسبت به عملکردشان با ادراک ارزیابی کنندگان مهم(مافوق، همکاران،زیردستان)
1ـ3 هدفهای تحقیق
1ـ3ـ1 هدف کلی
بررسی عملکرد مدیران مدارس متوسطه شهر ستان شیراز از طریق روش ارزشیابی 360 درجه
1ـ3ـ2 اهداف جزئی
1ـتعیین عملکرد مدیر در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه
2ـ تعیین عملکرد مدیر در بعد نطارت بر اساس ارزشیابی 360 درجه
3ـ تعیین عملکرد مدیر در بعد سازماندهی ،بر اساس ارزشیابی 360 درجه
4ـ تعیین عملکرد مدیر در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه
5ـ تعیین عملکرد مدیر در بعد رهبری بر اساس نتایج ارزشیابی 360درجه
6ـ شناسایی نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران بر اساس نتایج ارزشیابی 360 درجه
7ـ ارزیابی مدیران مافوق ، مدیران و همکاران و زیردستان نسبت به عملکرد مدیران
1ـ4 سؤال های تحقیق
1ـ4ـ1 سؤال اصلی
عملکرد مدیران مدارس متوسطه شهر ستان شیراز از طریق روش ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟
1ـ4ـ2 سؤال فرعی
1ـ عملکرد مدیر در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 چگونه است؟
2ـ عملکرد مدیر در بعد نطارت بر اساس ارزشیابی 360 چگونه است؟
3ـ عملکرد مدیر در بعد سازماندهی ،بر اساس ارزشیابی 360 چگونه است؟
4ـ عملکرد مدیر در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟
5ـ عملکرد مدیر در بعد رهبری بر اساس نتایج ارزشیابی 360درجه کدامند؟
6ـ نقاط قوت و ضعف عملکرد مدیران بر اساس نتایج ارزشیابی 360 کدامند؟
7ـ ایا بین مدیران ما فوق، ، همکاران و زیر دستان نسبت به عملکرد مدیر تفاوت وجود دارد؟
1ـ5 تعاریف نظری متغیرهای تحقیق
ارزشیابی: ارزشیابی فعالیت نظام داری است که طی آن ملاک هایی برای ارزشگذاری تعیین می شوند، اطلاعاتی درباره ی وضعیت موضوع یا پدیده مورد نظر فراهم می آیند و با مقایسه این دو ( وضع موجود و ملاک ها)، از ارزش و سودمندی موضوع یا پدیده خبر داده می شود. بر این اساس، کسی که به کار ارزشیابی اقدام می کند نیازمند آن است که تصمیمی بگیرد که از کدام منابع و با چه شیوه ایی ملاک های ارزشگذاری را انتخاب کند، چگونه اطلاعات لازم درباره ی موضوع یا پدیده مورد بررسی را به دست آورد و تحلیل کند و در عین حال، یافته های حاصل از فعالیت خود را چگونه و به چه مراجعی عرضه نماید تا در جهت اعتلای وضع، مورد استفاده قرار گیرند (موسی پور، 1381: 120).
ارزشیابی 360 درجه: بازخور 360 درجه یا بازخور چند منبعی، یک رویکرد ارزیابی عملکرد است که بر داده های جمع آوری شده از سرپرستان، همکــــــــاران، زیردستان، مشتریان و عرضه کنندگان تکیه دارد. (مک کارتی، 2001)
ارزشیابی عملکرد: منظور از ارزیابی عملکرد، فرایندی است که به وسیله آن کار کارکنان در فواصل معین و به طور رسمی، مورد بررسی و سنجش قرار می گیرد(سعادت ، 1379 ، 214).
مدیریت عملکرد: به فرایندی راهبردی و یکپارچه که از طریق بهبود عملکرد منابع انسانی و توسعه قابلیت های دیدگاهی وتیم های کاری به موفقیت سازمان کمک می‌کند.( تستا ،2002،).
توسعه و شکوفایی خلاقیت در جامعه نیازمند بستری مناسب است تا منابع فکری مورد نیاز، بدون هیچ‌گونه محدودیتی در اختیار اعضای جامعه قرار گیرد. یکی از این زمینه‌ها، مراکز و نهادهای اطلاع‌رسانی، به ویژه کتابخانه‌های عمومی است (اشرفی، ۱۳۸۹، ص۸۹). همان طور که کتابخانه در پیشرفت آموزش، نیروی حیاتی و خلاق دارد یک اجتماع مترقی سخت بدان پایبند است. انسان نوسواد، باسواد، تحصیل‌کرده، دانشمند و در واقع هر فردی که بتواند بخواند، مطابق هدف خویش از کتابخانه بی‌نیاز نیست (اشرفی، ۱۳۸۹، ص۹۰). کتابخانه عمومی می‌تواند در کمک به بخش‌های مختلف جامعه نقش مهمی ایفا کند. می‌تواند به کشاورزان کمک کند تا محصولات بیشتری تولید کنند، می‌تواند به بازرگانان در بهبود کسب‌وکار خود کمک کند، در کودکان عشق به خواندن ایجاد کند و به دانش‌آموزان در تمامی سطوح سِنی کمک کند و نیز اطلاعات شغلی را ارائه دهد (مختاری معمار،۱۳۸۲، ص۴۶).
ولی آیا در عمل نیز این‌گونه است، عده قلیلی از ایرانیان عضو کتابخانه‌های عمومی می‌باشند که این نمی‌تواند سیاست‌های کتابخانه‌های عمومی را جامه عمل بپوشاند. در رهنمودهای دوازدهگانه ایفلا/ یونسکو که وظایف کتابخانه‌های عمومی را تعریف می‌کند در یکی از این رهنمودها آمده است: «باید تضمینی صورت بگیرد مبنی براینکه شهروندان به تمامی اطلاعات اجتماعی دسترسی داشته باشند» (میرحسینی،۱۳۸۷). ولی در واقعیت، شاهد مراجعه عده معدودی از افراد جامعه به کتابخانه‌های عمومی ایران هستیم.
با توجه به هزینه‌ای که نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور، جهت راه‌اندازی و اداره کتابخانه‌های عمومی متقبل می‌شود و از آنجایی که میزان مراجعان کتابخانه‌های عمومی با انتظارات نهاد همخوانی ندارد و طبق آمارهای دقیق و رسمی تنها 7/2 درصد ایرانی‌ها عضو کتابخانه هستند.همچنین با توجه به سرانه مطالعه در ایران که ۱۰ دقیقه در روز می‌باشد (محبوب، ۱۳۹۱، ص۱۲) لازم است که در این زمینه پژوهشی انجام شود تا اولاً موانعی که در سر راه مراجعین، در استفاده از کتابخانه‌های عمومی وجود دارد، شناسایی و برطرف گردد و دیگر اینکه مشخص شود چه عوامل موثری وجود دارد که باعث می‌شود تا کاربران کتابخانه، هرچه بیشتر به کتابخانه‌های عمومی مراجعه کنند؛ تا با تقویت این عوامل در بین همه افراد جامعه، شاهد حضور هر چه بیشتر مردم در استفاده از کتابخانه‌های عمومی باشیم و به تبع آن، سرانه مطالعه مفید در کشور بیشتر از این آمارهایی باشد که توسط افراد و سازمان‌های مختلف منتشر می‌شود و در نتیجه سطح سواد عمومی جامعه در برخورد با مسائل فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و…بالا برود.
این پژوهش که به روش پیمایشی و به کمک پرسشنامه محقق ساخته صورت می‌گیرد و مطالعه ما بر روی مراجعان کتابخانه‌های عمومی شهرستان همدان است، اولاًمی خواهیم ببینیم چه عواملی باعث می‌شود که کاربران بیشتری به کتابخانه‌های عمومی مراجعه کنند. دیگر اینکه، کدام عوامل به عنوان مانعی برای کاربران، در استفاده از کتابخانه‌های عمومی محسوب می‌شوند. نهایتاً بعد از شناسایی عوامل پیش برنده و بازدارنده در مراجعه افراد به کتابخانه‌های عمومی، پیشنهادهایی برای مراجعه هرچه بیشتر کاربران، به کتابخانه‌های عمومی ارائه شود.
1 – 3 ضرورت و اهمیت پژوهش
با توجه به هزینه‌هایی که صرف ساختن کتابخانه‌های عمومی در کشور می‌شود و از سوی دیگر کتابخانه‌های عمومی را دانشگاه مردم می‌خوانند و توسعه همه‌جانبه کشور، تنها از طریق دسترس‌پذیری اطلاعات و مطالعه میسر است. همچنین در صورتی که نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور به دنبال این می‌باشد که ارزش وجودی سازمان را برای دیگران به اثبات برساند و مهم تر از همه اینکه به رسالت خود که همانا ارائه خدمات اطلاع‌رسانی به همه افراد جامعه است را به درستی انجام دهد، لازم است که مشکلاتی که بر سر راه کاربران کتابخانه‌های عمومی وجود دارد و مانع از آن می‌شود که کتابخانه‌های عمومی بتوانند نقش خود را به عنوان دانشگاه مردم به خوبی ایفا کنند، شناخته شوند و از سویی دیگر، عواملی که باعث می‌شوند تا مراجعان بیشتری به کتابخانه‌های عمومی مراجعه کنند را شناسایی و این عوامل تقویت گردند.
1 – 4 تعاریف نظری و عملیاتی پژوهش
۱ – 4– ۱ کتابخانه عمومی
تعریف نظری: استفاده از این کتابخانه‌ها، برای عموم افراد جامعه آزاد است. این نوع کتابخانه‌ها وظیفه دارند که در تمامی رشته‌های مختلف علوم، فنون، فرهنگ، هنر و کلیه معارف بشری، انواع کتاب‌ها و مجلات و نشریات سودمند و جدید را جمع‌آوری کرده و در اختیار مردم بگذارند (عمادخراسانی ،۱۳۹۲، ص۱۷).
۱ – 4 – ۲ عوامل بازدارنده
تعریف نظری: آنکه یا آنچه کسی را از امری بازدارد (لغتنامه دهخدا،۱۳۶۵، ذیل «بازدارنده»)
تعریف عملیاتی: در این پژوهش مقصود از عوامل بازدارنده، عوامل و موانعی هستند که باعث می‌شوند تا کاربران کتابخانه‌های عمومی، کمتر به کتابخانه مراجعه کنند.
۱ – 4 – ۳ عوامل پیش برنده
تعریف نظری: پیش بردن حرفی یا کاری، به مقصود و هدف رسانیدن آن، کامیاب شدن، مسجّل ساختن (لغتنامه دهخدا،۱۳۶۵، ذیل «پیش بردن»)
تعریف عملیاتی: در این پژوهش منظور از عوامل پیش برنده، عواملی هستند که باعث می‌شوند تا کاربران بیشتر به کتابخانه‌های عمومی مراجعه کنند.
1 – 5 اهداف کلی و جزئی پژوهش
۱ – 5 – ۱ هدف کلی
شناسایی میزان تأثیر عوامل پیشبرنده و بازدارنده در استفاده از کتابخانه‌های عمومی.
۱ – 5 – ۲ اهداف جزئی
- شناسایی میزان تأثیر شرایط اقتصادی در مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
- شناسایی میزان تأثیر سطح خدماتی کتابخانه‌های عمومی، در مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
- شناسایی میزان تأثیر نهادهای تربیتی مانند دانشگاه و مدرسه، در مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
- شناسایی میزان تأثیر تخصص و حرفه کتابداران در مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
- شناسایی میزان تأثیر دوری و نزدیکی کتابخانه، در مراجعه و یا عدم مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
- شناسایی میزان تأثیر موقعیت مکانی کتابخانه‌های عمومی، در مراجعه یا عدم مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
- شناسایی میزان تأثیر نحوه مدیریت کتابخانه در مراجعه یا عدم مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
- شناسایی میزان تأثیر خانواده، در مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی.
1 – 6 سؤالات پژوهش
- آیا بین شرایط اقتصادی و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنادار وجود دارد؟
- آیا بین سطح خدمات ارائه‌شده توسط کتابخانه‌های عمومی و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنادار وجود دارد؟
- آیا بین نهادهای تربیتی، مانند دانشگاه و مدرسه با مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنادار وجود دارد؟
- آیا بین دوری و نزدیکی کاربران به کتابخانه‌های عمومی و مراجعه به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنادار وجود دارد؟
- آیا بین موقعیت مکانی کتابخانه‌های عمومی و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنادار وجود دارد؟
- آیا بین نحوه مدیریت کتابخانه‌های عمومی و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنادار وجود دارد؟
- آیا بین خانواده (به عنوان عاملی جهت تشویق افراد) و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنادار وجود دارد؟
- آیا بین میزان آگاهی کتابداران و مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی رابطه معنادار وجود دارد؟
1 – 7 فرضیه‌های پژوهش
- شرایط اقتصادی خوب مردم با توجه به سطح تحصیلات آنها، به عنوان عاملی جهت حضور هرچه بیشتر مردم در کتابخانه‌های عمومی محسوب می‌شود.
- میزان تأثیر عوامل مورد نظر بر اساس جنسیت، به صورت معنی‌داری متفاوت است.
- میزان تأثیر عوامل مورد نظر بر اساس سطح تحصیلات، به صورت معنی‌داری متفاوت است.
- میزان تأثیر عوامل مورد نظر بر اساس سطح درآمد، به صورت معنی‌داری متفاوت است.
- میزان تأثیر عوامل مورد نظر بر اساس سن کاربران، به صورت معنی‌داری متفاوت است.
. kobal
.jue
.demaagd
1 .mandel
.IFLA/UNESCO Guidelines for Development
پیاژه معتقد بود که فرایند رشد، چند مرحله را طی می کند که هریک با رشد توانایی های جدید، یا دقیق تر بگوییم هر یک سطح انطباق پیشرفته تری را شامل می شود(گی آر لفرانسوا،1387: 225).
نویسنده در این کتاب عنوان می کند یکی از مراحلی که پیاژه آن را مطرح کرده است مرحله عملیات عینی است که سنین 7 تا 11 یا 12 سالگی را در برمی گیرد یعنی کودکان از سنین حدود 7 سالگی از مرحله پیش عملیاتی به این مرحله می رسند که می توانند به توانایی نگهداری ذهنی، طبقه بندی و ردیف کردن دست یابند.
با توجه به حساسیت مقطع ابتدایی که در سنین مرحله عملیات عینی از نظر پیاژه قرار دارد و توانایی یادگیری و فهم قوانین اجتماعی و اخلاقی، بسیار مهم است که برنامه ریزان درسی به تمام ابعاد آموزشی که کودکان را برای زندگی موفق و سالم در آینده آماده کند، توجه اساسی نمایند.
برنامه درسی مدارس ابتدایی باید بر مبنای کارکردها و هدف هایی تدوین شود که متناسب با دنیای جدید و در حال تغییر شتابان باشد. برای تدوین برنامه درسی متناسب باید علاوه بر برنامه درسی سنتی، هدف های جدیدی نیز به عنوان ملاک هایی در نظر گرفته شود. برنامه قصد شده ای که مهارت هایی را نشان می دهند که دانش آموزان باید داشته باشندتا بتوانند در جامعه امروز و فردا به طور مناسب عمل کنند(تقی پورظهیر، 1387: 15).
خانواده نیز یکی از عواملی است که در تقویت فرهنگ کار و دوام و استمرار آن نقش دارد. با برقراری ارتباط و کنش متقابل بین مدرسه، خانواده و فرد می‌توان به صورت ضمنی و غیرمستقیم بستر سازی لازم برای ایجاد و پرورش فرهنگ کار را فراهم ساخت. والدینی که یک فرهنگ کار قوی را ابراز می‌دارند فرزندان خود را به سوی بهره‌مند شدن از فرهنگ کار قوی می‌کشانند. همین که فردی وارد محل کار می‌شود در ارتباط با تصورات و عکس‌العمل دیگران، نگرش‌های کار شکل یافته او در دوران طفولیت تایید شده و یا مورد نقض قرار می‌گیرد(علی اکبری معلم،1389).
باید با ایجاد فرهنگ درست کار در سنین کودکی و نوجوانی در آحاد جامعه، رشد و پیشرفت فرهنگ زندگی و فرهنگ اجتماعی را بهبود بخشید. نظام آموزشی کشور می تواند در این زمینه گام های اساسی بردارد. نظام آموزشی در این باره نقش بسیار موثری دارد به نحوی که با یک برنامه ریزی طولانی مدت در دوره ابتدایی می توان به شاخصه های بسیاری از تحقق فرهنگ کار دست یافت.
بنابراین فرهنگ کار یک هنجار فرهنگی است که یک ارزش اخلاقی مثبتی را برای انجام یک شغل درست وضع نموده است و مبتنی بر این باور است که کار فی‌نفسه دارای یک ارزش ذاتی است. مثل سایر هنجارهای فرهنگی، علاقه‌مندی و باور یک فرد به اخلاق کار اساساً تحت تأثیر تجارب و تعلیم یافتن فرد در خلال دوران طفولیت و نوجوانی است.
در این پژوهش سعی می شود به بررسی مؤلفه های به کار رفته از فرهنگ کار در کتب درسی مقطع ابتدایی پرداخته شود و به این سوال پاسخ داده شود که به چه میزان فرهنگ کار در برنامه درسی مقطع ابتدایی گنجانده شده و آیا تمامی مؤلفه های آموزشی فرهنگ کار به کار رفته است.
آیا برنامه درسی موجود پاسخگوی مناسبی برای پرورش افراد به عنوان شهروندی مسئول و آراسته به فرهنگ صحیح کار در جامعه می باشد. همچنین سعی می شود با تکیه بر مولفه های فرهنگ کار به این نتیجه دست یابد که سهم اشتغال بانوان و دیدگاه آموزشی نسبت به اشتغال بانوان در کتب درسی مقطع ابتدایی به چه صورت می باشد؟
- 2- اهمیت و ضرورت تحقیق :
1-2-1- ضرورت نظری
تحقیقات میدانی و بررسی سیاست ها و برنامههای نظام آموزش در حوزه کار و تولید و مهم تر از آن در موضوع «اشتغال زنان»، نشان از فقدان عناصر جامعیت، آیندهنگری و ضعف مطالعات علمی دارد. از این رو تدوین برنامه درسی با محوریت موضوعی فرهنگ کار که با توجه همزمان به شرایط کنونی و آینده جامعه ما و جامعه جهانی، ویژگیها و کارآمدیهای زنان، آموزههای دینی و اهداف انقلاب اسلامی، ارایه کننده طرحی کلان و جامع و قابل دفاع باشد، ضرورتی اجتناب ناپذیر است. به طور کلی ضرورت نظری این پژوهش به شرح ذیل می باشد:
1- باعث توسعه و تعمیق دانش مربوط به به فرهنگ کار می گردد.
2- باعث روشن شدن مبانی نظری ارتباط درحوزه فرهنگ و کار با یکدیگر و برنامه درسی می گردد.
3- باعث توسعه و تعمیق دانش در خصوص اشتغال بانوان می گردد.
1-2-2- ضرورت عملی
1- کمک به برنامه ریزان درسی وآموزشی دوره ابتدایی در تدوین سرفصل های مربوط به فرهنگ کار
2- کمک به برنامه ریزان در حوزه اشتغال بانوان در خصوص توجه به فرهنگ آموزش
3- راهکاری برای مربیان مراکز آموزشی که با کودکان و نوجوانان در ارتباطند
- 3- هدف های تحقیق :
1-3-1- هدف کلی:
شناسایی فرهنگ کار در برنامه درسی دوره ابتدایی با تأکید بر بهبود فرهنگ اشتغال بانوان.
1-3-2- اهداف جزیی:
1-3-2-1- شناسایی شاخص های هویتی فرهنگ کار درکتب دوره ابتدایی
1-3-2-2- شناسایی شاخص های علمی ـ مهارتی فرهنگ کار در کتب دوره ابتدایی
1-3-2-3- شناسایی شاخص های ارزشی ـ هنجاری فرهنگ کار در کتب دوره ابتدایی
1-3-2-4- شناسایی شاخص های خلاقیتی فرهنگ کار در کتب دوره ابتدایی
1-3-2-5- شناسایی جایگاه زنان در رابطه با فرهنگ اشتغال در کتب درسی دوره ابتدایی
4- سؤال های تحقیق :
- در کتب دوره ابتدایی چقدر به شاخص های فرهنگ کار در بعد هویتی اشاره شده است؟
- در کتب دوره ابتدایی چقدر به شاخص های فرهنگ کار در بعد علمی ـ مهارتی اشاره شده است؟
- در کتب دوره ابتدایی چقدر به شاخص های فرهنگ کار در بعد ارزشی ـ هنجاری اشاره شده است؟
- در کتب دوره ابتدایی چقدر به شاخص های فرهنگ کار در بعد خلاقیتی اشاره شده است؟
- به چه میزان در کتب دوره ابتدایی به فرهنگ اشتغال بانوان توجه شده است؟
- 5– تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق :
فرهنگ
فرهنگ از دو جزء «فر» و «هنگ» تشکیل یافته است. فر به معنای جلو و بالا آمده است و هنگ در زبان فارسی از ریشه اوستایی «تنگ» و به معنای کشیدن و وزن می‌باشد. فرهنگ فارسی معین فرهنگ را به معنای علم، دانش و تدبیر آورده است. در فرهنگ بزرگ سخن فرهنگ چنین تعریف شده است: «پدیده کلی پیچیده‌ای از آداب، رسوم، اندیشه، هنر و شیوه زندگی که در طی تجربه تاریخی اقوام شکل می‌گیرد و قابل انتقال به نسل‌های بعدی است»(سید اصفهانی،1375 ، ص75).
فرهنگ لغات وبستر فرهنگ را به عنوان مجموعه‌ای از رفتارهای پیچیده انسانی که شامل افکار، روش زندگی، گفتار، اعمال و آثار هنری که بر توانایی انسان برای بکارگیری و انتقال دانش به نسل دیگر اطلاق می‌شود تعریف می‌کند(عطافر ، 1375 : ص17).
فرهنگ مجموعه‌ای از باورها، اندیشه‌ها و تراوشات فکری بشر در طول تاریخ است که زمینه‌ساز و تداوم بخش رشد و تعالی انسان و شکل‌گیری هویتی خاص برای او بوده است. فرهنگ مجموعه‌ای تبادل‌پذیر و به اشتراک گذاشتن از مجموعه داشته‌ها و پیشینه های جوامع انسانی است که به عنوان سرمایه‌ای قابل انتقال از نسلی به نسل دیگر قابل بررسی است و در عین حال یکی از رایج‌ترین، پیچیده‌ترین و پرابهام‌ترین مفاهیم است(معین ، ۱۳۸۳).
فرهنگ کار
فرهنگ کار یعنی میل به کار و کار را همانند عبادت دانسته اند که می تواند برای انسان اعتبار اجتماعی کسب کند.فرهنگ کار از فرهنگ سازمان نشأت می گیرد. فرهنگ سازمان پدیده مبهمی است برای تصمیم گیری درباره فرهنگ سازمان و فرهنگ کار تشخیص و تفکیک باورهای راهنمای بنیادی از باورهای روزمره ضروری است در سازمان باورهای راهنمای عالی، زمینه ایجاد باورهای عملی و واقعی کار و زندگی را فراهم می آورند. ( استانلی دیویس، 1373).
فرهنگ کار را بایستی مقوله‌ای پویا دانست که در جریان صنعتی شدن روند تکاملی خود را طی می‌نماید. عصاره فرهنگ کار چگونگی تولیدات ملی و میزان آن می‌باشد که خود بر رفاه اجتماعی اثر می‌گذارد و تولید به نوبه خود بر فرهنگ کار و روابط اجتماعی اثر شایانی دارد(احمدی، 1387).
در این پژوهش تعریف عملیاتی فرهنگ کار بدین شرح است که شامل چهار مولفه اصلی و هر مولفه دارای چند شاخص می باشند که براساس آنها در کتب درسی مورد بررسی قرار می گیرد و شامل: هویتی(اعتماد به نفس و خودباوری، سخت کوشی،انعطاف پذیری،خودکنترلی) ، علمی – مهارتی (رعایت بهداشت و ایمنی حرفه ای،آموزش پذیری برای ارتقاء توانایی کاری،تلاش برای ارتقاء کیفیت کاری،تخصص گرایی،برنامه محوری،انتقال دانش و تجربه خود به دیگران) ، ارزشی هنجاری(صداقت در انجام کار،امانتداری،مشورت در انجام کارها،نظم در انجام کارها،مسئولیت پذیری)، خلاقیتی(نوآوری و ابتکار عمل،تفکر منطقی امور،تفکر نقادانه،ریسک پذیری)
برنامه درسی
اصطلاح برنامه درسی به منظورهای گوناگونی به کار برده شده است. از جمله به عنوان برنامه ای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی، یا به عنوان برنامه موضوع های مختلف درسی در طول یک دوره تحصیلی. در سال های اخیر مفهوم برنامه درسی گسترش یافته است تا آنجا که برنامه تفصیلی کلیه فعالیت های یادگیری فراگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یادگیری و شرایط اجرای برنامه و … را شامل شده است (میرزامحمدی ، 1386: 85).
برنامه‌ریزی درسی به پیش‌بینی، سازماندهی و شکل دادن فعالیتهای آموزشی و پرورشی در حیطه یادگیری یادگیرندگان گفته می‌شود(ملکی، ۱۳۸۶. صص ۲۵-۲۰).
– pape
– clay
– Culture
– Work Culture
ارسطو تربیت را ” ایجاد فضائل” محسوب می دارد ( ارسطو،1356) و غزالی می گوید: پس هر کاری که نیکوست عادت کند، خلق نیکو اندر وی پدید آید، و سر اینکه شریعت به کار نیکو فرموده است این است،مقصود از این،گرویدن دل است از زشت به صورت نیکو ،هرچه آدمی به تکلف عادت کند طبع وی شود(غزالی،1368) در مقابل نظرات فوق گروهی که در صدر آنها می توان از روسو و کانت نام برد معتقدند که تربیت فن بر هم زدن عادت است.همچنین یکی از اولین کسانی که مفهوم عادت در تربیت را محکوم کرده است افلاطون بوده، او اساسا ریشه ی تربیت را در آگاهی و هوشمندی و اراده و اختیار می داند (یوسفی،1389) در اینجا می توان دریافت که مسئله ی عادت از دید دانشمندان حوزه ی تربیت دارای جایگاه متفاوتی می باشد از این رو تامل و بررسی در این زمینه می تواند راهگشای تحقق امر خطیر تعلیم و تربیت باشد.
طرحواره ی انسان به منزله ی عامل، بیانگر آن است که در اندیشه ی اسلامی ، انسان چون عاملی در نظر گرفته شده است که می توان ” عمل” های صادر شده از وی را به خود او منتسب ساخت و او را منشا عملش در نظر گرفت ( باقری،1388) از بررسی متون اسلامی به ویژه قرآن می توان نتیجه گرفت که مبانی عمل ، دست کم در سه نوع مبنای اساسی خلاصه می شود که می توان آن ها را مبانی شناختی، گرایشی و ارادی-اختیاری نامید.بر اساس این نظریه می توان روزنه هایی برای یافتن جایگاه عادت در تعلیم و تربیت یافت.
در رابطه با این موضوع پژوهش هایی انجام شده است که از جمله ی انها می توان به موارد زیر اشاره کرد:
“کوکبی اصل”(1386) در پژوهش خود با عنوان مقایسه ی دو رویکرد عا دتی و عقلانی در تربیت دینی و ارزیابی راهنمای برنامه درسی دینی دوره ی متوسطه و پیش دانشگاهی بر اساس این رویکرد نتیجه گرفته است که رویکرد کتاب مذکور عقلانی بوده و با توجه به شرایط سنی انتخاب این رویکرد به جا بوده است.”باقری” (1388)در پزوهشی با عنوان بررسی تطبیقی طرحواره ی اسلامی عمل با انسان شناسی پسا ساختار گرا ، دیدگاه انسان به منزله ی عامل را دربردارنده ی دلالتهای مهمی در عرصه ی تعلیم و تربیت معرفی می کند .”علی رضا بیگی” (1392) در پژوهشی به تحلیل عاملیت انسانی در مواجهه با فضای مجازی بر اساس نظریه انسان عامل و پیامدهای تربیتی پرداخته است و به آثار این مواجهه در بحث تربیت اشاره کرده است.
با توجه به انچه در بالا بیان شد به نظر می رسد نیاز به پژوهشی با این عنوان احساس می شودکه ابتدا جایگاه عادت را به اختصار از دید فیلسوفان و مربیان تربیتی بیان کند و سپس به بررسی نظرات موافق و مخالف پیرامون آن بپردازد،و در ادامه با در نظر گرفتن مبادی سه گانه ی عمل و همچنین با توجه به رابطه ی انجام عمل و ویژگی های پیش نیاز آن در پایان به بیان دیدگاه خود از منظر نظریه ی فوق پیرامون عادت اقدام کند، زیرا نیاز به بررسی مسائل تربیتی و تبیین جایگاه انها بر اساس یک نظریه ی مشخص منجر به روشن تر شدن مبحث و همچنین نزدیک تر شدن ان به سوی عملیاتی شدن می باشدو به این پرسش پاسخ داده ایم که جایگاه عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه ی انسان به منزله ی عامل چیست؟
اهمیت و ضرورت تحقیق:
اهمیت و ضرورت نظری:
- افزایش دانش نظری پیرامون مفهوم عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه انسان به منزله ی عامل
اهمیت و ضرورت کاربردی:
- کمک به سیاست گذاران تربیتی در جهت تدوین و اصلاح خط مشی ها و راهبرهای اصولی پیرامون آموزش مبتنی بر عادت
-
-
- کمک به مربیان و والدین در جهت تربیت صحیح مبتنی بر عادت
اهداف تحقیق:
هدف کلی:
- تبیین مسئله عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه انسان عامل
اهداف جزئی:
ـ مشخص کردن جایگاه عادت در تعلیم و تربیت بر اساس آرای موافق و مخالف پیرامون آن در تربیت
ـ مشخص کردن جایگاه عادت در تعلیم و تربیت بر اساس نظریه انسان به منزله ی عامل
سوالات تحقیق:
- آرای موافقان و مخالفان عادت در تعلیم و تربیت و دلایل آن ها چیست؟
- جایگاه عادت بر اساس نظریه انسان به منزله ی عامل در تعلیم و تربیت چیست؟
تعریف مفاهیم تحقیق:
تربیت :به معنای پروردن و ادب و اخلاق را به کسی آموختن می باشد (فرهنگ معین) اما مراد از تربیت در پژوهش حاضر ، به معنای “گرداندن و پروراندن پی در پی چیزی تا حد نهایت” است(باقری،54:1388)
انسان عامل: خاستگاه انسان شناختی این دیدگاه عاملیت آدمی است. برآیند همه ی عناصر و نیروهای گوناگون در شخصیت انسان عمل اوست. عملی که از سویی از آن آدمی است و از سوی دیگر سازنده ی هویت او ست. در این رویکرد ، آدمی فعال است و هویت خود را با عمل خویش و با تعامل با محیط پیرامونش رقم می زند. چنین عملی دارای سه عنصر و مقوله ی اصلی شناخت ،میل و اراده است (سجادیه و همکاران،135:1391)
عادت:عادت در فرهنگ فارسی به(( خوی یا کاری که انسان به آن خو بگیرد و در وقت معین انجام دهد)) معنی شده است(فرهنگ عمید) و (( ابن مسکویه)) می گوید: (( حالتی است در روان انسان که اورا به انجام عمل بدون نیاز به اندیشه و تامل سوق می دهد)) (حجتی ،1361: 98 )
