وبلاگ

پیامد فراموشی

روش فراموشی

پیامد مثبت

پیامد منفی

برنامه‌ریزی شده

یادگیری زدایی

خرابکاری

برنامه‌ریزی نشده

اضمحلال

غفلت

تعریف بخش های مدل فوق بدین ترتیب است:
غفلت: در این حالت سازمان به صورت برنامه‌ریزی نشده، داده ها، اطلاعات، دانش، مهارت و روش های خود را به سبب غفلت و خشنودی، از دست می‌دهد و این از دست دادن منجر به پیامدهای ناخواسته و منفی برای سازمان می گردد. بسیاری از سازمان‌ها به واسطه کمبود مراقبت، غفلت و کوتاه اندیشی مدیران به این حالت گرفتار شده و اطلاعات حیاتی سازمان خود را از دست می‌دهند و به جایگاه رقابتی خود ضربه مهلکی می‌زنند.

خرابکاری: این حالت از فراموشی، زمانی اتفاق می افتد که سازمان به شکل برنامه‌ریزی شده بخشی از اطلاعات و دانش خود را فراموش می‌کند، ولی این فراموشی منجر به اثر منفی بر روی عملکرد سازمان می گردد، اتلاف این داده ها، اطلاعات و دانش، سازمان را در محیط رقابت ناتوان می‌کند. البته بنا به نظریه آزمی، آسیب به جایگاه رقابتی می‌تواند ناشی از برنامه‌ریزی برون سازمانی نیز صورت پذیرد. عملیاتی شبیه به هک کردن اطلاعات و خرابکاری های اطلاعاتی نمون های از این حالت می‌باشند.
اضمحلال: در این حالت فراموشی در سازمان ناشی از اقدامات برنامه‌ریزی نشده‌ای است که پیامد مثبتی را برای سازمان به ارمغان می‌آورد. همچنان که سازمان‌ها تکامل یافته و رشد می‌کنند، به صورت طبیعی تمایل دارند تا اطلاعات و مهارت های گذشته را که چنان نیازی به آنها نیست، فراموش کنند. فراموشی مهارت‌ها و دانش‌های منسوخ شده، نتیجه طبیعی گذر زمان می‌باشد که نتایج مثبتی را هم همراه دارد.
یادگیری زدایی: این حالت بیانگر تلاش سازمان در فراموشی تجربه تلخ و ناموفق است. در این حالت سازمان با یک تلاش برنامه‌ریزی شده، آگاهانه و موثر به سوی بازنگری جهت گیری های استراتژیک خود می پردازد و بخشی از دانش خود را برای اثربخشی بیشتر سازمان، فراموش می‌کند. فراموشی در این حالت، نتیجه یک راهبرد آگاهانه است تا به دقت، اطلاعاتی که سبب ایجاد نتایج غیرمفید می‌شود، از بین برده شود.
۲-۲-۳-۳-۲ مدل فراموشی سازمانی دی هالن و فیلیپس
دی هالن و فیلیپس(۲۰۰۴) فراموشی سازمانی را در دو بعد طبقه بندی کردند. اولین بعد آن آگاهانه و نا آگاهانه بودن فراموشی می‌باشد. نا آگاهانه بودن فراموشی در ارتباط با از دست دادن دانشی می‌باشد که برای سازمان ارزشمند می‌باشد و در صورت نبود آن، سازمان مزیت های رقابتی خود را از دست می‌دهد. این فرایند به دلیل اینکه سازمان را مجبور می‌کند برای دانش فراموش شده زمان و وقت اضافی جهت یادگیری مجدد صرف کند، خسارت آور است، اما در طرف مقابل، فراموشی آگاهانه وجود دارد که مدیریت صحیح آن باعث افزایش مزیت رقابتی برای سازمان می‌شود. فراموشی آگاهانه فعالیت های غیر ضروری سازمان که برای پیشرفت سازمان مانع ایجاد می‌کنند را از بین می برد. بعد دیگر این نظریه مربوط به منبع دانش می‌باشد. دانش می‌تواند جدید و یا قدیم باشد. دانش جدید در ارتباط با دانشی است که به وسیله خلاقیت و نوآوری در سازمان ایجاد شده است. به منظور مدیریت کردن هر چه بهتر فراموشی، سازمان‌ها باید این دو بعد را شناسایی کرده و مشخص کنند که جایگاه آنان در جدول ۴ کدامیک از حالات چهارگانه می‌باشد.
جدول ۲-۴: حالتهای فراموشی سازمانی دی هالن و فیلیپس،(۲۰۰۴)

دانش جدید

دانش موجود

فراموشی تصادفی

ناتوانی در کسب دانش

نابودی حافظه

فراموشی هدفمند

پرهیز از عادت بد

یادگیری زدایی

تعریف بخش های مدل فوق به ترتیب زیر است:
۱- ناتوانی در کسب دانش^[۷۷]: نوع دیگری از فراموشی سازمانی است که یک بعد آن نا آگاهی از فراموشی و بعد دیگر آن دانش جدید می‌باشد و اشاره به زمانی دارد که سازمان نتواند دانش نوورود را نگهداری کند و آن را به شکل برنامه ریزی نشده ای از دست می دهد.

• • در این عصر با الهام گرفتن از مباحث فلسفی، اولین تلاش‎ها برای ترغیب و تحریک کنکاش در مورد برند، آغاز شد.

ویتگنشتاین معتقد بود که باید برند را ابزاری در نظر گرفت که می تواند و ( باید) کاربردهای مختلفی داشته باشد. برند، صرفا یک مفهوم را در بر نمی‎گیرد. مفهوم برند، مجموعه‎ای است از تمام کاربردها و ارزش‎هایی که در بر دارد. بر این اساس مدیریت مفهوم برند، جوهره و چکیده‎ی مدیریت برند در دنیای امروز است.
برندها و مدیریت آنها در زندگی مدرن ما نقشی کلیدی بازی می‎کنند. از سویی برندها بر معنی و مفهوم زندگی ما تأثیر دارند. ما هر روزه با بهره گرفتن از یک برند بیدار می‎شویم، صبحانه‎مان را یک یا تعدادی از برندهای معروف تهیه کرده‎اند، لباسهایی را می‎پوشیم که برندهای مشهور تولید کرده‎اند، با یکی از اتومبیل‎های برندهای معروف سر کار می‎رویم و در برگشت از یکی از فروشگاه‎های مشهور خرید می‎کنیم و شب هنگام نیز با یکی از همین برندها به خواب می‎رویم. بنابراین برندها در هر کدام از شئونات زندگیمان به نوعی تاثیرگذارند. اگر برندها و مدیریت آن ها بر شیوه نگرش همه‎ی ما، تأثیرگذار باشند، آن گاه وظیفه اصلی بر دوش بازاریابان است که باید اولین قدم را در ایجاد و اصلاح شیوه تفکر و نگرش خود بردارند.

منشاء برند

قرن‎هاست که برند‎سازی به عنوان ابزاری برای تشخیص کالاهای یک تولید کننده از دیگری استفاده می شود. در حقیقت واژه‎ی برند، از واژه‎ی نروژی قدیمی«Brandr» به معنی«داغ زدن»گرفته شده است. کاری که امروز برند می‎کند، همان کاری است که داغ روی حیوانات انجام می‎داده است. این داغ‎ها دو کار عمده، هم برای گله‎داران و هم برای خریداران، انجام می‎دادند. نخست، هویت گله‎داران را مشخص می‎کردند تا نسبت به مالکیت آن‎ها شبهه‎ای وجود نداشته باشد؛ و دوم، خریداران می‎دانستند کدام گوساله لاغر و کدامیک فربه خواهند شد (کاپفرر^[۲۱]، ۲۰۰۸).

تعریف های برند

امروزه واژه‎ی برند در زمره‎ی واژگانی است که روز به روز بیشتر ( و گاه حتی به غلط) به کار برده می‎شود. در تعریف‎هایی که از برند شده است، توافق کاملی وجود ندارد. باید گفت که این تفاوت در نگرش‎ها به برند، برای ما اهمیت زیادی دارد، زیرا اختلاف در عناصر یا استراتژی‎های ایجاد برند، بر سر تعریفی است که ما از این مفهوم داریم. انجمن بازاریابی آمریکا (AMA)، برند را این گونه تعریف می کند: ‎«نام، عبارت، نشانه، سمبل، طرح و یا مجموعه‎ای از آن‎هاست که به کالاها و خدمات یک یا گروهی از فروشندگان هویت بخشیده و آن‎ها را از سایر رقبا متمایز می‎کند». ولی این بدان معناست که هر وقت یک بازاریاب، نام، لوگو و یا سمبلی را برای محصول جدید خلق کرد، یک برند ایجاد کرده است. در عالم واقعیت، بسیاری از مدیران، برند را به عنوان چیزی که در عمل میزان مشخصی آگاهی، شهرت، برتر ی و غیره در بازار ایجاد می کند، در نظر می گیرند(کلر، ۲۰۰۸).
ازدیدگاه کسب و کار می توان گفت که برند، هر نامی است که مستقیماً برای فروش کالا یا خدمات مورد استفاده قرار می‎گیرد. البته واضح است که هدف از ایجاد برند، فراتر از فروش محصول است و یک برند قدرتمند می‎تواند نقش راهبردی گسترده‎ای را در یک کسب و کار ایفا کند. به گفته‎ی میلر و مور^[۲۲](۲۰۰۴) «برند نام یا نمادی است که سازمان آن را با هدف ارزش آفرینی برای ذینفعان خود به کار می برد».
اما واضح است که مفهوم برند فراتر از یک نام و نشان تصویری است. برند متشکل از بسیاری عناصر، همچون تداعی‎های آن، خاطره‎ها و تجربیات آمیخته با آن در ذهن افراد، ویژگی‎های استفاده‎کنندگان، محل خرید و حتی قیمت است. این مفهوم را در تعریف گراندر و لوی^[۲۳](۱۹۵۵) می‎توان مشاهده نمود: «برند نمادی پیچیده است که دامنه‎ی متنوعی از ایده‎ها و ویژگی‎ها را در بر می‎گیرد. برند نه تنها با بهره گرفتن از آهنگ و معنای لغوی خود، بلکه با بهره گرفتن از هر عاملی که در طول زمان به نحوی با آن درآمیخته و در جامعه به صورت هویتی اجتماعی و شناخته شده نمود یافته، با مشتری سخن می گوید».
مصرف کنندگان برندها را بر اساس فعالیت‎ها و عملکردی که از خود به جای می‎گذارند مورد قضاوت قرار می‎دهند، و این طور نیست که مشتریان بر مبنای برنامه‎ها و هزینه‎های تبلیغاتی در مورد آن‎ها داوری کنند. هر آن چه سازمان انجام می دهد پتانسیل تاثیرگذاری بر برند را دارد. هر برند تابعی از رفتارهای سازمانی است. در همین راستا می توان گفت که برند، تعهدی به مشتری است که در بلند مدت باید به آن وفادار بود.
واقعیت کلیدی که در مورد برندها وجود دارد این است که این انسان‎ها هستند که به برندها حیات می‎بخشند نه سازمان‎ها. به بیان دیگر برند دارای ماهیتی اجتماعی است؛ و قدرتمندترین برندها، آن‎هایی هستند که ذینفعان نسبت به آن‎ها احساس مالکیت داشته و آن را متعلق به خود می‎دانند. این مفهوم را می توان به خوبی از گفته‎ی جرمی بالمور(۲۰۰۳) برداشت کرد: برندها در ذهن افراد شکل می گیرند. همان گونه که پرندگان از تکه های کوچک چوب برای خود لانه می سازند، ما هم از کوچکترین تعاملات و خاطره‎هایمان از یک برند، تصویری از آن در ذهن خود می سازیم. مفهومی که در این پژوهش به عنوان برند مورد استفاده قرار گرفته است، مجموعه ای از این تعاریف را در بر می گیرد. البته در ادامه خواهیم گفت که تاکید ما بر برداشت‎های ذهنی مصرف کننده از برند است.

اهمیت برند

برندها اغلب به عنوان یکی از ارزشمندترین دارایی‎های سازمان در نظر گرفته می‎شوند. به بیانی ساده، یک برند می تواند به ارزش کالاها یا خدمات بیفزاید و مانع از کپی‎برداری رقبا شود. برندها درصحنه‎ی رقابت در بازار، نقش استراتژیک مهمی بازی می‎کنند. به قول آکر(۲۰۱۱) برای بسیاری از کسب و کارها، برند و آنچه که برای ارائه دارد مهمترین دارایی و پایه مزیت رقابتی و جریانات نقدی آتی است. ولی هنوز حفظ و قدرتمند‎سازی برند به طرز هماهنگ و منسجمی مدیریت نمی شود (آکر، ۲۰۱۱).
می‎توان ارزش برند را از دیدگاه‎های گوناگون هم برای مصرف کننده و هم برای شرکت، بررسی کرد . نقش هایی که‎ برند برای مصرف‎کننده بازی می‎کند عبارتند از:

• شناسایی منبع محصول؛

• انتساب مسئولیت به سازنده‎ی محصول؛

• کاهش دهنده‎ی ریسک؛

• کاهش دهنده‎ هزینه‎ی جستجو؛

• تعهد و پیوند با سازنده‎ی محصول؛

• ابزار سمبلیک؛و

• نشانه‎ی کیفیت.

و از سوی دیگر نقش‎هایی که برند برای شرکت بازی می‎کند عبارتند از:

• وسیله‎ای برای شناسایی است تا جستجو و ردیابی را آسان کند،

• وسیله‎ای برای حفاظت قانونی از ویژگی‎های منحصر به فرد است،

• نشانی از سطح کیفیت برای ارضاء مصرف کننده می باشد،

• ابزاری برای بخشیدن تداعی‎های منحصر به فرد به محصول است،

• منبع مزیت رقابتی، و منبع منافع مالی است (کلر و لهمن^[۲۴]، ۲۰۰۳) .

مزیت رقابتی برندهای قدرتمند

ساختن برندهای قدرتمند از اولویت‎های بسیاری از سازمان‎هاست؛ زیرا به باور عمومی برندهای قدرتمند می توانند مزیت رقابتی بیافرینند. کلر(۲۰۰۳) با دسته‎بندی مقالات موجود، نشان داد که چگونه قدرت برند می‎تواند پاسخ‎های متمایز مصرف کننده به فعالیت‎های گوناگون بازاریابی را پوشش دهد. وی پاسخ‎های متمایز کننده را در چهار دسته فعالیت بازاریابی(مربوط به محصول، مربوط به بسط دادن برند، مربوط به قیمت و مربوط به ارتباطات) طبقه‎بندی نمود (کلر، ۲۰۰۳).

تحقیقات پیشین در مورد بسط برند

با توجه اهمیت برندها و استراتژی بسط برند، پژوهشگران بازاریابی ابعاد مختلف این استراتژی مهم را مطالعه و بررسی کرده‎اند. برخی از مطالعات تجربی با بهره گرفتن از تئوری طبقه‎بندی بعنوان چارچوب تئوریکی مطالعاتشان، کمک شایانی به حوزه بازاریابی برند کرده‎اند. اغلب این مطالعات بر دریافتن نقش «تناسب» بین بسط برند و برند مادر تکیه کرده‎اند تا دریابند که چرا برخی از بسط برند‎ها موفق بوده‎اند و برخی دیگر نه. این تاکید بیش از اندازه بر بررسی نقش تناسب، به قمیت نادیده گرفتن دیگر مسائل مربوط به درک کامل فرایند ارزیابی بحث برند تمام شده است. فرموله کردن استراتژی‎های بازاریابی، فرایندی پیچیده و پویا است که همزمان چندین مولفه مربوط به قیمت، ترفیع، توزیع و رقابت را در برمی‎گیرد. از آنجا که بررسی تاثیر همزمان این فاکتورها کاری بسیار دشوار است و چه بسا در این راه به خطا برویم، پژوهش حاضر در صدد بررسی تاثیر یکی از مهمترین این مولفه‎ها یعنی تاثیر رقابت بر فرایند ارزیابی بسط برند است.
بررسی ادبیات پیشین در خصوص «ارزیابی بسط برند» حاکی از آن است که اکثر این مطالعات حضور برندهای رقیب و تأثیر آنها بر ارزیابی« بسط برند» را نادیده گرفته‌اند و یا فرض کرده‌اند که بسط برند آنها از این مسأله مصون خواهد بود. اما این امر برای شرایط شدیداً رقابتی بازار امروز و خصوصاً برای طبقه کالاهای مصرفی، که پر از برندهای قوی رقیب است، ممکن است به شکست بسط برند جدید منجر شود.
بوش و دیگران ^[۲۵] (۱۹۹۱)، آکر و کلر(۱۹۹۰) و چاکراوارتی و دیگران (۱۹۹۰) سعی داشتند با تکیه بر این مطلب که چرا برخی از بسط برندها موفق و برخی دیگر ناموفق‌اند، به فرایند تعمیم نگرش از برند اصلی به برند فرعی جدید پی‌ببرند. این بررسی‌ها منجر به معرفی مفهوم «تناسب» شد (بوش و دیگران،۱۹۹۱؛آکر و کلر،۱۹۹۰ ؛ چاکراوارتی و دیگران ^[۲۶]۱۹۹۰). مفهومی که براساس تشابه ویژگی‌ِهای فیزیکی محصولات، شکل گرفته بود و از آن به عنوان متغیری کلیدی در پیش‌بینی تعمیم موفقیت‎آمیز نگرش از برند اصلی^[۲۷] به برند فرعی جدید یاد می‌شد. به این معنا که هرچه ویژگی‌های ظاهری و فیزیکی برند فرعی به برند اصلی نزدیک‌تر باشد، احتمال موفقیت آن بیشتر است. این مطالعات با انجام تحقیقاتی گسترده‌تر به منظور کشف ابعاد دیگر مفهوم تناسب، تکمیل شد. برونیارکزیک و آلبا^[۲۸] (۱۹۹۴) مفهوم برند و ویژگی‌های آن را به عنوان اصلی‌ترین معیارهای تعمیم نگرش معرفی کردند. یافته‌های آنان نشان داد که بدون در نظر گرفتن تشابه فیزیکی نیز، بسط برند تا زمانی که از نظر ادراکی با برند اصلی سازگاری و تناسب داشته باشد، می‌تواند به موفقیت دست یابد(برونیارکزیک و آلبا، ۱۹۹۴) .
فارغ از مفهوم تناسب، محققان به فرایندهای شناختی ارزیابی «بسط برند» نیز پی‌بردند. مارتین و استیوارت ^[۲۹](۲۰۰۱) با انجام تحقیقی بر روی تناسب طرح، نقش ساختار ذهن را در مقابل تناسب بسط برند آزمایش کردند (مارتین و استیوارت، ۲۰۰۱). یافته‌ها نشان‌داد که تناسب در فرایند «ارزیابی بسط برند» از یک طرح خطی پیروی نمی‌کند. همچنین نقش قدرت برند اصلی ( داسین و اسمیت ^[۳۰]۱۹۹۴ ؛ شینین و اشمیت^[۳۱]، ۱۹۹۴؛ داور^[۳۲]، ۱۹۹۶) بسط برند چندگانه (کلر و آکر^[۳۳]، ۱۹۹۲) و ترتیب معرفی برند فرعی (داور و اندرسون ^[۳۴]۱۹۹۴) نیز مورد مطالعه قرار گرفته است. یافته‌های این تحقیقات نیز بر نقش کلیدی «تناسب» تاکید کرده‎اند.
میلبرگ و دیگران ^[۳۵](۱۹۹۷) و گورهان جانلی و ماهاس واران^[۳۶] (۱۹۹۸) تأثیر بسط برند را بر روی برند اصلی نشان دادند و اینگونه نتیجه گرفتند که هر بسط برندی لزوما مطلوب نیست و باید به تاثیرات بازخورد منفی بسط ناموفق برند‌ها، توجه بیشتری مبذول شود (میلبرگ و دیگران، ۱۹۹۷؛ گورهان جانلی و ماهاس واران، ۱۹۹۸) .
پس از انجام تحقیقات فراوان بر حوزه تعمیم نگرش و روشن شدن زوایای آن، تلاش‌های پژوهشی از تمرکز بر فرایند تصمیم‌گیری مشتری، به تاثیر متغیر‌های آمیخته بازاریابی بر فرایند ارزیابی بسط برند، تغییر یافت. از این طریق برندسازی مرکب (پارک و دیگران^[۳۷]، ۱۹۹۱) تبلیغات (پریور و برودی^[۳۸]، ۱۹۹۸) استراتژی‎های ارتباطی (بریدجز و دیگران ^[۳۹]۲۰۰۰،) تکرار و محتوی آگهی (لین^[۴۰]، ۲۰۰۰) تصویر شرکت و پرستیژ برند (ونک و دیگران^[۴۱]، ۱۹۹۸؛ سوری و دیگران^[۴۲]، ۲۰۰۰) قیمت گذاری و ترفیعات (سوری و دیگران، ۲۰۰۰) بررسی شدند. این تحقیقات باعث به وجود آمدن درک کاملی از چگونگی ارزیابی مشتریان از بسط برند و نقش میانجی متغیر‌های آمیخته بازاریابی شد. هان^[۴۳] (۱۹۹۸) نقش رقابت در ارزیابی بسط برند را با مقایسه جایگاه‌یابی بسط برند در برابر برند‌های موجود بررسی‌کرد. در تحقیقی مشابه اسمیت و پارک (۱۹۹۲) تلاش کردند تا تاثیر معرفی برند فرعی جدید را بر سهم بازار و کارایی تبلیغات بسنجند (اسمیت و پارک، ۱۹۹۲).
با این وجود نقش و تاثیر رقابت و مولفه‎های آن در تمامی این تحقیقات نادیده گرفته شده است. این پژوهش در صدد پر کردن این خلأ در ادبیات موجود بسط برند است.
در جدول ذیل خلاصه‎ای از مهمترین تحقیقات انجام گرفته و حوزه‎های تحقیق در این زمینه آورده شده است:
جدول ‏۲-۱ مرور تحقیقات انجام شده

قوانین و هنجارهای مطلوب جامعه برای مصرف مواد، اسلحه و ارتکاب جرم

شرایط جامعه: نابسامانی همسایگان^[۱۶۷]، فقر بیش از‌اندازه، تبعیض نژادی، بیکاری زیاد

(منبع: برنارد^[۱۶۸]، ۱۹۹۱؛ کوتلیارنکو^[۱۶۹] و همکاران، ۱۹۹۷؛ لوتر^[۱۷۰] و زیگلر^[۱۷۱]، ۱۹۹۲؛ روتر^[۱۷۲]، ۱۹۸۷؛ به نقل از PAHO ،۲۰۰۱، صص ۱۹-۱۸).
طبقه بندی مازلو از نیازهای انسان و دلالتهای آن بر آموزش مهارتهای زندگی
آبراهام مازلو^[۱۷۳] (۱۹۷۰) نیازهای انسان را به دودسته تقسیم می‌کند: نیازهای کمبود یا کاستی^[۱۷۴] و نیازهای رشد یا بالندگی^[۱۷۵]. مازلو نیازهای دسته اول را نیازهای اساسی^[۱۷۶] و نیازهای دسته دوم را فرا نیازها^[۱۷۷] نام گذاری کرده است.
الف) نیازهای کمبود یا اساسی: علت این نام گذاری آن است که نیازهای کاستی زمانی که ارگانیسم در رابطه با یک نیاز کمبودی دارد (مثلاً غذا یا آب) بر انگیخته می‌شود. این نیازها چهار دسته‌اند:
نیازهای جسمانی، شامل نیاز به آب، غذا، خواب، حرارت مناسب وغیره
نیازبه امنیت یا ایمنی، شامل نیاز به داشتن محیط امن و به دور از تهدید.
نیاز به عشق و تعلق، شامل نیاز به ایجاد روابط متقابل میان دیگران و محبت کردن و مورد محبت واقع شدن.
نیاز به عزت نفس یا احترام به خود، شامل احساس کسب توفیق و تأیید، احساس شایستگی و احساس کفایت و مهارت؛ یعنی نیاز فرد به ایجاد تصور مثبتی در دیگران نسبت به خودش
ب) فرانیازها یا نیازهای مربوط به خود شکوفایی:
برخلاف نیازهای کاستی که از محرومیت‌های انسان سرچشمه می‌گیرند، فرا نیازها نیروی شان را از میل آدمی به رشد و بالندگی کسب می‌کنند. فرا نیازها به نیازهای مربوط به خود شکوفایی یا تحقق خویشتن^[۱۷۸] نیز معروفند. اینها عبارتند از نیازهای فرد برای رسیدن به آنچه که در حداکثر توان و استعداد دارد. نیازهای خود شکوفایی مواردی چون کنجکاوی، اشتیاق به شناخت یادگیری، کسب حقیقت، دانش‌اندوزی، تجربه کردن، درک زیبایی و نظم و هماهنگی را شامل میشوند (سیف، ۱۳۷۹، صص۳۵۲- ۳۵۰).
انواع نیازهای مازلو بصورت سلسله مراتبی در دنبال هم قرار میگیرند؛ یعنی اینکه نیازهای رده پایین باید حداقل تاحدودی ارضا شوند تا اینکه فرصت برای ارضای نیازهای سطح بالاتر فراهم آید. وقتی همه نیازهای اساسی برآورده شوند، انسان به فکر خود شکوفایی می‌افتد؛ یعنی می‌کوشد تا تواناییها و استعدادهای خودش را کشف کند و آرمانهایش را محقق سازد.
مازلو ویژگی‌های افراد خود شکوفا را به شرح زیر بیان کرده است:
داشتن درک درستی از واقعیت، توانایی پذیرش خود و دیگران، طبیعی بودن، مشکل محور بودن به عوض خود محور بودن، علاقمند به تنهایی و خلوت، مقاومت در برابر همشکل شدن با دیگران، همدلی نسبت به دیگران (همان منبع، صص ۳۵۳-۳۵۲).جولییات. وود^[۱۷۹] (ترجمه فیروز بخت، ۱۳۷۹) سطح بالاتری را نیز اضافه می‌کند که عبارتست از «شرکت مؤثر در یک جامعه متنوع» او نیازها را با محوریت ارتباط بین فردی بررسی می‌کند و در توضیح نیاز سطح ششم میگوید: در آستانه قرن جدید ما نیاز داریم راه و رسم زندگی در یک جامعه متنوع را بیاموزیم. دنیای ما از اقوام، جنسیتها، طبقات اجتماعی، سلایق جنسی، گروه های سنی و فرهنگهای مختلف تشکیل شده است.برای زندگی و عملکرد مناسب در یک چنین دنیای متنوعی محتاج و متکی به ارتباطات هستیم. شرکت مؤثر در دنیای اجتماعی متنوع، نقش بسیار مهم و حساسی در زندگی حرفه ای دارد زندگی در یک دنیای متنوع مثل سایر نیازهای مازلو وقتی بیشتر جلوه می‌کند که نیازهای اساسی برآورد شده باشند. درگیر شدن در این تنوع می‌تواند برخی از نیازهای اساسی انسان را برآورده کند (ادیب، ۱۳۸۲، ص۳۷).
دلالتهای نظریه مازلو بر آموزش مهارتهای زندگی
از نیازهای اساسی مطرح شده توسط مازلو می‌توان مهارتهای زندگی را استخراج نمود که می‌توانند در ارضاء نیازها مؤثر باشند. این مهارتها به شرح ذیل است:
نیازهای جسمانی(فیزیولوژیکی)^[۱۸۰]:
قابلیت‌های حرفه ای، بهداشت جسمی و روانی
نیاز به امنیت یا ایمنی^[۱۸۱]:
مهارتهای ارتباطی و روابط بین فردی، بهداشت و سلامت جسمی و روانی، رعایت نکات ایمنی
نیاز به عشق و تعلق^[۱۸۲]:
مهارتهای ارتباطی و بین فردی، مشارکت و همکاری، همدلی، تحمل،آزادی و مهارتهای شهروندی
نیاز به عزت نفس یا احترام به خود^[۱۸۳]:
مهارتهای ارتباطی و بین فردی، خودآگاهی و داشتن هدف در زندگی، افزایش عزت نفس
نیاز به خود شکوفایی یا تحقق خویشتن^[۱۸۴]:
مهارتهای خود آگاهی و داشتن هدف در زندگی، تفکر خلاق، تفکر انتقادی و مهارتهای ارتباطی و بین فردی
مشارکت مؤثر در یک جامعه متنوع:
مهارتهای ارتباطات اجتماعی و روابط بین فردی، همکاری، مشارکت، همدلی
همانطور که ملاحظه می‌گردد مهارتهای ارتباطی و روابط بین فردی وجه مشترک همه نیاز‌ها می‌باشند. به عبارت دیگر برقراری ارتباط با دیگران، ابزار اصلی و اولیه برای مرتفع ساختن نیازهاست.
جمع‌بندی نظریه های یادگیری
به طور خلاصه هر یک از تئوری‌ها مبنایی را برای توجیه توسعه مهارتها و دیدگاه های متفاوت دربارۀ اینکه چرا این مهارتها مهم هستند، فراهم می‌کند.‌اندکی توجه بیشتر روی پیامدهای رفتاری نشان می‌دهد که توسعه مهارتها به عنوان روشی برای حرکت نوجوانان و جوانان به سمت رفتارهایی است که انتظارات مربوط به رشد، زمینۀ فرهنگی^[۱۸۵] و هنجارهای اجتماعی^[۱۸۶] را بطور مناسب برآورده می‌سازد. نکته دیگر تمرکز بیشتر روی اکتساب مهارتها^[۱۸۷] به عنوان خود هدف می‌باشد. چونکه شایستگی در حل مسأله، ارتباط میان فردی و حل تعارضات می‌تواند به عنوان عناصر بسیار مهم رشد انسان سالم در نظر گرفته شود. سرانجام اینکه، برخی دیدگاه های نظری، مهارتهای زندگی را به عنوان روشی برای مشارکت فعالانه نوجوانان در فرایند رشد خودشان و فرایند ساخت هنجارهای اجتماعی می‌دانند. با آموزش به جوانان درباره اینکه چطور فکر کنند^[۱۸۸] تا اینکه چه چیزی را فکر کنند^[۱۸۹]، با مجهز کردن به ابزارهای حل مسائل، تصمیم‌گیری‌ها و کنترل عواطف، و با درگیر کردن آنها از طریق روش‌های مشارکتی، توسعه مهارتها می‌تواند به عنوان ابزار قدرت^[۱۹۰] قلمداد شود. جدول صفحه بعد مفاهیم ضمنی هر یک از تئوری‌ها را برای برنامۀ مهارتهای زندگی مشخص می کند:
جدول ۲-۲: مفاهیم ضمنی تئوریها برای توسعه مهارتهای زندگی

مفاهیم ضمنی تئوریها برای توسعه مهارتهای زندگی

آموختن مهارتهای زندگی نیاز به تکرار فرایندهای طبیعی بوسیله کودکان که رفتار (الگوگیری، مشاهده، تعامل اجتماعی) را یاد می‌گیرند، دارد.
کودکان و نوجوانان نیاز به توسعه مهارتهای درونی (خویشتن‌‌داری، کاهش استرس، مدیریت خود، تصمیم‌گیری) می‌باشند تا بتوانند رفتارهای بیرونی مثبت را حمایت کنند.

تئوری یادگیری اجتماعی

رفتارهایی که بوسیله ارزشها، باورها و نگرش‌های فرد، و ادراک دوستان و خانواده درباره آن رفتارها تحت‌تأثیر قرار گرفته‌اند. بنابراین مهارت در روشن‌سازی ارزشها و تفکر انتقادی (ارزیابی کردن خود و ارزشهای محیط اجتماعی) جنبه مهمی از برنامه‌های مهارتهای زندگی می‌باشند.

تئوری مسأله- رفتار

ب- گروه­بندی موازی^[۱۳۴]: ساختار موازی(مشابهت) عنوان­ها و متن­ها آشکار می­سازد که آن­ها از ماهیت یکسانی برخوردارند.فضای بصری و هم­ترازی متن را به قطعه­های مشخصی تقسیم می­ کند و به مخاطب اجاز ه می­دهد روابط بین اجزا را در صفحه تشخیص دهد. بر این مبنا، عنوان­ها با توجه به اصلی و فرعی بودن باید به صورت موازی (مشابه) در صفحه نمایش درآیند. نوع قلم، اندازه و هم­چنین رنگ­های یکسان می ­تواند به این امر کمک کند. مکان قرار­گیری متن و عنوان­ها نیز باید به صورت مشابه در سرتاسر کتاب رعایت شود.
ج- گروه­بندی مادون^[۱۳۵]: برای ساخت فهرست­ها و هم­چنین برجسته سازی نکته­های درون متنی می­توان از گروه­بندی مادون استفاده کرد. در این نوع گروه­بندی برای ایجاد فهرست از تورفتگی­ها و تغییر اندازه قلم استفاده می شود. برای مثال در برخی کتاب­های درسی جهت ذکر نقل قول­های مستقیم از تورفتگی بیشتر نسبت به متن و کوچک کردن قلم استفاده می­ شود. هم­چنین نکته­های مهم و مراحل یک روش کار (مانند حل مسأله به صورت فهرست­وار ارائه می­گردد(اسالوین^[۱۳۶]، ۲۰۰۵).

بستن یا بندش^[۱۳۷]: عناصر اگر بخواهند یک الگو را تکمیل نمایند، به صورت گروهی با یکدیگر دیده می­شوند. «هرگنهان و السون^[۱۳۸] (۱۹۹۷) معتقدند که اصل بستن یا تکمیل، بیشتر از سایر اصول نظریه­ گشتالت به موضوع­های یادگیری و حافظه مربوط است. آنان هم­چنین اظهار می­دارند که این اصل مانند اصول دیگر، از قانون کلی پراگنانز^[۱۳۹] پیروی می­ کنند که ما می­گوید ما به جهان پیرامون به گونه ­ای پاسخ می دهیم که آن را در شرایط موجود به حداکثر معنی­داری می­سازیم » (به نقل از سیف، ۱۳۸۳، ص ۲۲۶).

1. 1. قانون ادامه خوب^[۱۴۰]: طبق قانون ادامه خوب یا سرنوشت مشترک^[۱۴۱]، سازمان ادراکی به نحوی تشکیل می­گردد که عناصر در خطوط مستقیم و یا منحنی­های صاف به صورت یک واحد دیده ­شوند.هم­چنین هرگاه اشیا در یک جهت مشترک حرکت کنند، به صورت یک واحد دیده می شوند (پدروز، ۲۰۰۵). قانون بستن و ادامه خوب در طراحی الگوها، دیاگرام­ها، چارت­ها و نقشه­های مفهومی قابل استفاده است. قوانین گروه­بندی گشتالت معمولأ به صورت مستقل دیده نمی­شوند و همواره تحت تاثیر یکدیگر قرار داردند، به طوری که ادراک نهایی شما از یک صحنه و یا صفحه­ی کتاب تحت تاثیر جنبه­ های مختلف قانون ادراک دیداری گشتالت می باشد.

ب.تضاد شکل و زمینه
تضاد شکل و زمینه اشاره به درجه­ای دارد که یک عنصر در صفحه برجسته می شود. شکل در هر زمینه­ای همان گشتالت است، یعنی چیزی که ادراک می شود. «زمینه عبارت از صحنه­ای است که شکل در آ« ظاهر می­ شود.به عبارت دیگر، بخشی از حوزه ادراکی که به خوبی سازمان­یافته است و توجه شخص را به خود جلب می­ کند، کل نام دارد و بخش مبهم و نامتمایز حوزه­ ادراکی که شکل در آن بارز جلوه می­نماید، زمینه نام دارد» (سیف،۱۳۸۳، ص۲۷۶).
در طراحی صفحه­های کتاب درسی باید به تضاد شکل و زمینه توجه زیادی داشت. مفاهیم کلیدی و نکته­های مهم باید همواره از متن اصلی برجسته­تر باشند و صفحه از حداقل عناصر دیداری تشکیل شده باشد. وجود عناصر زیاد در صفحه و عدم رعایت قواعد تضاد باعث می شود که متون و مفاهیم اصلی درس درون متن قابل شناسایی نباشند و گاه برداشت مخاطب از درسی با هداف مورد نظر متفاوت باشد. پارازیت­های دیداری^[۱۴۲]، هر چیزی است که تضاد شکل و زمینه را کاهش دهد. وجود رنگ­ها و شکل­های محو در متن و هم­چنین بهره­ گیری از تصویرهای شلوغ باعث می­ شود مخاطبان در دریافت مفاهیم گیج شده و دچار تنش شوند (اسالوین، ۲۰۰۵).
«ارزش آموزشی اصل شکل و زمینه درآن است که موضوع یادگیری باید از زمینه­ای که در آن قرار دارد برجسته تر و بارزتر جلوه کند تا به خوبی آموخته شود. اگر موضوع یادگیری در زمینه­ای که در آن ظاهر می­ شود برجسته نباشد به خوبی قابل یادگیری نیست. مثلأ نوشتن مطالب با رنگ سفید بر روی تابلوی سفید یا با رنگ تیره بر روی تابلوی سیاه به خوبی قابل درک نیست و لذا یادگیری آن دشوار است. به سخن دیگر، انسان از طریق تمایزی که بین شکل و زمینه وجود دارد به یادگیری می ­پردازد (سیف، ۱۳۸۳، ص۲۶۸).
سابقه ی علمی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور:
الف- تحقیقات داخلی:
در داخل کشور پژوهش های انگشت شماری در زمینه بررسی طراحی و تدوین کتب درسی صورت گرفته است که در بین آن ها درصد بیشتری سهم کتاب های ابتدایی می­باشد، اما باید اذعان نمود که در زمینه ارزیابی کتب درسی کودکان با نیازهای خاص هیچگونه تحقیقی صورت نگرفته است و این مسئله به نوعی بیانگر منحصر بفرد بودن موضوع تحقیق می باشد. در ادامه ما به برخی از تحقیقاتی که در زمینه ارزیابی کتب درسی از جنبه های مختلف به انجام رسیده است اشاره خواهیم نمود.
سازمان پژوهش و نوسازی آموزشی (۱۳۵۹) در تحقیقی اقدام به تدوین ویژگی های مطلوب کتاب های درسی و اصول بررسی و ارزشیابی آن ها نمود. در این تحقیق که در قالب ۲۰ بند ارائه شد در آخرین بند بیان می شود که “طراحی کتاب های درسی از نظر گرافیکی باید جالب توجه و متناسب با سن یادگیرنده باشد.”
عطار(۱۳۷۲) در پژوهشی دیگر با عنوان “تجزیه و تحلیل گرافیکی کتاب های درسی” به بررسی طراحی گرافیکی کتاب های درسی دوره ی ابتدایی اقدام نمود. او در بررسی خود به این نتیجه رسید که تصویر سازی در کتاب درسی باید کاملأ در خدمت اهداف آموزشی باشد، به جز مواردی که نقش تزئینی دارد. یک اثر مصور شده خوب باید دارای ویژگی های خاص نظیر خلاقیت، حیات، حرکت، جان پذیری ،زیبایی، رعایت شخصیت انسانی، رعایت ارزش های ملی و فرهنگی، رعایت حقوق بین الملل، کاربرد به جا و مناسب سبک، هماهنگی تصویر و متن، همزمانی تصویر و متن و به کارگیری رنگ مناسب باشد.
علی مردانی (۱۳۸۰) در پژوهش خود با عنوان “شکل، فرم و طراحی گرافیکی کتاب های درسی و اثر آن در آموزش” به بررسی نقش گرافیک در طراحی کتاب های درسی و اثر آن بر آموزش پرداخت.
از دیگر تحقیقات در این زمینه می توان از پژوهش های صفدری (۱۳۷۰) تحت عنوان “بررسی گرافیک در کتاب های دبستان” و وجدانی(۱۳۷۳؛ به نقل از حمزیی، ۱۳۹۲) با عنوان “تجزیه و تحلیل نقش گرافیک در طراحی کتب درسی دوره ابتدایی” نام برد.
حوزه ی دیگر این دست تحقیقات را می توان به بخش کتاب های دانشگاهی اختصاص داد که گر چه دارای تعدد کم تری نسبت به بخش کتاب های ابتدایی می باشند اما دارای نتایج قابل توجهی می باشند.
ملک افضلی (۱۳۸۷) در پژهشی با عنوان “بررسی تحلیلی نقش گرافیک در نظام آموزش از راه دور” به بررسی طراحی گرافیکی کتاب های درسی دانشگاه پیام نور پرداخت که در نتایج تحقیقات خود به نتایج زیر رسید:

• • استفاده از تصاویر، نمودار، جدول، اعلان در کتاب های درسی برای فراگیران قابل توجه است و نتایج مثبتی در پی دارد.

• • استفاده از عناصر گرافیکی و ایجاد ارتباط بصری باعث افزایش انگیزه دانشجویان می­ شود.

• • با وجود اهمیت نقش گرافیک در تولید مواد آموزشی متاسفانه دست اندرکاران به این مساله توجه چندانی نکرده ­اند.

آرمند و دیگران (۱۳۸۰) در پژوهشی به بررسی ویژگی های مطلوب کتاب های درسی دانشگاهی از دیدگاه اساتید و دانشجویان پرداخته اند. همچنین آرمند و رضایی (۱۳۸۱) در پژوهشی دیگر (۱۰۶) کتاب درسی علوم انسانی که به زبان انگلیسی توسط ناشران معتبر بین سال های ۱۹۹۸ تا ۲۰۰۱ منتشر شده بود را مورد بررسی قرار دادند.
رسولی و صابونچی (۱۳۸۵؛ به نقل از حمزیی، ۱۳۹۲) در مصاحبه با حدود ۳۰ دانشجوی رشته علوم انسانی دانشگاه شهید بهشتی به این نتیجه رسید که مهم ترین مسایلی که در زمینه طراحی ظاهری کتاب های درسی مطرح است کیفیت پایین و شیرازه­ی نامناسب، عدم استفاده از تصاویر واضح و گویا در متن و نبود رنگ آمیزی مناسب است(حمزیی، ۱۳۹۲).
از دیگر تحقیقات در این زمینه می توان به مطالعه آبریزه (۱۳۷۰) با عنوان “کاربرد گرافیک در کتاب های آموزشی"، مشتاقی (۱۳۶۸) با عنوان “بررسی تصویر سازی با تاکید بر تصویر سازی کتاب جهت گروه سنی نوجوان"، اسدی(۱۳۷۱) تحت عنوان” بررسی تصاویر روی جلد کتاب های درسی” نام برد.
ب- تحقیقات خارجی:
در مطالعاتی که در زمینه ارزیابی مولفه های گرافیکی کتب درسی کودکان با نیازهای خاص صورت گرفت، پژوهشی با این عنوان به دست نیامده است. اما در زمینه طراحی بصری کتاب های درسی به خصوص در سطح دانشگاه به نام هایی برخورد کردیم که دارای فعالیت چندین ساله در این زمینه بوده اند و دارای تألیفات و مقالات بسیاری بوده اند. از جمله:
اسپالدینگ^[۱۴۳](۱۹۹۵) در سه دهه گذشته به مطالعه و تحقیق در زمینه کتب درسی دانشگاهی پرداخته است .او خود مولف کتاب درسی نیست ولی سال ها در زمینه نشر این گونه کتاب ها سابقه داشته است.او تاکید می کند طراح کتاب باید بین تجارب عینی و تصورات انتزاعی تعادل ایجاد کند. «نگارش کتاب درسی موفق» از جمله آثار مطرح هاینز می­باشد.
مری آلن لپیونکا (۲۰۰۵) بیش از ۱۸ سال از عمر خویش را صرف کمک به مولفین کتاب های درسی کرده است. «نحوه­ نگارش و تهیه کتاب های درسی دانشگاهی » اثر ی از اوست که در آن نکات مهم در طراحی کتاب های درسی بیان شده است. او تاکید می کند:«جلوه کتاب با احساسی که هنگام در دست گرفتن آن و دیدن صفاتش پیدا می کنید رابطه مستقیم دارد».
پاویو^[۱۴۴] (۱۹۹۵)، رئیس موسسه ویرایش اسناد، موسسه بین المللی آموزش نشر و جامعه تاریخ نویسندگی؛ خواندن و نشر می باشد .وی در اثر خود با نام «راهنما برای نویسندگان آکادمیک» به ارائه راهنمایی­هایی جهت آماده سازی و نشر کتاب های درسی می پردازد.
تاتوم^[۱۴۵] (۲۰۰۵) در پژوهشی نقش تصویر را در طراحی کتاب های درسی مورد بررسی قرار دادند. هارتلی (۲۰۰۴) در پژوهشی اصول طراحی متن را از لحاظ ویژگی ظاهری و نگارش طبقه بندی کرد. ویکری^[۱۴۶] (۲۰۰۲) در اثر معروف خود با عنوان «کتاب درسی و مواد آموزشی انتشارات مولف» و کاستلر^[۱۴۷](۱۹۹۰) در کتاب «اساتید به عنوان نویسنده کتاب دانشگاهی » نیز به این مقوله پرداخته اند و به نتایج درخور توجهی دست یافته اند.
فصل سوم
روش پژوهش
مقدمه
در این فصل به معرفی طرح پژوهش و الگوی مورد استفاده جهت جمع­آوری داده ­ها و تحلیل آن­ها مباحثی طرح می­ شود و سپس به بحث در مورد جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری پرداخته خواهد شد. نحوه تعیین ملاک­ها و ساخت ابزارهای پژوهش (پرسش نامه) قسمت دیگری از فصل ۳ این رساله را تشکیل می­ دهند. ابتدا نحوه سنجش روایی صوری و پایایی پرسش­نامه بررسی می­ شود و سپس در زمینه نحوه جمع­آوری داده ­ها بحث­هایی صورت می­گیرد. توضیح روش تجزیه و تحلیل اطلاعات در دو سطح توصیفی و استنباطی بخش آخر این فصل است.
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نوع پژوهش­های کاربردی است که هدف آن دست­یابی به اصول و قواعدی برای طراحی کتب­ درسی اول ابتدایی مدارس استثنایی (با نگاه خاص­تر به کتاب های کودکان کم توان جسمی و حرکتی) می­باشد. از طرف دیگر با توجه به این­که پژوهش به دنبال توصیف عینی، واقعی و منظم خصوصیات یک موضوع می­باشد و هدف آن جمع­آوری، توصیف و تحلیل معیارهای طراحی گرافیک کتب اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی است، از نوع توصیفی ـ زمینه یابی می­باشد. پژوهش توصیفی به منظور توضیح نظام­مند، عینی و دقیق وقایع و خصوصیات مورد نظر با موضوع مورد علاقه صورت می­گیرد.
روش انجام تحقیق
پس از انتخاب نمونه پرسشنامه ها در بین معلمان مدارس استثنایی با آموزشهای کودکان کم توان جسمی و حرکتی و چند معلولیتی توزیع شد، تا داده های اولیه گردآوری شود، سپس با بهره گرفتن از روش های آماری تحلیل­های لازم صورت گرفت. در پایان نیز نتایج به دست آمده با هم و با نتایج تحقیقات دیگر مقایسه می شود تا از این رهگذر بتوان راهبردهای کاربردی به منظور بهبود وضعیت گرفیکی کتب درسی این پایه ارائه نمود.
جامعــه آمــاری
جامعه آماری این پژوهش را کلیه معلمان کودکان کم توان جسمی و حرکتی و چند معلولیتی مقطع ابتدایی مدارس استثنایی شهر تهران تشکیل می­ دهند.
حجم نمونه و روش نمونه گیری
روش نموه گیری در پژوهش حاضر نمونه گیری خوشه ای تک مرحله ای است. در نمونه گیری خوشه ای در مرحله ابتدایی باید از بین خوشه های تشکیل دهنده جامعه یا جمعیت مورد بررسی تعدادی خوشه را انتخاب کرد؛ نحوه انتخاب خوشه ها می تواند تصادفی ساده یا منظم باشد. پس از انتخاب خوشه های مورد نظر وارد مرحله بعدی این نوع نمونه گیری می شویم و در این پژوهش کلیه افراد در خوشه انتخاب شده مورد بررسی قرار گرفت. در این پژوهش خوشه ها همان مدارس استثنایی با آموزشهای ویژه کودکان کم توان جسمی و حرکتی مناطق مختلف در سطح تهران هستند. همچنین حجم نمونه با توجه به تعداد افراد جامعه (۲۴۰ نفر) بر اساس جدول مورگان ۱۴۴ انتخاب شد.
ابزار جمع آوری اطـلاعات
برای ساختن پرسش­نامه، ابتدا پژوهش­گر به بررسی پرسش­نامه­ های داخلی و خارجی که از جمله مؤلفه­ های آن طراحی گرافیک کتاب­های درسی بود پرداخت. از جمله پرسش­نامه­ های خارجی می­توان به پرسش­نامه ارزیابی مهارت­ های کتاب درسی^[۱۴۸] تألیف لیف لانگ^[۱۴۹] (۲۰۰۶)، پرسش­نامه تحلیل ویژگی­های کتاب درسی تألیف بارک^[۱۵۰] (۲۰۰۱)، اشاره نمود. پرسش­نامه ماسوهارا^[۱۵۱] (۱۹۹۸)، تامیلینسون^[۱۵۲] (۱۹۸۸)، اسکرسو^[۱۵۳] (۱۹۹۱)، کانینگزورث و کوسل^[۱۵۴] (۱۹۹۱)، ریورز^[۱۵۵] (۱۹۸۱) و کندلین و برین^[۱۵۶] (۱۹۷۹) از دیگر منابع مورد استفاده بودند(رشیدی، ۲۰۰۵). هم­چنین از پرسش­نامه­ های داخلی می­توان به پرسش­نامه بررسی معیارهای تألیف و تدوین کتاب­های درسی دانشگاهی تألیف جمال زواره (۱۳۸۷)، پرسش­نامه ارزیابی طراحی کتاب درسی تألیف علی­مردانی (۱۳۸۰)، پرسش­نامه بررسی مؤلفه های گرافیکی کتاب­های درسی دانشگاهی تألیف کیانی(۱۳۸۶) و همچنین پرسشنامه مؤلفه های گرافیکی در کتاب­های درسی تألیف حمزه یی (۱۳۹۲) نام برد. در این مطالعه پژوهشگر از پرسشنامه محقق ساخته­ای که شامل ۵ مولفه و ۲۵ گویه به شرح ذیل بود، استفاده کرده است:

(۳-۷)
در معادلات بالا، مرحله زمانی می باشد، ضرایب و دقت انتگرال گیری زمانی عددی را تعیین می نمایند. این ضرایب با و میرایی رایلی فرق دارند. به منظور بدست آوردن جواب ثابت، شرایط زیر باید اعمال شود:
(۳-۸)
توصیه می شود که از تنظیمات استاندارد که طرح نیومارک میرا با و بکار برده شده است استفاده نمود(۷).
۳-۲-۱- بکار بستن طرح انتگرال در Plaxis
(۳-۹)
(۳-۱۰)
(۳-۱۱)
(۳-۱۲)
(۳-۱۳)
بطوریکه ضرایب می توانند در مرحله زمانی و در پارامترهای انتگرال گیری و بیان شوند.
در این روش، تغییرمکان، سرعت و شتاب در انتهای مرحله زمان به وسیله آنها در ابتدا مرحله زمانی و افزایش تغییرمکان بیان می شوند. با انتگرال گیری زمانی منحنی معادله (۴-۱) باید در انتهای مرحله بدست آورده شود.
(۳-۱۴)
این معادله، در ترکیب با عبارتهای (۹-۴) و (۱۰-۴) برای تغییرمکانها، سرعتها و شتابها در انتهای مرحله زمانی عبارت زیر بدست آورد:

(۳-۱۵)
در این فرم، سیستم معادلات برای آنالیز دینامیکی نسبتا مشابه با آنالیز استاتیکی می باشد. تفاوت آنها ماتریس سختی می باشد که شامل جمله های اضافی برای جرم و میرایی می باشد و نیز جمله های سمت راست شامل جمله های اضافی مشخص کننده سرعت و شتاب در شروع مرحله زمانی می باشد.(زمان ).
سرعتهای موج
سرعت موج تراکمی (فشاری) در خاک یک بعدی محصور شده تابع سختی ، و جرم می باشد.
(۳-۱۶)
که در آن E مدول یانگ، ضریب پوآسون، واحد وزن کل و g شتاب ثقل زمین می باشد. عبارت مشابه را می توان برای سرعت برشی، یافت.
(۳-۱۷)
مرحله زمانی بحرانی
اگر مرحله زمانی خیلی بزرگ باشد، جواب انحراف اساسی را نشان خواهد داد و پاسخ محاسبه شده غیر حقیقی خواهد بود. مرحله زمانی به فرکانس ماکزیمم و درشتی المان محدود بستگی دارد. عموما رابطه زیر برای المان منفرد استفاده می شود.
(۳-۱۸)
جمله ریشه نخست سرعت موج تراکمی را نشان می دهد (معادله ۴-۱۲). فاکتور به نوع المان بستگی دارد. برای المان ۶ گرهی با و برای المان ۱۵ گرهی با می باشد. سایر فاکتورهای تعیین شده ضریب پواسون ، طول میانگین B و المان سطح S می باشد. در مدل المان محدود مرحله زمانی بحرانی برابر مقدار مینیمم مطابق با معادله (۴-۱۴) روی تمام المان ها می باشد. مرحله زمانی برای مطمئن شدن به اینکه موج در مدت مرحله منفرد در فاصله بزرگتر از اندازه مینیمم المان حرکت نکند، می باشد(۱۸).
مرزهای مدل
برای محاسبات دینامیک، مرزها باید دورتر از آنالیز استاتیک باشند چون در غیر اینصورت موج های تنش بازتاب خواهد شد و در نتایج محاسبه شده تحریف خواهد شد. با این وجود، قرارگیری مرزها در فاصله دور به المانهای اضافی زیاد و نیز به زمان محاسباتی و حافظه بیشتر نیاز دارد. در این قسمت ما از مرزهای جاذب یا خاموش صحبت خواهیم نمود.
روش های مختلفی برای ایجاد چنین مرزهایی وجود دارد:
-استفاده از المانهای نیمه محدود (المانهای مرزی)
-سازگاری مشخصات مصالح المانها در مرزها (سختی کم، ویسکوزیته بالا)
-استفاده از مرزهای ویسکوز (میراگرها)
برای ایجاد اثرات دینامیکی در Plaxis مرزهای جاذب با آخرین روش ایجاد می شود[۷].
مرزهای جاذب
در برگزیدن مرزهای جاذب، میراگرها به جای بکاربردن گیرداریها در جهت معین استفاده می شود. میراگر تضمین می کند که افزایش در تنش روی مرز جذب می شود. مرز سپس شروع به حرکت می نماید. مولفه های تنش برشی و عمودی جذب شده به وسیله میراگر در جهت X بصورت زیر می باشند.
(۳-۱۹)
(۳-۲۰)
در اینجا دانسیته مصالح می باشد. سرعت موج تراکمی و برشی می باشند.
تنش های اولیه و افزایش های تنش
با برداشتن گیرداریهای مرزی در حین انتقال از آنالیز استاتیکی به آنالیز دینامیکی تنشها بر روی مرز نیز از بین خواهند رفت. این بدان معنی است که مرز در اثر تنشهای اولیه شروع به حرکت خواهد کرد. برای جلوگیری از این امر، تنش مرزی واقعی به سرعت مرزی اولیه (مجازی) تبدیل می شود. در هنگام محاسبه تنش، سرعت مرزی اولیه باید از سرعت واقعی کاسته شود.
(۳-۲۱)
این سرعت اولیه در شروع آنالیز دینامیکی محاسبه می شود و بنابراین کاملا بر اساس تنش مرز واقعی می باشد (محاسبات قبلی یا حالت تنش اولیه).
حال، حالاتی ممکن است رخ دهد که در آن یک بار جدید در یک مکان مشخص بر روی مدل اعمال شده و از آن پس بطور پیوسته باقی بماند. این بار باعث افزایش تنش مرزی میانگین خواهد شد. اگر در مسئله با یک مرز جاذب روبرو باشیم تنش جزئی میانگین نمی تواند جذب شود، بجای آن مرز شروع به حرکت می کند. با این وجود در اکثر مواقع در قسمتهایی از شبکه بطور مثال در پایین آن، مرزهای ثابت (غیر جاذب) وجود دارد که بطور معمول در انتهای شبکه در محل انتقال از یک لایه خاک غیر صلب به خاک سخت استفاده می شود. البته در اینجا نیز در حقیقت مسئله انعکاس رخ می دهد. بنابراین این مرز ثابت را می توان براحتی در یک آنالیز دینامیکی با شرایط محیطی استاندارد (گیردار) ایجاد کرد. در مورد حالت اشاره شده در بالا که درآن یک بار اضافه به مدل اعمال شده، این افزایش باید در نهایت بوسیله مرزهای انتهایی (گیردار) جذب شود حتی اگر لازم باشد یک بازتوزیع تنش درمدل بوجود آید(۷).
فصل چهارم
« مدل‌سازی عددی، ارائه نتایج،
نتیجه گیری و طراحی»
۴-۱ مشخصات هندسی مدل
جهت مدل­سازی اندرکنش تونل و خاک اطراف هندسه مدل در نرم­افزار PLAXIS مطابق با جدول ۴-۱ تعریف گردید.
جدول ۴-۱) مشخصات هندسی مدل