وبلاگ

اگـر بـا دیدى وسیع تر به مفهوم امانت بنگریم، درمى یابیم که حتى افـراد لاابالى و بى ایمانى که بویى از حسن خلق نبرده انـد، به نوعى شیفته و جذب امانت و امـانـت داران مـى شـوند. دلیل آن این است که امانت دربردارنده امـنـیـت و امـان است. کلمه اى که شنیدن نام آن، نوعى آرامش خـاطـر و آسـایـش خـیـال را براى انسان به ارمغان مى آورد و در پـنـاهش امنیت روح و روان او را تضمین مى کند و از هرگونه خوف و ترس در امان مى دارد. این رفتار ضد اخلاقی چه در حقوق ایران و چه در حقوق کشور فرانسه در زمره جرایم علیه اموال و مالکیت محسوب می شود و شباهت آن با برخی جرایم دیگر در مقام تطبیق عنوان مجرمانه گاه قضات و کارشناسان حقوقی را با اختلاف نظر مواجه می‌نماید. شاهد این مدعا نیز صدور آراء وحدت رویه قضایی متعدد از هیأت عمومی دیوان عالی کشور و نظریات مشورتی فراوان از ناحیه اداره حقوقی دادگستری و مانند آن در حقوق کشورمان و حتی در حقوق کشور فرانسه است (پیرگانی،۱۳۹۴، ص۶۴)خیانت در امانت از لغات مربوط به حقوق جزا است. مطابق ماده مطابق ماده ۶۷۴ قانون مجازات اسلامی مصوب  ۹۲ هرگاه اموال منقول یا غیر منقول یا نوشته هایی از قبیل چک و سفته و قبض و نظایر آن به عنوان اجاره یا امانت یا رهن یا برای وکالت یا هر کار با اجرت یا بی اجرت به کسی داده شود بنابراین بوده است که اشیاء مذکور مسترد شود و یا به مصرف معینی برسد و شخصی که اشیاء نزد او بوده آنها را به ضرر مالکین یا متصرفین آنها استعمال یا تصاحب یا مفقود کند به حبس از ۶ ماه تا ۲ سال   محکوم خواهد شد  (طاهری،۱۳۹۵ ،ص۶۶)یعنی به واقع خیانت در امانت عبارت است از استعمال، تصاحب، تلف یا مفقود نمودن توآم با سوء نیت مالی که از طرف مالک یا متصرف قانونی به کسی سپرده شده و بنا بر استرداد یا به مصرف معین رسانیدن آن بوده است.( میر محمد صادقی،۱۳۹۴)  بصورت کلی می توان گفت  برای تحقق جرم خیانت در امانت 3 شرط لازم است:

الف:وجود تعهد یا قرارداد قبلی

ب: موجودیت مال سپرده شده

ج: تعهد امین به نگهداری مال و استرداد آن

امانت داری از معنا و مفهوی فراگیر برخوردار است که نه به فرد و گروهی خاص از امانت گذاران وامانت داران اختصاص دارد و نه به نوعی خاص از انواع امانتها محدود می شود.(امانی،۱۳۹۴،ص۴۴)

از طرفی قابل ذکر است که در حقوق فرانسه  جرم خیانت در امانت تحقق عنوان فرتوم قابل مجازات بوده است.فرتوم عنوان بزه عام و کلی بوده که شامل سرقت، کلاهبرداری و خیانت در امانت در مفاهیم امروزی آن می شد. و عبارت بود از تصاحب یا تصرف مال متعلق به غیر اعم از اینکه شئی مورد تصرف، توسط خود مالک یا متصرف به بزهکار تسلیم میگردد یا اینکه شخصا آن را بدست می آورد. (حبیب زاده،۱۳۹۱، ص۳۴)  گاها این جرم در مراجع حقوقی نیز اتفاق میافتد و بطور مثال مدیر عامل و اعضای هیات مدیره مرتکب این جرم در مورد اموال شرکت میشوند و از آنها به نفع خود استفاده و بهره برداری می کنند .  در حقوق فرانسه و رویه قضایی آن مصادیق و مواردی به عنوان خیانت در امانت در قوانین فرانسه تعیین شده است که در ارتباط با این موضوع  می توان به مواردی مانند تحویل اشیاء برای فروش و تصرف به نفع خود اشاره کرد یعنی اشیاء و مال تحت عنوان اموال شرکت تحت اختیار این افراد قرار بگیرد و آنها در مورد این اموال

 مرتکب جرم خیانت در امانت بشوند و چون رابطه این افراد با شرکت بسان رابطه وکیل و موکل است در این رابطه امانی قراردادی خود این جرم را انجام بدهند که در مورد این مجازات این جرم در قانون تجارت کشورمان مقادیرش تعیین شده است و در مورد ماده قانونی مرتبط با خیانت در امانت مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره در قوانین فرانسه باید گفت سوء نیت این جرم مد نظر قرار گرفته شده و عنوان شده که با احراز آن این افراد در صورت ارتکاب جرم خیانت در امانت دارای مسئوولیت کیفری و مجازات هستند و ضمنا مجازات آنان تا ۵ سال حبس و تا ۳۷۵ هزار یورور جزای نقدی است .

باتوجه به اهمیت این موضوع محقق پژوهش خود را تحت عنوان بررسی جرم خیانت در امانت در اموال شرکت توسط مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره در ایران و فرانسه به رشته تحریر در آورده است و با تطبیق و تحلیل موضوع سعی در پر کردن خلاء های موجود در این مساله دارد و از آنجا که بطور کلی برای تشریح ابعاد مسئله لازم است ارکان متشکله و شرایط مقدم و لازم برای تحقق این جرم عنوان شود، در این رساله به جنبه های مختلف آن توجه خواهد شد و سپس موضوع در تطبیق و مقایسه قرار میگیرد .

2 : اهمیت و ضرورت تحقیق

یکی از علت های انتخاب این موضوع، علاقه شخصی محقق، به بررسی موضوع در حوزه جرایم علیه اموال و مالکیت بوده، و با توجه با اهمیت اموال و دارایی که از آنها در قرآن یاد گردید (در قرآن از اموال و اولاد تحت عنوان فتنه یاد می نماید) و همچنین روایت نبوی، که حرمت مال مسلمان به مانند حرمت خون اوست، حکایت از اهمیت موضوع مال بوده،لذا نگارنده را مجاب نموده تا در خصوص آن، مطالبی را در قالب پایان نامه، ارائه نماید. علت دیگر انتخاب این موضوع، تازگی این موضوع و عدم سابقه کار تحقیقی و یا ارائه مقاله و پایان نامه، در این حوزه بوده است.علیرغم آنکه، این جرم قدمتی هشتاد و هشت ساله در نظام قانونگذاری ایران دارد، یعنی اولین قانونی خیانت در امانت  را جرم انگاری نمود، قانون مجازات عمومی ۱۳۰۴بوده و قبل از آن یعنی در قانون جزای عرفی به این جرم اشاره ای نشده است. تا این که قانونگذار اسلامی مجدداً در سال ۱۳۶۲ مهر تأییدی بر مجرمانه بودن سوءاستفاده از سفید امضاء زده است. و این امر در سال ۱۳۷۵در قانون مجازات اسلامی­تکرار گردیده است.تعدادی مقاله یا کار تحقیقی­در این زمینه موجود است که البته به کلیات خیانت در امانت پرداخته شده است  اما در بررسی های محقق در باب خیانت در امانت در اموال شرکت توسط مدیر عامل و اعضاء هیات مدیره در ایران و فرانسه چیزی یافت نشد .

بنابر این سعی می­گردد، با توجه به تازگی موضوع، همچنین کمبود منابع در این موضوع ، با استفاده از دیدگاه های مختلف و ابزارهای حقوق کیفری، تحقیقی جامع آنهم در حد پایان نامه، تقدیم علما و فضلای علم حقوق که در مسیر پر پیچ و خم حق و حقیقت قدم می گذارند، نماییم.

بسیاری از کودکان با مشکلات تحصیلی در مدرسه رو به رو هستند که این امر گاهی به شکست تحصیلی و ترک تحصیل منجر می­شود. مساله ناتوانی در درک و یادگیری مطلوب برخی مطالب آموزشی در برخی از دانش­آموزان و دانشجویان در سال­های اخیر به طور فوق­العاده­ای مورد توجه متخصصان و کارشناسان تعلیم و تربیت قرار گرفته است (افروز، 1385؛ به نقل از برقی ایرانی، شقاقی و صادقیان، 1389).

در واقع اصطلاح ” اختلالات یادگیری ” اختلالات نوروبیولوژیکی خاصی هستند که بر توانایی مغز در ذخیره، پردازش اطلاعات یا برقراری ارتباط تاثیر می­گذارند. وازرت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش 1994 اعلام داشت که بیش از 4 درصد تمام دانش­آموزان دبستانی به خدمات ویژه در زمینه یادگیری نیاز داشته­اند و 2/54 درصد از این کودکان برخوردار از  برنامه­های آموزش ویژه و انواع آن در مدارس عادی بوده­اند (سیف نراقی و نادری، 1389). مطالعات و پژوهش­های انجام شده، ارتباط زیادی را بین شکست تحصیلی، ترک تحصیل، بزه دیدگی و بزهکاری و ناتوانی­های یادگیری بیان کرده و اهمیت موضوع را در اقدامات به موقع و پیشگیرانه پیشنهاد می­کنند. متاسفانه همه ساله صدها نفر از کودکانی که نارسایی­های آموزشی دارند، به علت عدم دسترسی به کمک­های مناسب و به علت اینکه مسائل آموزش آن­ها به خوبی شناخته نشده، تحت درمان لازم قرار نمی­گیرند و این امر راه را برای فرار از مدرسه، ترک تحصیل و ورود به دنیای بزهکاری باز می­کند (مقیمی آذری 1379؛ به نقل از شریف و همکاران، 1385).

ما همه چیز را در جهان از طریق حواس بینایی، شنوایی، لامسه، بویایی و چشایی یاد می­گیریم. اطلاعاتی که از طریق حواسمان می­گیریم بر درستی عملکرد مناطقی از مغز متکی هستند که پس از تفسیر اطلاعات و ایجاد مفهوم از آن، به دانش موجود اتصال پیدا می­کنند. این اطلاعات برای نیاز پردازش ذخیره می­شوند و اغلب به برخی از انواع خروجی­ها مانند نوشتن، زبان یا عملکرد تبدیل می­شوند. اختلال در پردازش اطلاعات نقص در توانایی فرد در استفاده موثر از اطلاعات جمع آوری شده بوسیله حواس است، که نتیجه از دست دادن شنوایی، اختلال در بینایی، اختلال نقص توجه یا نقص شناختی یا فکری نیست (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999) . حوزه متعدد پردازش اطلاعات که برخی دارای همپوشی هستند می­تواند موفقیت تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد. اختلالات پردازش اطلاعات به عنوان نوع خاصی از اختلال یادگیری در بسیاری از افراد با اختلال یادگیری دیده می­شود و اغلب به توضیح اینکه چرا یک فرد مشکلاتی در یادگیری و عملکرد دارد، کمک می­کند. عدم توانایی در پردازش صحیح اطلاعات می­تواند منجر به مشکلات تحصیلی، اعتماد به نفس کم و عقب نشینی و سرخوردگی در موقعیت­های اجتماعی شود (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999). از ابزارهایی که برای سنجش پردازش اطلاعات در اختلال یادگیری بکار می­رود، پرسشنامه پردازش شناختی می­باشد. این پرسشنامه توسط کروز برای کمک به روند تشخیص افتراقی و غیرسوگیرانه اختلال یادگیری دانش آموزان تهیه شده است (کروز، 1999). هدف از این پرسشنامه ارائه  نمره­ای از پردازش اطلاعات و  یا سبک­های یادگیری دانش­آموزان است، که نشانگر ابزاری مناسب برای جمع آوری اطلاعات از والدین در مورد مهارت­های یادگیری و تفکر فرزندان می­باشد. مشخص شده است که این پرسشنامه می­تواند روایی افتراقی زیرگروه­های خاص اختلال یادگیری و ترویج درک واضح­تر از اختلال یادگیری همراه با مداخلات آموزشی مناسب­تر را بدست بدهد. مدل پردازش اطلاعات انتخاب شده برای پرسشنامه پردازش شناختی، شامل 6 حوزه عمومی (پردازش شنوایی، پردازش بینایی، سرعت پردازش، توجه، پردازش متوالی/منطقی، پردازش مفهومی/انتزاعی) است که هرکدام بر اساس نظریه­های پژوهشی یادگیری و شناخت می­باشند (فاست، 2002). سرعت پردازش یعنی اینکه مغز با چه سرعتی قادر به عمل یا عکس العمل در موقعیت­های مختلف است (کروز، 1999) و بر چگونگی سازماندهی اطلاعات توسط مغز، توانایی تمرکز بر روی چیزهای مهم و نادیده گرفتن چیزهای کم اهمیت­تر تاثیر می­گذارد و همچنین به مغز اجازه می­دهد که  به تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر بپردازد. راه­های بسیاری وجود دارد که مغز اطلاعات را دریافت کند، بیشترین راه دریافت اطلاعات در مدرسه از طریق ورودی­های بینایی و شنوایی است. پردازش بینایی و شنوایی فرآیندهای تشخیص و تفسیر اطلاعات از طریق دیدن یا شنیدن است و اختلال پردازش بینایی اشاره به ناتوانی در درک اطلاعات گرفته شده توسط مغز است که  از مشکلات مربوط به بینایی یا وضوح دید متفاوت است. مشکلات پردازش بصری بر چگونگی تفسیر یا پردازش اطلاعات توسط مغز اثر می­گذارد. اختلال پردازش شنوایی است از مشکلات مربوط به شنوایی مانند ناشنوایی یا کم شنوایی متفاوت است. مشکلات پردازش شنوایی آنچه را که توسط گوش شنیده می­شود را تحت تاثیر قرار نمی­دهد اما بر چگونگی تفسیر یا پردازش توسط مغز تاثیر می­گذارد. نقص پردازش شنیداری می­تواند به طور مستقیم با گفتار و زبان تداخل ایجاد کند و بر تمامی زمینه­های یادگیری تاثیر بگذارد به ویژه خواندن و هجی کردن. هنگامی که آموزش در مدرسه اساسا بر پایه زبان گفتاری باشد فرد مبتلا به اختلال پردازش شنیداری ممکن است مشکلات جدی در فهم درس­ها یا دستورها داشته باشد. پردازش مفهومی مشتمل بر درک الگوهای کلی و مفاهیم اساسی برای استفاده در تفکر سطح بالا، خلاقیت و استدلال است (کروز، 1999). پردازش متوالی به طور کلی مغز به عنوان سیستم بایگانی جزئیات، به شکلی در نظر گرفته شده که بسیار شبیه به یک کامپیوتر است که اطلاعات را سازماندهی و ذخیره می­کند، آن شامل توانایی یادگیری، حفظ کردن، سازماندهی و بیان اطلاعات دقیق و خاص از جمله حقایق، ارقام و فرمول­ها است. توجه به معنای محدودیت در پردازش ادراکی و تولید پاسخ می­باشد، به منظور توجه به یک محرک محرک­های دیگر نادیده گرفته می­شوند (ساترز، 1996؛ به نقل از لوتز و هویت، 2003).

توانایی­ پردازش اطلاعات برای پاسخ­دهی اثر بخش به موقعیت­ها، تسهیل یادگیری، رفتار اجتماعی و کارکردهای روزمره شخص مهم می­باشد و اختلال در هر کدام از این حوزه­ها می­تواند باعث بروز مشکلاتی در زمینه­ی تحصیلی و زندگی اجتماعی شود بنابراین بررسی ناتوانی حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری دارای اهمیت اساسی می­باشد. علی­رغم اهمیت این نوع مقیاس در شناسایی و تشخیص مشکلات حوزه­های پردازش شناختی کودکان با اختلال یادگیری استفاده از این ابزار در جامعه پژوهشی و آموزشی کشور انجام نشده است.

با توجه به موارد فوق، مسئله اصلی در پژوهش حاضر بررسی مشکلات حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری می­باشد و محقق ضمن بررسی این مشکلات با استفاده از ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی، به بررسی خصوصیات روان­سنجی این ابزار جهت کاربرد گسترده­تر آن در جامعه ایرانی اقدام می­کند.

1-3-  اهمیت و ضرورت پژوهش

یادگیری ابزار عمده سازگاری انسان با محیط در حال تغییر خود است. اگر کودکان و نوجوانان در جهان پیچیده امروز نتو­­انند یاد بگیرند، نمی­توانند خوب زندگی کنند. از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، یادگیری فعالیتی مستمر برای پردازش اطلاعات می­باشد بدان­گونه که یادگیری، فرایند دریافت محرک­های محیطی به وسیله گیرنده­های حسی، و گذر از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و به رمز درآوردن و معنی­دار کردن محرک­ها و نهایتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعریف شده است. بنابرین یادگیری زمانی صورت می­گیرد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کرده و وارد حافظه دراز­مدت شود. به نظر می­رسد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به دلیل کارکرد بد مغز،

 اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از سایر کودکان دریافت و پردازش می­کنند بنابراین در یادگیری دچار نارسایی و مشکلات می­شوند (بشرپور و همکاران، 1391). نارسایی پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری، در زمینه­هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری مشخص شده است. یک ناتوانی که در بافت تحصیلی آشکار می­شود، ممکن است بر سایر زمینه­ها­ هم پیامد منفی داشته باشد. برای مثال فعالیت­های روزمره شخص در منزل ممکن است تحت تاثیر حافظه ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکردهای هیجانی نیز ممکن است به دلیل نارسایی پردازش شناختی تحت تاثیر قرار گیرد، این امر موجب می­شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (ساتاسنیس، فیورست و رورک، 1997؛ به نقل از بشر پور و همکاران، 1391). مطالعات مختلفی نشان می­دهند که کودکان با اختلال یادگیری نقص سرعت پردازش دارند (شاناهان، پینینگتون، یریس، اسکات، بودا، ویل­کات، اولسون، دیفرایس؛ 2006). برخی از آن­ها مشکلات جدی در توجه دارند (رضایی و سیف نراقی، 1385)، ولی حمایت پژوهشی متناقضی درباره نقص پردازش بینایی و شنیداری پیش­بینی شده در اختلال یادگیری بدست آمده است. برخی از کودکان با اختلال یادگیری در پردازش دیداری مشکل دارند (علیزاده، 1373) اما بر اساس شواهد موجود به نظر می­رسد که این مشکلات همانند مشکلات پردازش شنیداری شایع نمی­باشد و برای بررسی میزان چنین ناتوانایی­هایی به پژوهش­های بیشتری نیاز است.

از آنجا که وجود هر گونه نارسایی در پردازش اطلاعات می­تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روزمره گردد، بررسی نارسایی­های حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری که دارای مشکلات اساسی در یادگیری و سازگاری اجتماعی هستند هم جهت شناخت بهتر ویژگی­های نوروسایکولوژی این افراد و هم برای طراحی روش­های درمانی کارآمد و مبتنی بر نیاز آن­ها ضروری به نظر می­رسد. بنابراین پژوهش فعلی گام مهمی را در ارزیابی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری جهت توصیه­های آموزشی و درمانی به این کودکان را ارائه می­کند. نتایج این پژوهش برای مشاوران، روانشناسان، معلمان و حتی والدین کودکان با اختلال یادگیری مفید بوده و آن­ها را قادر می­سازد تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات، به درمان  و  مداخلات مربوطه مبادرت ورزند.

1-4- اهداف پژوهش

 1-4-1- هدف کلی

بررسی ابعاد پردازش اطلاعات در دانش­آموزان با اختلال یادگیری است.

1-4-2- اهداف جزئی

1. بررسی تفاوت ابعاد مختلف پردازش اطلاعات در دانش­آموزان با اختلال یادگیری .

1. بررسی روایی مقیاس پردازش شناختی.

1. بررسی پایایی مقیاس پردازش شناختی.

1. بررسی تفاوت دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی.

1-5- سوالات پژوهش

1. آیا بین ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی در دانش­آموزان با اختلال یادگیری تفاوت وجود دارد؟

1. آیا مقیاس پردازش شناختی از روایی قابل قبولی برخوردار است؟

1. آیا مقیاس پردازش شناختی از پایایی قابل قبولی برخوردار است؟

1. آیا بین دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مقیاس پردازش شناختی تفاوت وجود دارد؟

1-6- تعاریف مفهومی متغیرها

 1-6-1- پردازش اطلاعات

بر اساس یکی از نظریه­های باسابقه و شناخته شده پردازش اطلاعات که به نظریه یا الگوی سه مرحله­ای اتیکنسون و شفرین(1968؛ به نقل از سیف، 1389) شهرت دارد، ابتدا محرک­های محیطی مانند نور، صدا، حرارت، بو و غیره به وسیله گیرنده­های مختلف حسی چون گوش، پوست، چشم، بینی و غیره دریافت می­شوند و برای مدت کوتاه (1تا3 ثانیه) در ثبت حسی ذخیره می­گردند. ما از طریق فرایند توجه و ادراک، از وجود این محرک­ها آگاه می‌شویم. بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی، معانی یا صداها رمز گردانی می­شوند وارد حافظه‌ی کوتاه‌مدت می‌­شوند. اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت برای مدت 15 تا30 ثانیه در این حافظه ذخیره می­شوند. بخشی از این اطلاعات که با اطلاعات یادگرفته ‌شده قبلی ارتباط برقرار می­کنند به حافظه دراز‌مدت انتقال می­یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می‌شوند. اطلاعات وارد شده به حافظه‌ درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می­آیند که برای مدت طولانی در آنجا باقی می‌مانند. اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت در صورت لزوم به حافظه کوتاه مدت بازگشته و  شخص بر اساس آن پاسخ می­دهد (سیف، 1389).

 1-6-2-  اختلال یادگیری

اختلال یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی اختلالی رخ دهد بطوری که در فهم و استعمال زبان (شفاهی یا کتبی) تأ‌ثیر بگذارد، و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی به وجود آید و این اصطلاح معلول شرایطی نظیر نقایص ادراکی، ضربه مغزی، بدکاری جزئی در مغز، دیسلکسی و آفازی رشدی است. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیریشان معلول عواملی چون نقص بینایی، نقص شنوایی، نقایص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، نابهنجاری­های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی می­باشد، نمی‌گردد (لیون، 1996).

6. Speed Processing

برخورداری از سبک قاطعانه در مقایسه با سبک پرخاشگرانه یا منفعلانه، باعث به حداقل رسیدن احساس خشم و یا ترس، در ارتباط با دیگران می­شود (زبدا و همکاران، 2007). نوجوانانی که ابراز وجود را به عنوان یکی از مؤلفه­های ارتباط مؤثر در اختیار دارند می­توانند با بیان مسائلشان راه­حل­های بهتری در سایه­ی ارتباطات خود کشف کنند و از حمایت­های اجتماعی برخوردار شوند.

آموزش ابراز وجود، در شکوفایی استعدادها و رشد خلاقیت دانش­آموزان نیز نقش مؤثری را ایفا می­کند (رحیمیان بوگر، 1386). تعداد زیادی از پژوهشگران معتقدند که، آموزش مهارت­های اجتماعی مانند ابراز وجود باعث می­شود که نوجوانان بتوانند با ابراز نظرهای مختلف، رد کردن خواهش یا دستور همسالان و بیان نظرها و احساس­های مخالف خود به اعتماد به نفس بالایی برسند، آن­ها همچنین متذکر شدند که نباید نقش مهم این مهارت را در ایجاد روابط سالم عاطفی-اجتماعی از یاد برد (زبدا و همکاران، 2007). لین و همکاران (2004) در گزارشی از نتایج آموزش ابراز وجود به دانشجویان اظهار می­دارند که آن­ها با به کارگیری این روش­ها در تعاملات بین فردی، صمیمیت و خلوص نیت نشان داده و روش­های مؤثرتری در حل تعارضات، کاهش اضطراب و تنش­هایی که مربوط به موقعیت اجتماعی است به کار می­گیرند.

از آن­جایی­که نوجوانی یکی از مراحل مهم تحول انسان به شمار می­رود، با عوامل تنیدگی­زای فراوانی همراه می­باشد. در این دوره به علت تغییرات ساختار اجتماعی و رشد جسمانی، بین بلوغ فیزیولوژیکی و بلوغ اجتماعی، ناهماهنگی ایجاد شده و زمینه­ساز مشکلات خاصی می­گردد. هنگامی که نوجوانان نمی­توانند به طور موفقیت­آمیز، بر بحران­ها و چالش­های تحولی غلبه کنند، دچار پریشانی­های مختلف روان­شناختی می­شوند و اختلال قابل ملاحظه­ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه­های عاطفی، اجتماعی و شناختی آن­ها بروز خواهد کرد که به دنبال آن شخصیت نوجوانان دچار اغتشاش می­گردد. از همین رو یکی از موضوعات مورد بررسی در دوره­ی نوجوانی، سازگاری است (گاربر، کیلی و مارتین، 2002). سازگاری، فرآیندی دو سویه است. از یک طرف فرد به صورتی مؤثر با اجتماع ارتباط برقرار می­کند و از طرف دیگر اجتماع، ابزارهایی تدارک می­بیند که فرد از طریق آن توانایی­های بالقوه­ی خویش را تحقق می­بخشد. در این تعامل، فرد و اجتماع دستخوش تغییر و تحول شده و سازش نسبتا پایدار به ­وجود می­آید (پنجه­بند، تیموری و شکرایی، 1386). سازگاری دارای ابعاد اجتماعی، عاطفی، جسمانی و اخلاقی است که در رأس همه­ی آن­ها سازگاری اجتماعی قرار دارد. به طوری­که این سازگاری پیش درآمد رسیدن به سازگاری اخلاقی و عاطفی نیز تلقی می­شود. سازگاری اجتماعی دانش­آموزان که یکی از مهم­ترین نشانه­های سلامت روان آن­ها محسوب می­شود، عبارت است از توان فرد برای برقراری ارتباط سالم با دیگران و این­که فرد، ضمن توجه به احساسات و نیازهای خود هیچ گونه آسیبی به خود و دیگران وارد نکند و این امر در نتیجه­ی برخورداری از مهارت­های اجتماعی است. بنابراین می­توان گفت در طی دوره­ی نوجوانی، نیاز به تعادل هیجانی- عاطفی و سازگاری از مهارت­های اجتماعی مورد نیاز دانش­آموزان متوسطه، به شمار می­رود (اوا، فیندلر و راندلف، 1986: 42). یکی از مهم­ترین و اساسی­ترین مهارت­های اجتماعی که در برقراری، حفظ و انسجام روابط بین فردی اهمیت دارد ابراز وجود است که از جمله متغیرهای تأثیرگذار بر سازگاری اجتماعی دانش­آموزان نیز محسوب می­شود. زیرا آموزش ابراز وجود، یکی از روش­هایی است که می­تواند به افراد کمک کند، مهارت­های مورد نیاز در تعاملات اجتماعی را یاد بگیرند و بتوانند احساسات و تمایلات خود را، با در نظر گرفتن احساسات و خواسته­های دیگران بیان کند (دریر و همکاران، 2005). پژوهش­هایی که در رابطه با ابراز وجود صورت گرفته، نشان دادند که ابراز وجود، یک مداخله­ی اولیه­­­ و اصلی برای سازگاری با دنیای جدید و محیط ناپایدار و پرهرج و مرج امروزی است. بنابراین شناخت فواید، اثرات روانی – اجتماعی و عوامل بازدارنده­ی ابراز وجود، جهت رسیدن به قدرت سازگاری نقش به سزایی دارد.

یکی از تغییرات تجربه شده در دوره­ی نوجوانی، تغییر در خودپنداره می­باشد (بالدوین و هافمن، 2002). باورهایی که فرد درباره خودش فراهم می­آورد، اصطلاحا خودپنداره نامیده می­شود (بدار، دزیل و لامارش، 2006؛ ترجمه­ی حمزه گنجی، 1392: 53). خودپنداره یکی از مهم­ترین عوامل برای سلامت فردی می­باشد و به در واقع بسیاری از مشکلات رفتاری با این متغیر مرتبط می­باشد (آگوستو و همکاران، 2009). بدون شک، اساسی­ترین کلید شخصیت و رفتار انسان تصویری است که فرد در ذهن خود از خویشتن دارد. در واقع می­توان گفت تصویری که انسان از خود دارد، استعدادهای او را در زمینه­های گوناگون رقم می­زند. لذا هرچه نگرش بهتری از خود داشته باشد، مؤثرتر و خلاق­تر خواهد بود. واکنش­های دیگران، مشاهده­ی رفتارهای خود، مقایسه­ی خود با اشخاصی که به ما شباهت دارند و در محیط ما زندگی می­کنند، از جمله منابع تشکیل­دهنده­ی خودپنداره به شمار می­روند. خودپنداره در واقع، به عنوان سیستم سازمان­دهنده­­ی ادراکات و تجربیات هر فرد است و برخورداری از خودپنداره­­ی مثبت عامل اساسی سازگاری عاطفی– اجتماعی، احساس خود ارزشمندی و توانایی در مقابله با چالش­های زندگی است (جینگ، 2007). در آموزش ابراز وجود، تصویر ذهنی فرد از خویشتن که شامل احساسات در مورد خود و عملکردهای خود است، بهبود می­یابد. بنابراین ابراز وجود با خودپنداره و حرمت خود ارتباط نزدیک دارد و به ایجاد حس خودباوری در روابط بین فردی کمک می­کند. افرادی­که از توانایی ­جرأت­ورزی برخوردار هستند، نه تنها در مواجهه با مشکلات و عوامل تنش­زا رویارویی بهتری دارند، بلکه از جهت رفتار موفقیت­آمیز در برخورد با این عوامل ارزیابی شناختی مثبتی از خود داشته و به تبع آن هیجان­ها و عواطف خوشایندی را تجربه خواهند کرد (ابوترابی کاشانی و بیات، 2010). دانش­آموزان با به کارگیری مهارت­های ابراز وجود، مانند انتقاد سازنده و بروز احساسات مثبت و منفی می­توانند بر محیط کنترل داشته باشند و خود را به صورت فعالانه دخل و تصرف نمایند. بنابراین آن­ها با استفاده از رفتار ابرازمند و دوری از رفتارهای پرخاشگرانه و منفعلانه خود را خوب ارزیابی کرده و بدین صورت، احتمال ایجاد خودپنداره­ی مثبت را در خویش بالا می­برند. خودپنداره­ی مثبت نشان دهنده­ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی، با نقاط قوت و ضعف می­پذیرد و این امر موجب اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می­شود (بونگ و اسکالویک، 2003). پس می­توان گفت، بین خصوصیات افراد با خودپنداره­ی بالا و برخورداری از ویژگی­های ابراز وجود رابطه وجود دارد (ناتویگ، آلبرکسن و کیوانسترام، 2003). دفاع از حقوق شخصی خود، توانایی نه گفتن، شروع کردن، خاتمه دادن و چگونگی حل مشکلات خاص اجتماعی، تحمل فشارها و احساس آزادی و تشخیص در انتخاب کردن، به دست آوردن پذیرش و اعتماد دیگران و دوری از طرد شدن اجتماعی از خصوصیات مشترک افراد دارای خودپنداره­ی مثبت و دارای ابراز وجود است (دلوتی، 1981). بنابراین می­توان گفت، رفتار جرأت­ورزانه با خودپنداره­ی مثبت، عزت نفس، تسلط، خودبسندگی و اعتماد به نفس همگرایی و همبستگی دارد (محامد، 1378: 32). بنابر آنچه ذکر گردید، آموزش ابراز وجود رویکردی رفتاری است که حمایت وسیعی به دست آورده و به خصوص برای افرادی­که دارای مشکلات بین فردی هستند، ارزشمند است. این آموزش اغلب در فضایی گروهی، به کار برده می­شود و تأکید دارد به افراد بیاموزد، بدون این­که حقوق دیگران را زیر پا بگذارند از حق خود دفاع کنند. افرادی­که یاد گرفتند خود را ابراز کنند، معمولا در مورد خودشان احساس خوبی دارند و تشخیص دادند که روی پای خود ایستاده­اند، بدون این­که دیگران را مورد تحقیر و انتقاد قرار دهند، در نتیجه عزت نفس آن­ها افزایش می­یابد.پس می­توان گفت آموزش جرأت ورزی علاوه بر این­که بر روابط بین فردی نقش گسترده­ای دارد. رفتارهایی از قبیل استقلال، اعتماد به نفس و خودآگاهی را در فرد تقویت می­کند (یعقوبی، 1377: 23).

انگیزه، قلب یادگیری و مهم­ترین شرط یادگیری است. همچنین مایه­ی جنبش انسان و عامل آغاز کننده، راهنما و نگه­دارنده­ی رفتار، تا زمان دست­یابی به هدف مطلوب نیز می­باشد. یکی از متغیرهای تأثیرگذار بر انگیزه­ی دانش­آموزان انگیزه­ی پیشرفت است که عبارت است از، گرایش کلی به تلاش کردن برای موفقیت و انتخاب فعالیت­های موفقیت/ شکست هدف­گرا است (اسلاوین، 2006؛ ترجمه­ی یحیی سیدمحمدی، 1385: 373). از دیدگاه نوتا و سریسا (2003) این آموزش در مورد دانش­آموزان نامصمم و ناتوان در تصمیم­گیری تحصیلی نیز موثر است. زیرا ابراز وجود کردن، توانایی دانش­آموزان را برای جمع­آوری اطلاعات مهم به منظور تصمیم­گیری بهبود می­بخشد و تمایل آن­ها را برای کسب اهداف حرفه­ای نیرومند می­سازد.

با توجه به آن­چه ذکر شد، می­توان گفت، دانش­آموزانی که در ابراز عقاید خود دچار مشکل هستند، در بسیاری از مواقع دچار سرخوردگی و شکست می­شوند و این مسئله باعث کاهش عزت نفس آن­ها و افزایش روز افزون اضطراب برای حضور در محیط­های اجتماعی می­گردد، علاوه بر این عدم برخورداری از توانایی ابراز وجود به طور معمول باعث افت تحصیلی و ایجاد چرخه­ی نادرستی از رفتارها و عواطف نابهنجار می­شود. بنابراین با آموزش به موقع مهارت­هایی، مانند ابراز وجود در سنین نوجوانی می­توان نوجوانان را تا میزان قابل ملاحظه­ای در مقابل این­گونه چرخه­های نامعقول رفتاری و عاطفی ایمن ساخت.

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

­  در عصر حاضر اغلب پدر، مادرها الگوی تربیتی جرأت­مندی را به فرزندان خود آموزش نمی­دهند. بنابراین تعداد زیادی از دانش­آموزان، با مشکل اضطراب و عدم ابراز وجود روبرو هستند و یا توانایی لازم را برای نشان دادن خود در کلاس درس ندارند و اغلب سکوت اختیار می­کنند. بسیاری از معلمان، مدیران و مشاوران در مدارس با دانش آموزانی روبرو می­شوند که رفتاری منفعلانه داشته و نمی­توانند از خود دفاع کنند. متأسفانه این دانش­آموزان به اشتباه، از سوی معلمان به عنوان افراد مؤدب و منضبط در نظر گرفته می­شوند و همین امر به اضطراب و عدم ابراز وجود در آن­ها دامن می­زند (حسینی بیرجندی، 1382: 89). این دانش آموزان در واقع افرادی هستند که خود، احساسات و خواسته­هایشان را در بسیاری از مواقع نادیده می­گیرند و دیگران معمولا آن­ها را  کمرو و فاقد اطمینان به خود می­دانند. از طرف دیگر، ابراز وجود به صورت طبیعی برای همه اتفاق نمی­افتد زیرا افراد ساختارهای منفعلانه را از قبل آموخته­اند، بنابراین لازم است با آموزش رفتارهای مبتنی بر ابراز وجود، رفتارهای منفعل را یادزدایی نمود (رنجبرکهن و سجادی­نژاد، 1389). رفتار توأم با ابراز وجود، در موقعیت­های اجتماعی و تحصیلی افراد از اهمیت به­سزایی برخوردار است و یادگیری این مهارت، منجر به احساس توانمندی، اعتماد به نفس بیشتر، کاهش استرس و پیشگیری از آسیب­هایی مانند اعتیاد، مصرف سیگار، انحرافات و سوء استفاده­های جنسی در نوجوانان می­شود. آموزش قاطعیت در سنین نوجوانی علاوه بر کاهش احساس ناتوانی و سر درگمی، روش­های حل مشکلات، برطرف کردن تعارضات، روش­های تصمیم­گیری و رفتارهای توأم با قاطعیت را در نوجوانان­ توسعه می­دهد (ترودو و همکاران، 2003). یکی دیگر از مسائلی که در این پژوهش مورد توجه قرار گرفته سازگاری اجتماعی است. تغییرات گسترده­ای که در تمامی جنبه­های زندگی نوجوان رخ می­دهد، مرحله­ای بحرانی را ایجاد می­کند که طبعا مشکلات و ناسازگاری­هایی را به همراه خواهد داشت. نوجوانان با مشکلاتی در زمینه­ی سازگاری در روابط بین فردی، بلوغ و زمینه­های تحصیلی مواجه می­شوند که در این صورت ایجاد شایستگی­های لازم در آن­ها برای مقابله­ی مؤثر و کارآمد با چالش­های حال و آینده ضروری به نظر می­رسد. سازگاری اجتماعی در نوجوانان به عنوان مهم­ترین نشانه­ی سلامت روان است. علاوه بر این از یک طرف، رشد اجتماعی مهمترین جنبه­ی رشد وجود هر شخصی است و از طرف دیگر معیار اندازه­گیری رشد اجتماعی هرکس سازگاری او با دیگران است. نوجوانان در صورت موفق شدن در برقراری ارتباط با دیگران، مورد پذیرش اجتماعی قرار می­گیرند و زمینه­ی سازگاری آن­ها فراهم می­شود. بنابراین لازم است خلق و خو و سازگاری اجتماعی نوجوانان با دیگران توسط مربیان و والدین مورد توجه قرار گیرد (رشیدزاده، فتحی­آذر و هاشمی، 1390).

پژوهش­ها نشان می­دهند اگر دانش­آموزان درک درستی از خود داشته باشند، بیشتر از فرآیندهای یادگیری خودتنظیمی استفاده می­کنند و عملکرد تحصیلی­شان بهبود خواهد یافت. به طور کلی خودپنداره با موفقیت تحصیلی ارتباط دارد نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد دانش­آموزانی که از خودپنداره­ی مثبت برخوردار هستند درباره­ی خود و توانایی­هایشان احساس بهتری دارند در نتیجه در تکالیف آموزشگاهی بهتر عمل می­کنند (طالب­زاده نوبریان و همکاران، 1390). از این رو لازم است خودپنداره به گونه­­ای عمیق­تر و گسترده­تر مورد توجه قرار گیرد

مسئله­ی موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از دغدغه­های اصلی نظام آموزشی است و موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان­دهنده­ی کارآمدی این نظام در زمینه­ی هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین یکی دیگر از مواردی که در این­جا باید مورد توجه قرار گیرد انگیزه­ی پیشرفت است. این انگیزه باعث تحرک، پویایی و برنامه­ریزی صحیح در دانش­آموزان می­شود و از این طریق می­تواند بر موفقیت تحصیلی آن­ها اثر بگذارد. در واقع شرط مهم برای رشد و شکوفایی هر جامعه­ای وجود افراد آگاه، کارآمد و خلاق است و پرورش و تقویت انگیزه­ی پیشرفت سبب ایجاد انرژی و جهت­دهی مناسب رفتار، علایق و نیازهای افراد در راستای اهداف ارزشمند و معین می­باشد (وست و سادوسکی، 2011). در آخر نیز باید به این نکته توجه کرد که دانش­آموزان و نوجوانان سرمایه­های آینده جامعه محسوب می­شوند، نقش بی بدیل این قشر در روند رشد، توسعه و تعالی کشور بر هیچ کس پوشیده نیست، لذا هرگونه سرمایه گذاری برای این گروه سنی در جهت رشد و شکوفایی به عنوان پشتوانه­ای اساسی ضروری است.

1-4- اهداف تحقیق (هدف کلی، اهداف جزئی)

1-4-1- هدف کلی

هدف پژوهش حاضر، آن بود که به بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی، خودپنداره و انگیزه­ی پیشرفت دانش­آموزان اول و دوم دبیرستان یزد در سال تحصیلی 1392-1391 بپردازد، تا بتواند بستری مناسب جهت افزایش دانش موجود فراهم سازد. در همین راستا این پژوهش تلاش کرده است تا با آموزش ابراز وجود به عنوان یک مهارت و کفایت در ارتباطات میان فردی، اطلاعات، باورها، جرأت­ورزی، عزت­نفس و سلامت روانی دانش­آموزان را افزایش دهد و اطلاعاتی جهت استفاده­ی روان­شناسان و مشاوران تربیتی فراهم آورد.

1-4-2- اهداف جزئی

• تعیین تفاوت بین سازگاری اجتماعی گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون

• تعیین تفاوت بین خودپنداره­ی گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون

• تعیین تفاوت بین انگیزه­ی پیشرفت گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون

• تعیین تفاوت بین ناراحتی از ابراز وجود دانش­آموزان گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون

• تعیین اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی دانش­آموزان

• تعیین اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر خودپنداره­ی دانش­آموزان

• تعیین اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر انگیزه­ی پیشرفت دانش­آموزان.

• تعیین اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر کاهش ناراحتی از ابراز وجود دانش­آموزان.